CC BY
65
УДК 372.02
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ПРАКТИКУМ И ПРАКТИКУМ ПО РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ ПО ФИЗИКЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗИЦИИ СУБЪЕКТА УЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКА
© 2017
Тищенко Людмила Викторовна, учитель физики «Лицей №5», соискатель Институт стратегии развития образования Российской академии образования (105062, Россия, Москва, улица Макаренко, 5/16, e-mail: [email protected])
Аннотация. Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) среднего общего (полного) образования, главным результатом современного образования является способность обучающихся к эффективной и продуктивной деятельности в различных жизненных ситуациях с применением своих знаний и умений. В методике преподавания физики существуют формы организации активной учебно-познавательной деятельности школьников. Одна из них, физический практикум - эффективная форма учебного процесса, позволяющая старшеклассникам увидеть изучаемые физические явления «живьем», принять участие в их развитии, обсуждать с одноклассниками и учителем изучаемое физическое явление, понимание физических законов, описывающих это явление. Другая, практикум по решению задач - форма учебного процесса, основанная на активной мыслительной деятельности обучающихся, позволяющая применить теоретические знания к решению учебных проблем. В этом аспекте статье рассматривается проблема организации процесса обучения физике в старших классах общеобразовательной школы (углублённый уровень) посредством двухкомпонентного практикума: экспериментального практикума и практикума по решению задач. Каждый их практикумов реализуется при помощи уроков-практикумов, перестроенных в соответствии с системно-деятельностным подходом. В работе предложен способ выявления уровней сформированности позиции субъекта учения старшеклассника, посредством которой получена оценка личностных и метапредметных результаты обучения.
Ключевые слова: экспериментальный практикум, практикум по решению физических задач, позиции субъекта учения, личностные и метапредметные результаты обучения.
EXPERIMENTAL PRACTICE AND THE PRACTICE FOR SOLVING THE PROBLEMS ON PHYSICS AS A MEANS OF DEVELOPING THE POSITION OF THE SUBJECT OF THE SENIOR PUPIL' LEARNING
© 2017
Tischenko Ludmila Victorovna, physics teacher Lyceum №5, aspirant Institute for the Development Strategy of Education of the Russian Academy of Education (105062, Russia, Moscow, Makarenko Street, 5/16, e-mail: [email protected])
Abstract. According to the requirements of the Federal State Educational Standard of the secondary general (full) education, the main result of modern education is the learners' ability to work effectively and efficiently in different life situations using their knowledge and skills. Physics teaching methodology contains forms of organizing active educational and cognitive activity of schoolchildren. One of them, physical practice, is an effective form of the educational process, allowing high school students to see the physical phenomena studied «alive», to take part in their development, to discuss the physical phenomenon under study with the classmates and the teacher, it is the understanding of the physical laws describing this phenomenon. Another, solving problems workshop is a form of educational process, based on active thinking activities of students, allowing to apply theoretical knowledge to solve educational problems. In this aspect, the article deals with the problem of organizing the process of teaching physics in the upper grades of the general education school (advanced level) through a two-component workshop: an experimental workshop and a problem-solving workshop. Each of their workshops is implemented with the help of lessons-workshops, rebuilt in accordance with the system-activity approach. The work suggests a method for discovering the levels of the formed position of the subject of the senior pupil's learning, through which an evaluation of the personal and meta-subject results of the teaching was obtained.
Keywords: experimental practical work, physical problems solving workshop, positions of the subject of learning, personal and meta-subject results of teaching.
Введение. ФГОС СОО уделяет большое внимание результатам обучения: предметным, личностным и ме-тапредметным. В документе отмечены такие личностные результаты обучения как развитие потребности старшеклассников к саморазвитию, самоопределению, мотивации познавательной деятельности. В перечне требований к метапредметным результатам обучения сделан акцент на умения обучающихся самостоятельно определять цели учебной деятельности, составлять планы, контролировать, корректировать учебную деятельность; умение использовать информационные технологии; владение навыками учебно-исследовательской деятельности. В предметных требованиях по физике (углублённый уровень) предусматривается сформиро-ванность умений: исследовать явления; выдвигать гипотезы на основе знания физических закономерностей и законов, проверять их экспериментально, формулируя цель исследования; владеть методами самостоятельного планирования и проведения экспериментов; осознанно решать физические задачи [1].
Основой ФГОС СОО является системно-деятель-ностный подход в обучении, обеспечивающий реализацию активной учебно-познавательной деятельности, развитие позиции субъекта учения обучающихся.
