Экспериментальное внедрение модели процесса реализации жанрового подхода к организации и содержанию восприятия музыки учащимися ДМШ Текст научной статьи по специальности «Искусствоведение»

УДК 37.036 ББК 74.580.055

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ВНЕДРЕНИЕ МОДЕЛИ ПРОЦЕССА РЕАЛИЗАЦИИ ЖАНРОВОГО ПОДХОДА К ОРГАНИЗАЦИИ И СОДЕРЖАНИЮ ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКИ УЧАЩИМИСЯ ДМШ

I Т.С. Орлова

Аннотация. В статье рассматриваются условия внедрения модели процесса реализации жанрового подхода к организации и содержанию восприятия музыки учащимися ДМШ (Детской музыкальной школы). Исходя из поэтапной организации формирующего эксперимента, основанного на внедрении в учебный процесс ДМШ модели развития восприятия музыки у учащихся на основе жанрового подхода (перцептивно-обучающий, эстетически-моделирующий и деятельностно-эври-стический этапы), происходило дальнейшее распределение результатов по выявленным ранее трем условным уровням динамических проявлений восприятия музыки: уровень «реального» восприятия (низкий), уровень «<квазиадекватного» восприятия (средний) и уровень «адекватного» восприятия музыки (высокий). Соотношение обозначенных уровней позволило нам выявить общую динамику процесса реализации жанрового подхода к организации и содержанию восприятия музыки учащимися ДМШ. На каждом из этапов развития восприятия музыки учащихся ДМШ на основе жанрового подхода нами был использован 245 комплекс общих и специальных методов, способствующих наиболее эффективному развитию каждого из компонентов восприятия музыки учащимися ДМШ на основе жанрового подхода. Анализ полученных в ходе экспериментальной работы данных показал положительную динамику в развитии всех компонентов восприятия музыки учащимися ДМШ на основе жанрового подхода.

Ключевые слова: дополнительное образование, формирующий эксперимент, этапы эксперимента, жанровый подход, восприятие музыки, учащиеся ДМШ.

EXPERIMENTAL INTRODUCTION OF THE GENRE APPROACH MODEL TO THE ORGANIZATION AND CONTENTS OF MUSIC PERCEPTION BY THE PUPILS OF CHILDREN MUSIC SCHOOLS

I T.S. Orlova

Abstract. The article considers conditions of introducing the model of genre approach to the organization and content of perception of music by pupils of (Children's Music School). Proceeding from the stage-by-stage organization of the experiment based on the introduction into the educational process the model of development of music perception on the basis of genre approach (perceptual training, esthetic modeling and creative stages), there was a further distribution of results on three conditional levels of dynamic manifestations of perception of music revealed earlier: level of "real" perception (low), level of «quasi-adequate» perception (average) and level of "adequate" perception of music (high). The ratio of the designated levels has made it possible to reveal general dynamics of the process of genre approach implementation to the organization and content of perception of music by pupils of Music Schools. The analysis of the data obtained during the experimental work has shown positive dynamics in the development of all components of perception of music by pupils on the basis of a genre approach within the experiment.

Keyword: additional education, the forming experiment, experiment stages, genre approach, perception of music, pupils of Children's Music Schools.

246 Д

ополнительное музыкальное образование на современном этапе призвано решать несколько важнейших задач, среди которых — не только формирование и развитие творческой личности учащихся, обладающей определенным набором основополагающих знаний, умений и навыков, но и развитие способностей, необходимых для ранней профессионализации, то есть подготовка наиболее одаренных учащихся к будущей профессии.

Одним из путей решения этой двуединой задачи может стать реализация жанрового подхода в учебном процессе Детских музыкальных школ (далее — ДМШ), поскольку ин-

тегративный характер данного подхода обусловливает его важное значение как в общеэстетическом развитии личности музыканта-любителя, так и в становлении музыканта-профессионала.

