CC BY
62
УДК 81'23
И.Н. РЫБКА
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОПИСАНИЕ РЕЧЕВЫХ КОЛЕБАНИЙ В ПРОЦЕССЕ ПОРОЖДЕНИЯ УСТНОГО НАУЧНОГО МОНОЛОГИЧЕСКОГО ТЕКСТА
Рассматривается проблема экспериментального описания языковой интуиции рядового носителя языка. Анализируются результаты психолингвистического эксперимента, описывающие процесс порождения речи во время научной дискуссии. Делается вывод относительно существования рефлексивно-аксиологического субкомпонента, входящего в механизм контроля при порождении речи, который обеспечивает следование правилам порождения устной научной речи, которые могут быть абстрагированы и описаны лингвистами. Устная научная речь, явления речевой коррекции, мета-языковые структуры обыденного сознания, механизм контроля, рефлексивно-аксиологический субкомпонент речевой способности
гии порождения он должен выбрать, чтобы по-
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время рассмотрение психолингвистических процессов, в ходе которых индивид действует согласно системе языковых/ речевых правил, порождая высказывание, представляется одной из актуальных проблем не только психолингвистики, но и общего, и прикладного языкознания. Это объясняется тем, что, несмотря на многочисленные исследования в этой области, по-прежнему остаются нерешенными такие важные задачи, как операциональное описание речевой деятельности, определение способов и путей перехода от мыслительных структур к языковым, соотнесение довербальных и вербальных процессов речепо-рождения, выделение максимального и минимального наборов операций, выявление их зависимости от условий осуществления речевой деятельности, выделение типов процедур, уровней представления, способов контроля, участие оперативной и долговременной памяти в процессах речепорождения, работы внимания и др.
С другой стороны, рассмотрение данной проблемы диктуется внутренними тенденциями развития лингвистики, освоением более глубоких уровней языка, а также стремлением включить в модель речепорожде-ния семантику, прагматику и процесс коммуникации. На смену созданию моделей естественного языка приходит создание моделей языковой/ речевой деятельности, осуществляется переход от гипотетического списка абстрактных характеристик поверхностной и глубинной структур языка к выявлению универсальных составляющих языка и норм лингвистического поведения человека, учету вербального контекста и речевой ситуации общения, а также осознание того факта, что говорящий ориентируется на слушающего.
В центре такой теории находится не текст, а динамический процесс текстообразования и тем самым сознание говорящего, что сближает лингвистику с психологией. Поскольку речевая деятельность представляет собой деятельность речемыслительную, создание теории речевой деятельности в целом достижимо лишь при условии совместных исследований лингвистов и психологов. По сути дела, такое изменение акцентов предполагает смену точки зрения, исходного пункта лингвистических наблюдений, а новая модель речепорождения представляет собой попытку встать на точку зрения говорящего и посмотреть, какими знаниями и умениями он должен обладать, какие страте-
строить текст, данный нам в наблюдении. Итак, изменение объема и качества изучаемого материала имеет своим источником обращение к «фактору человека». Актуальность такого подхода определяется, с одной стороны, значимостью проблемы для попыток обобщения накопленных в современной лингвистике тенденций к изменению научной парадигмы, а с другой стороны, -практической необходимостью создания когнитивных моделей таких сложных функциональных систем, какой является порождение речи, для таких областей прикладного языкознания, как автоматическая обработка сообщений и машинный перевод, создание искусственного интеллекта и систем общения «человек - компьютер», обучение родному и иностранному языкам.
1. ОБОСНОВАНИЕ ВЫБОРА МЕТОДИКИ ЭКСПЕРИМЕНТА
Специфика создания модели порождения высказывания как описание интуиции говорящего лингвистическими методами и средствами состоит, прежде всего, в особой природе ее объекта, обусловливающей выбор метода исследования и основные принципы построения модели. Здесь представляется необходимым указать на несколько моментов. Во-первых, внутренняя сторона речемыслительных процессов скрыта от глаз наблюдателя, непосредственно доступны наблюдению лишь акты речевого поведения, в то время как целью исследования являются речевые механизмы. Отсюда следует, что любое построение модели речевых механизмов имеет гипотетический характер [1: 322] и требует верификации.