Проблема исследования. В современных исследованиях обоснована методика проведения лабораторного
практикума в классах с углублённым изучением физики как отдельного предмета [17]; предложены критерии отбора содержания физического практикума в системе довузовской подготовки, в ходе которой обучающиеся выполняют исследовательские работы [6]. В работах аргументирована методика проведения уроков, объединяющих решение задач и лабораторный практикум, где рассматриваются задачи, результат которых проверяют экспериментально [9], предложены работы физического практикума в формате кружка [21], рассмотрены работы для самостоятельного исследования с использованием ФГОС-лаборатории [13]; описан лабораторный практикум с ноутбуком на каждом рабочем месте, в котором измерения от реальных датчиков в ходе «живого» эксперимента поступают в компьютер, с помощью которого обучающиеся данные обрабатывают [18].
Методика организации физического практикума, ориентированного на обобщение изученного теоретического материала, разработана А. А. Покровским, Л. И. Анциферовым, В. А. Буровым и др. [2]. Важным критерием знания физики считается умение решать физические задачи. Методы и приёмы решения задач изложены С. Е. Каменецким, В. П. Ореховым [11]. В современных работах предложена система методов обучения решению физических задач [14]; обоснована концепция обучения решению задач по физике, основанная методе
ключевых ситуаций [4, 5];предложена методика решения задач высокого уровня сложности [3].
В педагогической технологии лабораторный практикум и решение задач в форме практикума существуют отдельно и практически независимо друг от друга.
В нашем исследовании эти две подсистемы объединены в одну. Наш опыт показывает возможность организации процесса обучения физике в старших классах общеобразовательной школы (углублённый уровень) посредством двухкомпонентного практикума: экспериментального практикума и практикума по решению задач. Каждый их практикумов реализуется при помощи уроков-практикумов, перестроенных в соответствии с системно-деятельностным подходом. Экспериментальный практикум включает уроки-лабо-раторные практикумы и уроки-практикум исследования физических процессов на основе компьютерного моделирования. Практикум исследования физических процессов на основе компьютерного моделирования реализуется после выполнения работ, изученных на лабораторном практикуме. Экспериментальный практикум выполняется в процессе изучении новой темы и способствует пониманию и усвоению обучающимися физических явлений, обоснованному применению законов и уравнений, является основой, ядром методики обучения решению физических задач, которую реализуем на практикуме по решению задач.
Нами расширено представление о физическом практикуме за счёт включения в него практикума по решению задач. Мы обучаем старшеклассников решению задач, опираясь на экспериментальный практикум. Несмотря на различие уроков с точки зрения методических целей, задач, теоретических и практических предметных знаний и умений старшеклассников и т.д., уроки-практикумы объединяет единые структура, схема, научный метод познания. Методика, схема построения и особенности проведения уроков-практикумов по физике отражены в наших публикациях [22, 23, 24].
Постановка проблемы. Как организовать процесс обучения физике (углублённый уровень) на основе активной учебно-познавательной деятельности обучающихся? Как в процессе обучения физике отслеживать, фиксировать, корректировать сформированность образовательных результатов старшеклассников?
Каков вклад двухкомпонентного практикума по физике в предметные, метапредметные и личностные образовательные результаты старшеклассников? Как эти результаты отследить? В нашем исследовании сделана попытка ответить на эти вопросы.
Основная часть. Нами разработана и апробирована в педагогической практике методика мониторинга метапредметных и личностных образовательных результатов старшеклассников в процессе реализации двухкомпонентного практикума. При поведении экспериментального практикума и практикума по решению задач, фиксируем ряд показателей образовательных результатов обучения школьников. Предметные результаты оцениваем по итогам выполнения самостоятельных и контрольных работ, отчётам по экспериментальному практикуму. Оценку личностных и метапредметных результатов обучения физике в классах углублённого изучения предлагаем отслеживать посредством изучения сформированности позиции субъекта учения старшеклассника, потому что основная идея деятельностного подхода в обучении связана с деятельностью как средством становления и развития субъекта учения.
Для дидактической интерпретации механизмов становления школьника как субъекта учения важно раскрыть психологическую сущность понятия «позиция субъекта учения» - феномена образовательного процесса, «который может быть охарактеризован со стороны и процесса, и результата в единстве» [19, С. 27].
Позиция субъекта учения - это динамическая система, включающая когнитивную, регуляторную и лич-
ностно-смысловую составляющие. Когнитивная - компетенция ученика, охватывающая систему предметных знаний, умений и метазнания, т.е. «надпредметные» знания о знаниях, приёмах и средствах переработки информации, данной в разных знаковых формах; «открытие» собственных способов учебной работы. Регуляторная - рефлексия школьника на процесс и результаты своей учебной работы; самодиагностика причин ошибок и анализ факторов успешности учения. Личностно-смыс-ловая - ценностная ориентации ребенка на образование, мотивация познавательной деятельности; избирательное отношение к учебным предметам и видам работы на уроке [19].