Внедрение модели реализации жанрового подхода к организации и содержанию восприятия музыки учащимися ДМШ происходило в ходе формирующего эксперимента, который проводился на базе муниципального бюджетного учреждения дополнительного образования Волгограда «Детская школа искусств № 8» на материале учебных дисциплин музыкально-теоретического, музыкально-исторического и музыкально-испол-

ЕК

нительского циклов («Сольфеджио», «Музыкальная литература», «Фортепиано», «Скрипка», «Баян», «Аккордеон», «Гитара», «Вокал», «Ансамбль»).

Организация формирующего эксперимента была основана на поэтапном развитии восприятия музыки у учащихся ДМШ на основе жанрового подхода (перцептивно-обучающий, эстетически-моделирующий и деятельностно-эвристический этапы) и распределении результатов по выявленным ранее трем условным уровням его динамических проявлений: уровень «реального» восприятия музыки (низкий), уровень «квазиадекватного» восприятия музыки (средний) и уровень «адекватного» восприятия музыки (высокий). Соотношение уровней позволило нам выявить общую динамику процесса реализации жанрового подхода к организации и содержанию восприятия музыки учащимися ДМШ.

Ведущей целью перцептивно-обучающего этапа, направленного преимущественно на формирование эмоционально-образного компонента восприятия музыки учащимися ДМШ (на данном этапе у учащихся происходит формирование установки на эмоциональное восприятие музыкальных произведений разножанровой направленности), является преодоление учащимися уровня «реального» восприятия музыки. Для этого на разных дисциплинах в процессе изучения музыкальных произведений различных жанров был использован комплекс общих и специальных методов, позволяющих учащимся максимально полно воспринимать эмоционально-образные особенности изучаемых разножанровых произведений.

Используя информационно-рецептивный метод, преподаватели на основе теоретической информации создавали у учащихся представление об образно-эмоциональном строе разучиваемых произведений, акцентируя внимание на характерных особенностях их музыкального языка. На основе репродуктивного метода акцентировалось внимание учащихся на наиболее значимых характерных особенностях произведений разучиваемых жанров с анализом жанровой семантики и выявлением ее генезиса, прослушиванием произведений в трактовках известных исполнителей, и с собственным исполнительским воплощением учащимися предложенной интонации, динамики, выразительности и т.д.. Таким образом, происходило не только сознательное восприятие смысла произведения, но и точное его репродуцирование.

Особое значение имел синтетический подход и межпредметные связи, когда преподаватели исполнительских и теоретических дисциплин при планировании репертуара учащихся учитывали пожелания совместной деятельности, благодаря чему, изучая произведение конкретного жанра на музыкальной литературе или сольфеджио, учащиеся свободно могли проиллюстрировать в собственном исполнении пример данного жанра, разучиваемого на исполнительской дисциплине. Применяя наглядные методы, преподаватели исполнительских дисциплин вместе с учащимися изучали аудио-и видеовыступления, а также демонстрировали в собственном исполнении интерпретацию произведений разучиваемых жанров, после чего

247

ВЕК

248

учащиеся самостоятельно интерпретировали композиторский замысел.

Метод художественного контекста, воплощаемый в связях музыкальных произведений разных жанров с произведениями других видов искусств, был предложен учащимся с целью развития целостности восприятия музыки, обогащения музыкально-слухового опыта (на примере «Марша Черномора» из оперы М.И. Глинки «Руслан и Людмила», «Юморески» Р. Щедрина и др.).

Метод контрастного сопоставления произведений (О.П. Радынова) позволял выявить умение учащихся воспринимать контрастные средства музыкального языка для воплощения образа (на примере контрастных пар фортепианных произведений Ф. Шопена в курсе музыкальной литературы — мазурок, вальсов ноктюрнов, полонезов, прелюдий). Вначале это были ярко контрастные произведения, затем степень контраста уменьшалась.

В процессе использовании метода цветовых уподоблений учащимся были предложены цветные карточки, где каждый цвет связывался с соответствующим настроением музыки: пастельные, светлые тона — с нежным, спокойным характером музыки; темные, густые тона — с мрачным, тревожным настроением; интенсивные, яркие тона — с решительным, торжественным. Во время звучания произведения определенного жанра, а также смены раздела формы, учащиеся поднимали соответствующие настроению музыки карточки. После выполнения предложенных заданий, учащиеся были ознакомлены с системой цветовых ассоциаций А.Н. Скрябина и Н.А. Римского-Корсакова.