Во-вторых, если в процессе познания естественного явления исследователь в состоянии хотя бы мысленно отмежеваться от объекта, не искажая его, то в процессе познания предмета гуманитарной науки появляется инстанция человека -действующего лица, носителя изучаемого явления, чью неисчерпаемую человеческую сущность исследователь в принципе не может вычленить, и теория, независимо от желания исследователя, принимает относительный, метафорический характер. Кроме того, создание теории о данном объекте осознается этим объектом и тем самым уже изменяет его. Чем лучше языковое описание,
тем сильнее оно меняет язык. С другой стороны, исследователь осознает свою деятельность по осознанию объекта, выбор метаязыка для описания языка влияет на осознание самого языка и отношений «Язык - Действительность» [2: 67]. Таким образом, центральной проблемой изучения языковых явлений как феномена психики говорящих является проблема метода [Там же: 65].
Рациональным подходом к решению проблемы выбора метода представляется рассмотрение процессов коммуникации с позиции конфликтов мыслящих структур [1]. Данный подход допускает, что объект изучения по сложности может превосходить «мудрость» исследователя и сам выступать в роли исследователя. Интерес представляет именно тот случай, когда «ситуация Исследователь - Объект трансформируется в ситуацию Исследователь I - Исследователь II» [3: 163]. Принимая точку зрения, что критикорефлексивные механизмы присущи не только научному сознанию, но и донаучному и вненаучному [4: 45], мы считаем возможным рассматривать говорящего индивида - рядового носителя языка как систему с рефлексией и предлагаем метод операционального выявления рефлексивных структур обыденного сознания, конструируя ситуацию Исследователь I - Исследователь II в эксперименте. В этом случае лингвистические, психолингвистические и психологические модели порождения высказывания, описанные в литературе, рассматриваются как результат рефлексии ученого в рамках соответственно лингвистической, психолингвистической, и психологической парадигм.
Рефлексия определяется как познавательная деятельность, обусловленная позицией субъекта познания, используемыми им средствами, исходными предпосылками и установками в процессе конструктивной работы по воспроизведению объекта в мысли. Как правило, позитивные стороны науки как формы теоретического сознания связывают с наличием критикорефлексивных механизмов, позволяющих преодолеть позицию наивного отождествления содержания знания с объектом. Однако, обыденное сознание, обычно противопоставляемое научному познанию по признаку отсутствия рефлексии, также предполагает механизмы самоотражения и саморегуляции и такие нормы, как опора на общепринятое, здравый смысл, очевидный опыт и др. [4: 45]. Иными словами, наука, определяемая как система с рефлексией, функционирует способами, в принципе не отличающимися от способов регуляции типов сознания, не предполагающих критикорефлексивной направленности на свои основания. По сути дела, это есть рефлексия, отличающаяся от рефлексивных структур обыденного сознания тем, что она осуществляется в научной парадигме. Так, повторимся, что рефлексия ученого-лингвиста осуществляется в рамках научной лингвистической парадигмы, ученого-психолингвиста - в научной парадигме психолингвистики и т.д.
Обратимся к рассмотрению рефлексивных механизмов обыденного сознания. В рамках деятельностного подхода в познании, исходным пунктом которого является рефлексивный акт [4: 44], последний выступает также принципом развертывания схем деятельности. В соответствии с трактовкой рефлексии Г. П. Щедровицким, необходимость в рефлексии возникает, когда деятельность индивида протекает неуспешно, то есть «либо он получает не тот продукт, который хотел, либо не может найти нужный материал, либо вообще не может осуществить необходимые действия» [5: 21], и деятель задается вопросом что нужно сделать, чтобы добиться успеха.
Успешное решение задач, таким образом, предполагает опосредствование предметнооперационального плана рефлексивным планом, представляющим собой фиксацию некоторого содержания, его рефлексивного осмысления путем самооценки и регулирования последующего движения.