По мнению Д. Б. Эльконина, позиция школьника заключается в позиции человека, совершенствующего самого себя, умеющего учиться [25].
Всё сказанное позволяет перенести понятие «позиция субъекта учения» из области психологии в понятие «позиция субъекта учения школьника» в область дидактики: позиция субъекта учения школьника - личностное отношение обучающегося к учению, проявляющееся в процессе и результате его учебной деятельности.
Почему именно в учебной деятельности? Как считает И. Я. Лернер, «учебная деятельность - это особый феномен и особый вид деятельности, не совпадающий с таким понятием, как учение, обучение и усвоение при всей их связанности» [15, С. 8]. Согласно концепции В. В. Давыдова, учебная деятельность способствует развитию личности, формированию «развивающих новообразований у учащихся». Новообразования представляют собой «структуры обобщающего характера, распространяющиеся на соответствующие классы задач» [7]. Эти аспекты созвучны понятию «позиция субъекта учения школьника», поэтому феномен «позиция субъекта учения» в нашем исследовании раскрываем через феномен «учебная деятельность».
Выше рассмотрены составляющие позиции субъекта учения: когнитивная, регуляторная и личностно-смыс-ловая. Спроецируем составляющие из психологии на составляющие позиции субъекта учения в дидактике. Данные отражены в таблице 1.
Таблица 1 - Проекция когнитивной, регуляторной, личностно-смысловой составляющей позиции субъекта учения из психологии в дидактику.
Психология Дидактика
Составляющая Показатели составляющей Составляющая Показатели составляющей
субъекта учения учения
1 2 3 4
Когнитивная 1} Анализ, контроль за созданием собственного текста; ориентация в задаче, умение преобразовывать её в новую. 2) Потребность ученика соотнести знания, полученные в жизненной практике, н знания, усвоенные в школе. 3) Умение строить целостный образ изучаемого объекта, выражать его в разных знаковых формах. С формирование оной деятельности чающимися цели деятельности; са- задачн, ее решение. 2) Вопросы, примеры на явление; задачи, составленные старшеклассниками: готовность рассматривать объект с разных точек зрения. 3) Моделирование физических явлений.
| 1 Си Определение школьником внутренних факторов успеха своей учебной работы. Самоуправление обучающимся своей учебной деятель- 1) Самодиагностика - умение прогнозировать результаты своей учебной деятельности. 2}Сам о о ценка — оценка обучающимся своей учебной деятельности. 3) Самоконтроль — адекватный выбор уровней сложности в заданиях при решении физических задач.
смысловая 1) Интерпретация понятий «образование», «образованный человек», оценка социальной значимости предмета, его место в планах на будущее; ценностные аспекты учения, связанные с процессом познавательной деятельности н результатом образования. 2) Потребность в использовании новых способов учебной работы: мотивы выбора форм работы на уроке. 3) Интерес (безразличие) к предмету: комфорт (дискомфорт) при предъявлении ученику нестандартного задания, введении нового типа работы на уроке. Рефлексия учебной деятельности в соотнесении со жнзнен- планамн. 1) Мотивация учения: отношение к обучению в целом, отношение к физике как профильному предмету, его значимость в планах на будущее. 2) Отношение к урокам-практикумам, предпочитаемые формы работы на уроках. 3) Интерес физике: отношение к проблемным ситуациям: умение перенести знания в новую ситуацию.
Таким образом, позицию субъекта учения в дидактике можно зафиксировать посредством комплексного изучения сформированности учебной деятельности, самоуправления школьником своей учебной деятельностью и рефлексии учениками своей учебной деятельности.
Остановимся на факторах, которые влияют на ста-
новление позиции субъекта учения.
Первым фактором является тип управления процессом обучения со стороны учителя. Педагогика развивается в направлении от идеи жёсткого и прямого управления учебным процессом к поиску путей гибкого и косвенного управления им. Гибкое управление процессом обучения предполагает сохранение всего позитивного в учебной работе обучающихся. При таком управлении осуществляется коррекция только негативных аспектов знания и способов их получения. Осуществляется это управление косвенным путём - созданием условий, в которых старшеклассник сам или в диалоге с учителем, одноклассниками строит, контролирует, совершенствует свои способы учебной работы. Такие условия реализуем в процессе проведения экспериментального практикума и практикума по решению задач по физике.