Метод сравнения заключался в рассмотрении учащимися двух фрагментов разножанровых произведений и сравнении их музыкально-языковых средств — размер, темп, особенности мелодии, фактуры ритмического рисунка и т.д. (с последующим сольфеджированием и дирижированием в условиях дисциплины «Сольфеджио» и целостным прослушиванием в условиях исполнительских дисциплин и дисциплины «Музыкальная литература»).

Метод эмоциональной драматургии был применен нами для активизации эмоционального отношения учащихся к музыкальным произведениям разных жанров. При изучении трех первичных жанров музыки (марш) занятия выстраивались по принципу контраста и последовательного насыщения эмоционального тона («Марш Измайловского полка», «Марш Преображенского полка», марш «Бой под Ляояном» В. Ефанова, «Священная война» А. Александрова на стихи В. Лебедева-Кумача и т.д.).

Эскизное исполнение музыкальных примеров различных жанров, заимствованное нами из исследования Д.Е. Чиркиной и модифицированное применительно к настоящему исследованию, предполагало исполнение испытуемыми ряда фрагментов музыкальных произведений, ярко репрезентирующих различные жанры, с применением приемов (темпа, штрихов, артикуляции, педализации и пр.), соответствующих каждому конкретному жанровому примеру (на примере вальсов и мазурок Ф. Шопена, маршей С. Прокофьева, С. Майкапара из цикла «Бирюльки» и т.п.).

Прослушивание фонохрестома-тий позволяло закрепить получен-

ные теоретические знания о музыкальных жанрах и обогатить слушательский опыт учащихся. Каждая фонохрестоматия содержала примеры одного жанра, где, кроме обязательных для изучения произведений включались дополнительные образцы.

Следует отметить, что на перцептивно-обучающем этапе испытуемые с большим вниманием и энтузиазмом принимались за предлагаемые формы работы, при этом, 58,33% учащихся, хотя и проявляли заинтересованность в выполнении предлагаемых заданий, однако, не справлялись с ними на достаточно высоком уровне. Особые затруднения вызывали такие задания, как эскизное исполнение музыкальных примеров различных жанров и эскизное разучивание музыкальных произведений в исполнительском классе, показ типичных черт того или иного жанра в собственной исполнительской деятельности. Вместе с тем, метод цветовых уподоблений и метод художественного контекста вызвал у испытуемых огромный интерес и инициативу. С этими заданиями справились 79,1% учащихся. В среднем у 60% испытуемых наметилась

положительная динамика в развитии восприятия музыки на основе жанрового подхода в аспекте образно-эмоционального компонента. Соотношение результатов развития эмоционально-образного компонента на констатирующем и перцептивно-обучающем этапах эксперимента представлено в мблице (см. таблицу 1).

Целью второго, эстетически-моделирующего этапа, направленного преимущественно на развитие рационально-логического, ценностного и коммуникативного компонентов восприятия музыки учащимися ДМШ, являлось достижение ими уровня «квазиадекватного» восприятия музыки.

Для достижения поставленной цели на музыкально-исполнительских и музыкально-теоретических дисциплинах использовался словарь эстетических эмоций В.Г. Ражникова (на примере «Хорала» из цикла «Детский альбом» П.И. Чайковского, прелюдии ^^г из 1 тома ХТК И.С. Баха, тем медленных частей сонат № 1, № 5, № 8 Л. ван Бетховена, и др.).