Способность субъекта мыслительной деятельности сделать объектом анализа и контроля свои исполнительские, а затем и планирующие и контрольные действия, приводит к тому, что появляется возможность формирования гипотез, проигрывание альтернативных вариантов и оценки хода и результатов своей мыслительной деятельности.
В соответствии с представлениями об общем строении человеческой деятельности, рефлексию можно квалифицировать с психологической точки зрения как действие, которое отличается от действий, составляющих содержание некоторой конкретной деятельности и которые могут быть названы флексивными, тем, что объектом его выступают сами эти флексивные действия. Если флексивные действия преобразуют объекты для овладения предметом деятельности в целях удовлетворения ее потребности, то «цель рефлексивного действия иная - это внутренняя логика осуществления флексивного действия» [6: 8].
Если принять допущение о том, что под основаниями способа выполнения действия понимаются те существенные и обобщенные ориентиры, следование которым обеспечивает успешное выполнение действия разными способами, а рефлексия есть намеренное осознание человеком логической формы своего действия, обращение к плану его построения, особая активность, направленная на установление действительно необходимых, закономерных ориентиров, то отсюда следует, что рефлексивное действие есть условие выполнения флексивного действия обобщенным способом, то есть условием его широкого переноса [6: 9].
Таким образом, психологическая рефлексия определяется как действие, направленное на выполнение оснований собственного способа решения задачи с целью его обобщения (теоретиза-ции). Подобное понимание рефлексии позволяет свести научную рефлексию и рефлексию человека при познании им своего внутреннего мира к единой основе, единой психической реальности [6: 10].
В деятельности ученого-лингвиста и ученого-психолингвиста в качестве объекта рефлексии рассматривается не сам познающий человек, а явления сознания рядовых носителей языка, их наивные картины мира, включая такие процессы, как интроекция, проникновение, познание человеком явлений чужого сознания с последующим моделированием этих явлений в своем сознании [6: 8, 7: 160, 8: 10]. Проникновение же в явления чужого сознания само нуждается в рефлексии, в анализе способов такого проникновения.
Таким образом, необходимо возникает ситуация, требующая осуществления рефлексии над рефлексией. Необходимость эта имеет своей причиной и возникающую ситуацию коммуникации (как результат столкновения различных концепций, точек зрения, каждая из которых имеет определенное логическое и эмпирическое право
на существование) [4: 51]. Рефлексия над рефлексией необходима для того, чтобы посредством критикорефлексивного анализа обнаружить, что столкновение различных познавательных позиций, различных способов видения мира представляет собой столкновение различных позиций сознания со своими неявными предпосылками и основаниями, выявить и уточнить эти скрытые предпосылки и основания, чтобы в результате достичь развития позиций сознания в процессе их взаимодействия и диалога [4].
Сопоставляя рефлексию ученого-лингвиста, уче-ного-психолингвиста и рефлексию рядового носителя языка, мы создаем ситуацию Исследователь I - Исследователь II, «каждый из которых равноправен в том смысле, что равны их шансы для познания другого» [3: 163]. Позиция Исследователя I представлена рефлексией ученого-лингвиста и ученого-психолингвиста, а позиция Исследователя II представлена рефлексией рядового носителя языка.
Методом, позволяющим избежать привнесения в описание речевой деятельности говорящего лингвистической (психолингвистической, психологической) рефлексии, можно считать создание экспериментальной ситуации, где индивиды (рядовые носители языка) давали бы свои суждения относительно языковых явлений, а затем попытаться представить общую картину языковой интуиции говорящих.
В качестве материала для эксперимента используется устный монологический текст научного содержания. Выбор экспериментального материала обусловливается тем, что, во-первых, автор разделяет точку зрения ученых, полагающих, что «исходным пунктом языковых исследований должна быть, все-таки, где это возможно, устная речь» [9: 115]. Во-вторых, в последнее время устная научная речь стала объектом пристального внимания со стороны лингвистики [10-14]. Исследователи-лингвисты эксплицируют особенности ее структуры, что позволяет осуществить попытку сопоставления их с имеющимися в лингвистике, психолингвистике и психологии концепциями и моделями речепорождения и на имеющемся материале вскрыть в эксперименте критико-рефлексивные механизмы, существующие в обыденном сознании рядовых носителей языка, с целью их соотнесения с рефлексивными структурами, существующими в рамках научной парадигмы.