Тип управления характеризует дидактическую систему со стороны используемых в ней методов обучения.
Методы обучения - второй фактор, влияющий на формирование позиции субъекта учения. В системно-де-ятельностном подходе методы обучения предполагают непременное взаимодействие учителя и обучающегося. Если старшеклассник учится (а не только его учат), то в методах обучения есть компоненты, реализуемые учителем, и компоненты, являющиеся достоянием ученика, реализуемые им самим. Последние компоненты названы «внутренними компонентами» [19, С.15] методов обучения. К ним относятся применяемые школьником приёмы понимания и запоминания учебного материала, самоконтроля, способы поиска выполнения нестандартных заданий.
В современной педагогике проявляет себя позиция, основой которой является идея Н. А. Менчинской об учении, отличном от обучения. Обучение - есть «передача ребёнку социального опыта». Учение, в соответствии с позициями Н. А. Менчинской, есть «процесс изменения школьника, субъекта учения, приводящий не столько к «присвоению» им заданных школой продуктов социального опыта, сколько к «слиянию продуктов чужого опыта с показаниями собственного»» [16, С. 11]. В результате этого «слияния» у ученика «складывается субъектный опыт, который составляет и продукт учения, и условие дальнейшего обучения» [16, С. 12]. В процессе учения педагогом «создаются условия, при которых учащиеся могут сами добывать знания, а не получать их в готовом виде, могут сами контролировать, оценивать и корректировать свои действия». При этом ученик становится «субъектом учения» в полном смысле этого слова.
Третьим фактором, способствующим развитию позиции субъекта учения старшеклассника, является учёт возрастных особенностей школьников. Учащиеся 10 - 11 классов «формируют новое социальное пространство» [12, С. 81]. Идёт поиск своего места и роли в обществе; учебная деятельность приобретает характер учебно-профессиональной; жизненные планы устремляются на будущее. У старшеклассников развивается абстрактное, логическое, критическое мышление; появляется большая избирательность в отношении к предметам, причём высокий уровень активности учебной деятельности наблюдается только к предметам, связанным с дальнейшей профессией, к остальным предметам интерес может упасть до нулевой отметки [12]. В организации учебного процесса старшеклассников необходимо учитывать это положение, что реализуется в классах с углублённым изучением предметов, в частности, физики.
Таким образом, основными факторами, влияющими на процесс формирования позиции субъекта учения в старших классах, являются: гибкое и косвенное управление педагогом процессом учения; методы обучения, определяющие взаимодействие учителя и ученика с опорой на личный опыт обучающегося и учёт возрастных особенностей старшеклассника.
На основе анализа психолого-педагогической, ме-292
тодической литературы, результатов преподавания физики в старших классах (углублённый уровень), нами разработана модель позиции субъекта учения, которая отражена на схеме 1. Становление позиции субъекта учения старшеклассника констатируем посредством изучения трех её составляющих: сформированность учебной деятельности; самоуправление школьником учебной деятельностью; рефлексия своей учебной деятельности. Остановимся на показателях, по которым на уроках-практикумах экспериментального практикума и практикума по решению задач по физике отслеживаем уровень сформированности составляющих.
Первая составляющая - сформированность учебной деятельности старшеклассника. Её показатели: постановка цели деятельности; формулирование учебной задачи; моделирование.
Постановка цели деятельности. Цель, как представление о результате, который должен быть получен, выполняет функцию направления деятельности. Цель всех наших уроков-практикумов - научить старшеклассников самостоятельно ставить цель учебной деятельности. Выявление формы и степени сформированности умения ставить цель старшеклассников актуально для нашего исследования.
Постановка учебной задачи. Умения принимать и самостоятельно ставить учебную задачу являются одними из основных учебных умений, которыми должен владеть каждый обучающийся, что способствует формированию у старшеклассников теоретического мышления, что актуально для развивающего обучения, предполагающего освоение учениками теоретических методов познания. Уроки-практикумы стимулируют школьников к самостоятельной постановке цепочки учебных задач с последующим поиском ответов. Умение ставить учебную задачу диагностировали при помощи методики, предложенной Д. Б. Дмитриевым [9].
Моделирование. Как было установлено Д. Б. Эль-кониным и В. В.Давыдовым, умение создавать модели говорит об усвоении учениками учебной деятельности, позволяющей овладеть теоретическим мышлением. Поэтому обучающийся, способный самостоятельно создавать модели является субъектом познания, и моделирование служит показателем критерия сформирован-ности позиции субъекта учения школьника, что входит в круг нашего изучения. При проведении экспериментального практикума и практикума по решению задач по физике фиксировались уровни умения создавать модели старшеклассниками.