Реализация метода комплексного анализа на интегральной когнитивной основе, предложенного Е.Р. Сизо-

249

Таблица 1

Уровни восприятия музыки % % Сопоставление результатов, %

Констатирующий этап эксперимента Перцептивно-обучающий этап эксперимента

Уровень «реального» восприятия(низкий) 66,7% 16,66% - 50,04%

Уровень «квазиадекватного» восприятия (средний) 29,1% 33,33% + 4,23%

Уровень адекватного восприятия (высокий) 4,16% 50% + 45,84%

250

вой и модифицированного нами применительно к проблеме настоящего исследования, была связана с организацией «бинарных» уроков (уроков-семинаров и уроков-конференций), в процесс подготовки к которым наряду с учащимися разных специальностей вовлекались преподаватели музыкально-теоретических, музыкально-исторических дисциплин и преподаватели-исполнители. Целью этих уроков было знакомство и подробное рассмотрение в историко-культурологическом, теоретическом и исполнительском аспектах разные жанры (теоретическая подготовка и исполнительская иллюстрация учащимися музыкального материала).

Из специальных методов были использованы методы жанровой атрибуции и жанрового анализа.

Применение метода жанровой атрибуции заключалось в прослушивании учащимися двух разножанровых произведений (на примере прелюдий Ф. Шопена A-dur и c-moll) и выявлении основных признаков жанра с характеристикой жанровых атрибутов. После чего подключался жанровый анализ, рассматривались структурные уровни жанра через музыкально — языковые средства, музыкальную форму. Задействуя, таким образом, познавательные процессы и расширяя информационную базу учащихся, данный метод позволил не только эмоционально откликнуться на изучаемое произведение, но и создать у учащихся личностное к нему отношение. Сочетая, таким образом, эмоциональную и рациональную работу по изучению музыкального жанра, жанровый анализ способствовал раз-

витию у испытуемых фактически всех компонентов восприятия музыки на жанровой основе.

Для воплощения метода художественного нравственно-эстетического познания музыки, разработанного Г.П. Сергеевой и Е.Д. Критской, и метода проблемного изложения или частично-поисковом методе нами была организована совместная деятельность преподавателей и учащихся. Испытуемые готовили материал об изучаемом произведении конкретного жанра, касающийся места данного произведения (и вообще, жанра) в творчестве данного композитора; на занятиях осуществлялся анализ музыкально-языковых средств, способствующих созданию данного художественного образа. После чего учащиеся выступали в организованных нами лекциях-концертах, предполагающих не только изложение подготовленного материала и иллюстрацию жанра в собственной исполнительской трактовке, но и активное обсуждение и дискуссию. Данные формы работы над изучаемыми произведениями разных жанров позволили учащимся не только сформировать ценностное отношение к произведениям, но и развить коммуникативный компонент восприятия музыки (на основе жанрового подхода).

Следует отметить, что испытуемые проявили неподдельный интерес при выполнении данной работы, что во многом было обусловлено не только сочетанием письменного и устного видов занятий, а также возможностью дискутировать на заданную тему, но и возможностью прослушать в разных вариантах (в исполнении преподавателя, в аудиозаписи) высо-

чайшие образцы классической музыки. В данной форме работы, помимо обозначенного метода жанровой атрибуции, благодаря сочетанию двух контрастных музыкальных произведений разных жанров, нами также был опосредованно использован и метод сравнения. Соотношение результатов развития рационально-логического компонента на констатирующем и эстетически-моделирующем этапах эксперимента представлено в таблице (см. таблицу 2).

Соотношение результатов развития ценностного компонента на констатирующем и эстетически-модели-рующем этапах эксперимента представлено в таблице (см. таблицу 3).

Соотношение результатов развития коммуникативного компонента на

констатирующем и эстетически-моде-лирующем этапах эксперимента представлено в таблице (см. таблицу 4).

Результаты исследований показали, что 70,83% учащихся проявили самостоятельность, умение работать с теоретической информацией, нотными текстами, осуществлять жанровый анализ музыкального произведения того или иного жанра, глубоко проникать в его содержание, музыкальный язык и образный строй, а также давать оценку изучаемым произведениям, что позволило им успешно участвовать в таких синтетических формах занятий, как бинарные уроки, уроки-конференции и уроки — семинары, нарабатывая при этом коммуникативные навыки живого общения с одногруппника-ми, преподавателями и родителями.

Таблица 2

Уровни восприятия музыки % % Сопоставление результатов, %

Констатирующий этап эксперимента Эстетически-моделирующий этап

Уровень «реального» восприятия(низкий) 75% 20,83% - 54,17%

Уровень квазиадекватного восприятия(средний) 25% 37,5% + 12,5%

Уровень адекватного восприятия (высокий) 0% 41,66% + 41,66%

251

Таблица 3

Уровни восприятия % % Сопоставление

музыки результатов, %

Констатирующий Эстетически-

этап моделирующий

эксперимента этап

Уровень «реального» 62,5% 12,5% - 50%

восприятия(низкий)

Уровень 33,33% 37,5% + 4,17%

квазиадекватного

восприятия(средний)

Уровень адекватного 4,16% 50% + 45,84%

восприятия (высокий)

Таблица 4

Уровни восприятия % % Сопоставление

музыки результатов, %

Констатирующий Эстетически-

этап моделирующий

эксперимента этап

Уровень «реального» 66,66% 16,66% - 50%

восприятия(низкий)

Уровень 29,16% 25% - 4,16

квазиадекватного

восприятия(средний)

Уровень адекватного 4,16% 58,33% + 54,17%

восприятия (высокий)

На деятельностно-эвристическом этапе, направленном преимущественно на формирование творческого компонента восприятия музыки учащимися ДМШ и развитие их умений самостоятельно воплощать жанровые представления в процессе сочинения музыки, а также на достижение ими уровня «адекватного» восприятия музыки, реализуется личностно-творче-ское отношение учащихся к различным музыкальным жанрам, которое происходит во всех видах учебно-музыкальной деятельности. Обратимся ЧЕЧ к методу практически-творческого 252 моделирования, конкретизирующемуся в методах жанровой интерпретации и жанрового моделирования. В условиях музыкально-исполнительских дисциплин учащиеся, предварительно выявив конкретные типичные черты изучаемого жанра, исполняли данное произведение с преувеличенным акцентированием типичных для данного жанра черт. («Румба» О. Ко-пенкова, «Первый снег в Берлине С. Гаврилова, написанного в жанре вальса» и др.). Преподаватели использовали прослушивание в аудио-и видеозаписи (либо в живом исполнении) различных вариантов исполнения разучиваемого произведения.

После прослушивания проводился устный анализ, сравнение исполнительских трактовок и вариантов инструментов. Выбор адекватных тому или иному музыкальному жанру исполнительских средств позволял учащимся выразить свою исполнительскую индивидуальность при реализации процесса воспроизведения нотного текста как проявление конкретного музыкального жанра.

Метод жанрового моделирования, требующий от учащихся сочинение небольших музыкальных произведений или фрагментов в различных жанрах, с выбором таких музыкальных средств выражения (мелодии, ритма, фактуры, гармонии и т.д.), которые бы соответствовали заданной жанровой модели, применялся нами с целью активизировать творческое мышление учащихся.

Автором данной статьи применялись такие методы, как: подбор сопровождения к мелодии, гармонизация мелодии, досочинение мелодии (либо мелодии с сопровождением) до периода (предложения, фразы), в жанрах марша, танца, (подбор аккомпанемента осуществлялся в песенных жанрах (песня, ариозо, каватина и др.).

Конкурс на лучший жанровый анализ музыкального произведения проходил в условиях публичного выступления учащихся перед аудиторией слушателей (одногруппники, преподаватели, заместители директора по учебной работе) с подготовленным материалом. В качестве домашнего задания каждый учащийся получил произведение, написанное в определенном жанре, которое необходимо было исполнить, провести музыковедческий анализ, включающий характеристику эпохи его создания, самого жанра, эмоционально-образного содержания и основных средств музыкальной выразительности. В результате были определены Победители — учащиеся, занявшие 1, 2, 3 места, а также Призеры (4, 5, 6 места).