Вторая составляющая позиции субъекта учения -самоуправления школьником своей учебной деятельностью. Показатели: самодиагностика, самоконтроль и самооценка.
Самодиагностика - умение прогнозировать обучающимися результаты своей учебной деятельности. При проведении уроков-практикумов по решению задач разного уровня сложности применяли дидактические материалы, содержащие задачи базового, повышенного, высокого уровней сложностей, составленные на основе сборников заданий для подготовки к ЕГЭ по физике и открытого банка заданий ФИПИ, сборников задач для поступающих в ВУЗы. Среди задач высокого уровня сложности обязательно содержалась хотя бы одна нестандартная задача, например, олимпиадная. Обучающиеся сами выбирали уровень сложности физических задач, сами диагностировали свои знания. В ходе эксперимента проводился мониторинг совпадения итога выполнения самостоятельной или контрольной работы, спрогнозированным самим учеником, с реальным итогом выполнения работы на уроках-практикумах по решению физических задач. На основе процента совпадения делался вывод об уровне самодиагностики школьников.
Самокоррекция - умение обучающихся исправлять процесс и результат своей учебной деятельности ис-Baltic Humanitarian Journal. 2017. Т. 6. № 3(20)
следовали при проведении практикума по решению задач. Рассматривалось наличие положительной динамики числа совпадений выбора уровня сложности задач и качества выполнения работ на уроках-практикумах по решению задач.
Самооценка выполняет функции подведения итогов выполненной системы учебных действий, выяснения качества их выполнения, определения возможности решения данной задачи. Обучающиеся выставляли оценку себе сами по ходу уроков экспериментального практикума и практикума по решению задач при проверке заданий (разработаны специальные листы самооценки).
Третья составляющая позиции субъекта учения -рефлексия своей учебной деятельности старшеклассником. Её показатели: учебно-познавательный интерес, умение перенести знания в новую ситуацию, отношение к предмету «физика», профориентация.
Школьника невозможно учить без развития положительной мотивации к учебной деятельности. Мотив - побуждение к достижению цели. С.Л. Рубинштейн отмечал: «для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им», т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося, и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании [20, С. 93]. Мотивация учения может быть внутренней или внешней. Внутренние мотивы: интерес к учению и его результатам, стремление к саморазвитию, развитию своих качеств, способностей. Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др. Для формирования позиции субъекта учения необходимо формировать у старшеклассников внутренние мотивы.
Учебно-познавательный интерес является мотивом учебной деятельности. В отличие от других мотивов, только учебно-познавательный интерес может обеспечить протекание полноценной учебной деятельности. Учебно-познавательный интерес как мотив учебной деятельности имеет различную степень интенсивности, может принимать различные формы проявления, актуализироваться с большей или меньшей легкостью, преимущественно в одних или других учебных ситуациях. Все эти особенности проявления учебно-познавательного интереса как мотива составляли предмет исследования.
Умение перенести знания в новую ситуацию выявлялось при проведении уроков-практикумов по решению задач разного уровня сложности, отмечалась степень выполнения нестандартной задачи, содержащейся в дидактическом материале.
Отношение к учебному предмету «физика» изучалось посредством анкетирования обучающихся.
Профориентация старшеклассников, как готовность выбора жизненного пути в соответствии с интересами и возможностями в области физики, важный показатель рефлексии своей учебной деятельности школьниками, которые самостоятельно класс с углублённым изучением физики в старшей школе. Показатель «профориентация» фиксировался путём изучения самоопределения обучающихся в 9 классе, мониторинга динамики качества знаний по физике, трудоустройства выпускников классов после окончания с углублённым изучением физики 11 класса.
При проведении экспериментального практикума и практикума по решению задач для каждого старшеклассника фиксировали сформированность составляющих позиции субъекта учения по отдельным показателям, отраженным на схеме № 1.
Для всех показателей позиции субъекта учения разработаны уровни оценки. В качестве примера остановимся на уровнях показателей умений «Постановка цели
учебной деятельности» и «Моделирование». Показатель «Постановка цели учебной деятельности» обучающихся отслеживался при проведении уроков-практикумов по физике. Конкретные характеристики каждого уровня представлены в таблице 2.
Показатель «моделирование» составляющей позиции субъекта учения «сформированность учебной деятельности» изучался посредством отслеживания процесса создания моделей обучающимися. Моделирование является критерием качества усвоения материала. Поскольку, только усвоив физическую суть явления, школьник способен построить его модель. Поэтому старшеклассник, способный самостоятельно создавать модели, является субъектом познания, и моделирование служит показателем критерия сформированности позиции субъекта учения, что входило в круг нашего изучения. В нашем исследовании умение моделировать явления выявлялось на экспериментальном практикуме при проведении уроков-практикумов исследования физических процессов на основе компьютерного моделирования. В процессе выполнения старшеклассниками работ отслеживались такие параметры как выделение существенных и несущественных признаков объекта и степень «узнаваемости» объекта по его изображению. Выделение существенных и несущественных признаков объекта изучались по способности ученика строить модели: описательную, формализованную и компьютерную._
ъекта учения
I
Составляющие позиция субъекта учения
Сформир ованность
учебной
деятельно сти
1
Показатели
1
г N.
Постановка цели
Постановка \-чеоноё
чздзчи
1 Моделирование
Самоуправление
учебной деятельностью
Рефлексия учебной деятельности
Самодиагностика Самокоррекция Самооценка
Учебно-познавательный
интерес Перенос знаний в новую
ситуацию Отношение к предмету «физика» Профориентация
Таблица 2 ятельности».
Схема 1. Модель позиции субъекта учения
Уровни показателя «Постановка цели де-
Уровни Характеристика уровней
Первый Отсутствие у обучающегося цели: включается в работу, быстро отвлекается, не знает, что надо делать.
Второй Принятие практической цели. В теоретических целях школьник не ориентируется. Не может связать теоретическое содержание с практикой.
Третий Переопределение познавательной цели в практическую. Принимает теоретическую задачу, осознаёт её, но в процессе её решения подменяет практической. Ставит практическую цель: «Как сделать?», но не понимает познавательную цель: «Почему нужно сделать именно так».
Четвёртый Принятие познавательной цели. Обучающийся ставит познавательную цель, не подменяя её практической, даёт отчёт о своих действиях после выполнения задания. Активно принимает цели извне, от учителя, самостоятельно ставит их редко.
Пятый Переопределение практической цели в познавательную. Обучающийся, столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель на выявление общего способа действия, строит работу в соответствии с этой целью.
Шестой Самостоятельная постановка познавательных целей. Старшеклассник сам формулирует новые познавательные цели без стимуляции извне; интересующие его задачи выходят за пределы требований программы; учебная деятельность приобретает форму активного исследования.
Степень «узнаваемости» объекта по его изображению исследовалась по уровню проведения старшеклассником компьютерного эксперимента, по качеству анализа полученных результатов, корректировке исследуемой модели.
На уроках-практикумах проводился мониторинг выполнения учениками отдельных этапов работы, оценивалась полнота реализации вышеизложенных параметров в системе, разработанной нами. Характеристики уровней показателя «моделирование» представлены в таблице 3.
Таблица 3 - Уровни показателя «Моделирование».
Таблица 4 - Сравнительный анализ личностных результатов обучения физике и показателей позиции субъекта учения.
Уровни Характеристика уровней
Первый Ученик не справился с задачей по созданию модели.
Второй Школьник реализовал модель с помощью учителя.
Третий Учащийся создал модель с частичной помощью учителя.
Четвёртый Ученик построил модель сам с подсказкой учителя
Пятый Школьник самостоятельно создал модель с несущественной ошибкой.
Шестой Ученик полностью самостоятельно создал модель.
Личностные результаты обучения
•мотивация образовательной деятельности школьников; •сформированность познавательных интересов, интеллектуальных, творческих способностей учащихся; •убежденность в возможности познания природы, в необходимости разумного использования достижений физики и техники, уважение к творцам науки и техники, отношение к физике как элементу человеческой культуры;
•самостоятельность в приобретении новых знаний и практических умений в области физики; •готовность к выбору жизненного пути в соответствии с интересами и возможностями в области физики;
Показатели позиции субъекта учения
*мотивация, учебно-познавательный интерес; умение перенести знания в новую ситуацию; *отношение к обучению в целом;
*отношение к учебному предмету «физика» *умение перенести знания в новую ситуацию * отношение к учебному предмету «физика», профориентация, выбор высшего учебного заведения, связанного с физикой.
При преподавании физики в старших классах (углублённый уровень) в процессе экспериментального практикума и практикума по решению задач по физике, которые реализовывали посредством уроков-практикумов, схема и методика проведения которых отражены в нашей публикации [22], проводили мониторинг сформи-рованности учебной деятельности школьников на базе вышеизложенных показателей.