В исследовательском методе, позволяющем учащимся не только самостоятельно подготовить материал о том или ином музыкальном жанре и увеличить опыт восприятия и освоения жанровой лексики, но и поделиться накопленным опытом с другими участниками учебно-музыкальной деятельности, каждому испытуемому было предложено выбрать интересующий его жанр и под-

готовить материал о нем, включающий историю возникновения и развития, музыкально-языковые средства, отличающие данный жанр от других, а также презентацию. Свои исследовательские проекты учащиеся защищали на специально организованном занятии, куда приглашались преподаватели, родители и заместители директора по учебной работе.

Соотношение результатов развития творческого компонента на констатирующем и деятельностно-эври-стическом этапах эксперимента представлено в таблице (см. таблицу 5).

На деятельностно-эвристическом этапе опытно-поисковой работы у 73% учащихся наметилась положительная динамика в достижении поставленной цели.

Анализ полученных в ходе экспериментальной работы данных показал положительную динамику в развитии всех компонентов восприятия музыки учащимися ДМШ в процессе формирующего эксперимента, когда адекватного уровня (высокого) до- „.-„ стигли 52,5% учащихся (на начало 253 формирующего эксперимента — 2,5%), квазиадекватного (среднего) — 30,83% (на начало формирующего экспери-

Таблица 5

Уровни восприятия музыки % % Сопоставление результатов, %

Констатирующий этап Деятельностно-эвристический этап

Уровень «реального» восприятия(низкий) 79,1% 16,66% -62,44%

Уровень квазиадекватного восприятия(средний) 20,8% 20,8% 0%

Уровень адекватного восприятия (высокий) 0% 62,5% +62,5%

мента — 27,5%); при этом наблюдается значительное уменьшение количества учащихся, находящихся на уровне «реального» восприятия (низкого) музыки — 16,66% (на начало формирующего эксперимента — 70%.

Таким образом, внедрение разработанной модели по развитию восприятия музыки у учащихся ДМШ на основе жанрового подхода позитивно влияет на весь учебный процесс, обеспечивая эффективное развитие всех компонентов восприятия музыки.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Арановская, И.В. Эстетическое развитие личности и его роль в современном музыкально-педагогическом образовании (методологические основы): монография [Текст] / И.В. Арановская. — Волгоград, 2002.

2. Высочкина, Н.Е. Формирование интонационного мышления будущего педагога-музыканта в процессе обучения (на материале музыкально-исполнительской подготовки в педагогическом вузе): автореф. дис. ... канд. пед. наук [Текст] / Н.Е. Вы-

254 сочкина. — Волгоград, 2008.

3. Сизова, Е.Р. Профессиональная подготовка специалистов в системе классического музыкального образования: дис. ... д-ра пед. наук [Текст] / Е.Р. Сизова. — Челябинск, 2008.

4. Чиркина, Д.В. Развитие стилевого слуха у учашдхся старших классов детской школы искусств: дис. ... канд. пед. наук [Текст] / Д.В. Чиркина. — Челябинск, 2012.

REFERENCES

1. Aranovskaja I.V., Jesteticheskoe razvitie li-chnosti i ego rol v sovremennom muzykalno-pedagogicheskom obrazovanii (metodologi-cheskie osnovy): monografija, Volgograd, 2002. (in Russian)

2. Chirkina D.V., Razvitie stilevogo sluha u uchashhihsja starshih klassov detskoj shkoly iskusstv, Phd dissertation (Pedagogy), Cheljabinsk, 2012. (in Russian)

3. Sizova E.R., Professionalnaja podgotovka specialistov v sisteme klassicheskogo muzy-kalnogo obrazovanija, Scd dissertation (Pedagogy), Cheljabinsk, 2008. (in Russian)

4. Vysochkina N.E., Formirovanie intona-cionnogo myshlenija budushhego pedagoga-muzykanta v processe obuchenija (na mate-riale muzykalno-ispolnitelskoj podgotovki v pedagogicheskom vuze), Extended abstract of PhD dissertation (Pedagogy), Volgograd, 2008. (in Russian)

Орлова Татьяна Сергеевна, заместитель директора по учебно-воспитательной работе, Детская школа искусств № 8, г. Волгоград, [email protected] Orlova T.S., Deputy Director for Teaching and Educational Work, Children's School of Arts No. 8, Volgograd, [email protected]