Интегрированные результаты мониторинга, отражающие итоги эксперимента, проведенного при помощи, описанной в данной главе методики, заносились в обобщающие таблицы и диаграммы.
Уровень сформированности позиции субъекта учения исследовались индивидуально для каждого школьника.
На основе полученных данных для каждого старшеклассника, участвовавшего в эксперименте, выстраивали диаграмму сформированности позиции субъекта учения - своебразный «портрет» старшеклассника с позиции учебной деятельности. Пример представлен на диаграмме №1.
Таблица 5 - Сравнительный анализ метапредметных результатов обучения физике и показателей позиции субъекта учения.
Метапредметные результаты обучения
•овладение навыками самостоятельного приобретения знаний, организации учебной деятельности, постановки целей, планирования, контроля и оценки результатов своей деятельности; •овладение умениями выдвигать гипотезы, проверять их экспериментально; строить модели; исследовать физические явления, самостоятельно планировать и проводить физический эксперимент (в том числе компьютерный); •формулирование цели эксперимента; проверка на опытах законов физики, границ их применимости; анализ результатов измерений; определение достоверности результатов; •формирование умений воспринимать, анализировать, перерабатывать и предъявлять информацию по физике; •приобретение опыта самостоятельного поиска, анализа, отбора информации с использованием информационных технологий для решения задач; •освоение приемов действий в нестандартных ситуациях, овладение эвристическими методами решения физических проблем.
Показатели позиции субъекта учения
*формулирование цели; постановка учебной задачи; самодиагностика, самоконтроль, самооценка учебной деятельности;
* формулирование цели деятельности; постановка учебной задачи; моделирование; самодиагностика, самокоррекция, самоконтроль, самооценка; *постановка цели деятельности;
* умение перенести знания в новую ситуацию; моделирование; *умение перенести знания в новую ситуацию; моделирование; *умение перенести знания в новую ситуацию.
Диаграмма №1
Изучение данных по позиции субъекта учения позволил автору исследования оценить личностные и метапредметные результаты обучения физике. Сравнительный анализ личностных образовательных результатов обучения физике, определённых Федеральным государственным образовательным стандартом общего образования для средней (полной) школы и показателей позиции субъекта учения позволил установить взаимосвязь, отраженную в таблице 4.
Сравнительный анализ метапредметных образовательных результатов обучения физике, определённых Федеральным государственным образовательным стандартом общего образования для средней (полной) школы результатов обучения физике, и показателей позиции субъекта учения, показанных в таблице № 1, позволил установить интересную взаимосвязь, представленную в таблице 5.
На основе изложенного в таблицах 4 и 5 и полученных сведений о позиции субъекта учения для каждого старшеклассника классов с углублённым уровнем изучения физики получили данные о личностных метапред-метных образовательных результатах обучения каждого обучающегося (наряду с его предметными результатами). Пример представления образовательных результатов обучающихся показан на диаграммах 2 и 3.
Заключение. Наши исследования позволяют сделать следующие выводы:
1. В процессе преподавания физики в старших классах (углублённый уровень) посредством разработанного двухкомпонентного практикума, включающего:
- экспериментальный практикум: лабораторный практикум и практикум исследования физических процессов на основе компьютерного моделирования;
- практикум по решению задач,
- помимо предметных результатов обучения физике, отслеживали сформированность позиции субъекта учения.
2. Позиция субъекта учения - личностное отношение обучающегося к учению, проявляющееся в процессе и результате его учебной деятельности. Исследовали позицию субъекта учения через составляющие: сформиро-
ванность учебной деятельности, самоуправление школьником своей учебной деятельностью и рефлексия учебной деятельности в соотнесении со своими жизненными планами.
3. Показателями сформированности учебной деятельности являются: самостоятельная постановка цели, постановка учебной задачи, моделирование явлений. Показателями самоуправления обучающегося своей учебной деятельностью - самодиагностика, самокоррекция и самооценка. Показатели рефлексии своей учебной деятельности следующие: учебно-познавательный интерес, умение перенести знания в новую ситуацию, отношение к физике, профориентация. Теоретический анализ педагогических исследований позволил выделить шесть уровней сформированности показателей каждой составляющей позиции субъекта учения старшеклассника.
Диаграмма 2.
Л Личностные образовательные результаты обучающегося Романа К. 20 1 4 - 2 01 б г. г.
сб
In
.Личностные рееультаты обучения
чЧ>"
-V"
Г*
I Начало исследования И Конец исследования
Диаграмма 3.
4. Личностные и метапредметные результаты обучения физике в старших классах (углублённый уровень) фиксировали посредством изучения сформированности позиции субъекта учения. Показатели: учебно-познавательный интерес, умение перенести знания в новую ситуацию, отношение к учебному предмету «физике», профориентация характеризуют личностные результаты обучения. Показатели: постановка цели деятельности, постановка учебной задачи, моделирование, самодиагностика, самоконтроль, самооценка, умение перенести знания в новую ситуацию фиксируют метапредметные образовательные результаты обучающегося.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (10-11 кл.) [Электронный ресурс]. - Министерство образования и науки Российской... Режим доступа: httpy/минобрнау-ки.рф/документы/2365
2. Анциферов Л.И., Буров В.А, Дик Ю.И. и др. Практикум по физике в средней школе: Дидакт. материал: Пособие для учителя - М.: Просвещение, 1987. - 192 с.
3. Вишнякова Е.А., Макаров В.А., Семенов М.В. Отличник ЕГЭ. Физика. Решение сложных задач - М.: Интеллект-Центр, 2013. - 368 с.
4. Гельфгат И. М. Генденштейн Л Э., Кирик Л. А. Решения ключевых задач по физике для профильной школы. 10-11 классы - М.: Илекса, 2016 г. - 288 с.
5. Генденштейн Л.Э., Орлов В.А. Никифоров Г.Г. Как научить решать задачи по физике (основная школа). Подготовка и ГИА // Первое сентября. - 2010. - №16, С. 28-32.
6. Гребенев И.В., Лебедева О.В., Полушкина С.В и др. Практикум по физике для профильной школы: учебно-методическое пособие - Н. Новгород: ННГУ, 2014.
- 93 с.
7. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения -М.: Интор,1996. - 541с.
8. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование - Ереван: Луйс, 1982. - 220 с.
9. Дмитриева О.А. Инновационный подход к решению задач и лабораторному практикуму в курсе физики средней школы / Автореф. дисс. канд. пед. наук. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 18 с.
10. Дмитриев Д. Б. Психологические особенности постановки учебной задачи // Вопросы психологии. -1985. - № 2. - С. 60 - 67.
11. Каменецкий С.Е., Орехов В.П. Методика решения задач по физике в средней школе. Пособия для учителей - М.: Просвещение, 1971. - 448 с.
12. Кон И.С. Психология старшеклассника. - М.: Просвещение, 1980. - 192 с.
13..Королева Л.Б., Нарыжная Е.А., Никифоров Г.Г. ФГОС-лаборатория: физика в самостоятельных исследованиях // Физика в школе. - 2016. - №1, С. 19-21.
14. Ларченкова Л.А. Образовательный потенциал учебных физических задач в современной школе / Дисс. докт. пед. наук. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2014.
- 387 с.
15. Лернер И.А. Развивающее обучение с диагностических позиций // Педагогика. - 1996. - №2, С. 7-11.
16. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. - М.: Педагогика,1989. - 220с.
17. Первышина Н.В. Методика проведения физического практикума в классах с углублённым изучением физики с учетом уровневой дифференциации / Дисс. канд. пед. наук. - Архангельск: ПГУ им. М.В. Ломоносова, 2006. - 230 с.
18. Никифоров Г. Г., Царьков И. С., Чеботарёв П. Н. Лабораторный физический практикум на базе ноутбука [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// fiz.1september.m>Журнал Физика>2009/16/05
19. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Божович Е.Д.
- Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. -190 с.
20. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) // Вопросы философии. - 1989.- №4. - С. 92 - 94.
21. Тарчевский А.Е. Успешный практикум по физике // Учебный физический эксперимент: Актуальные проблемы, современные решения: Программа и материалы 19 Всероссийской научно-практ. конференции. - Глазов: ГГПИ, 2014. . - С. 12-14.
22. Тищенко Л.В. Уроки-практикумы по физике в профильной школе. Деятельностный подход // Физика в школе. - №6. - 2011. - С. 54-62.
23.Тищенко Л.В. Уроки-практикумы по физике в
профильной школе // Учебный физический эксперимент. Современные технологии: 7 - 11 классы: методическое пособие / Под ред. Г.Г. Никифорова - М.: ВЕНТАНА-ГРАФ, 2015. - С. 94-105.
24. Тищенко Л.В. Физический практикум с компьютерным моделированием процессов на базе деятельност-ного подхода // Первое сентября. Физика. - 2007. - №18. - С. 5 - 9.
25. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.
Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» на 2017-2019 годы (№27.6122.2017/БЧ. Приказ № 72 от 27.12.2016).
Статья поступила в редакцию 02.07.2017.
Статья принята к публикации 23.09.2017.