Постановка такой цели требует решения нескольких задач. Во-первых, опираясь на данные исследователей, занимающихся изучением устной научной речи (УНР), необходимо установить наиболее общие лингвистические особенности ее структуры и, в частности, применительно к тексту научной дискуссии. Во-вторых, поставив целью решить проблему, каким образом рядовой носитель языка представляет порождение устного текста, проанализировать модели порождения высказывания, существующие в лингвистике, психолингвистике и психологии применительно к устным формам речи. В третьих, осуществить попытку сопоставления выделенных лингвистами лексикосинтаксических особенностей УНР с работой механизмов речепорождения. Далее - описать рефлексивные механизмы и метаязыковые структуры, существующие в языковом сознании рядовых носителей языка. Эксперимент позволяет также получить описание УНР, ее основных и фоновых признаков в парадигме здравого смысла, опоры на общепринятое, очевидного опыта и др. норм обыденного сознания. Следующей задачей является попытка сопоставления научной рефлексии - лингвистических и психолингвистических гипотез - с рефлексией рядового носителя языка или,
иными словами, осуществление рефлексии над рефлексией. Далее возникает задача рассмотрения и описания рефлексивно-аксиологического субкомпонента речевой организации человека на полученном в эксперименте материале. Одной из задач эксперимента является также попытка как можно раньше разгадать синтезирующие черты новой парадигмы лингвистики.
Научная новизна работы состоит в том, что впервые предлагается метод экспликации рефлексивных структур обыденного сознания применительно к процессам речепорождения и мета-языковой деятельности в эксперименте на материале УНР. Исследуются также метаязыковые средства обыденного сознания и рефлексивноаксиологический субкомпонент речевой организации человека. Предложенный метод отвечает принципу эксплицитности, являющемуся на данном этапе развития лингвистической теории одним из основных требований, предъявляемых к методам описания лингвистических закономерностей, поскольку лишь эксплицитное описание отвечает задачам программирования и воспроизведения. Лингвист обращается к языковому сознанию носителя языка, но делает это имплицитно [7: 65]. Предлагаемый метод позволяет, на наш взгляд, эксплицировать структуры метаязыкового сознания рядового носителя языка, представить реальный процесс порождения высказывания «как он происходит в голове говорящего», не обращаясь к метаязыковому сознанию лингвиста (психолингвиста, психолога).
В результате теоретического рассмотрения моделей речепорождения, существующих в лингвистике [15, 16], выдвигается гипотеза о невозможности создания новой парадигмы путем обобщения существующих моделей, так как невозможно заформализовать содержание текста без обращения к языковому сознанию рядового носителя языка. Подтверждением данной гипотезе стали полученные в результате анализа экспериментального материала корреляции рефлексивных структур, опирающихся на основания обыденного сознания, с моделями - результатами научной рефлексии, опирающейся на присущие ей предпосылки и основания. Такие корреляции позволяют вскрыть ограниченность лингвистической парадигмы ее исходными предпосылками и основаниями анализа и наметить направление ее расширения.
2. ОПИСАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ
В ходе психолингвистического эксперимента испытуемым (далее - ии.) в количестве 200 человек было предложено прослушать фрагмент устного выступления на «круглом столе» в записи на магнитную ленту, а затем ответить на ряд вопросов. В группу ии. входили аспиранты и студенты старших курсов университета. Вопросы предлагались в письменном виде до начала прослушивания. Испытуемым было предложено письменно дать ответы на следующие вопросы.
Вопросы к первому прослушиванию текста
1. Как Вы думаете, текст, прослушанный Вами, это - неподготовленная устная речь или заранее подготовленный и читаемый текст?
2. Что позволило Вам сделать такое заключение?
Укажите (выпишите) все особенности, отличающие, на Ваш взгляд, данный тип речи.
Затем этой же группе ии. было предложено второе прослушивание записи, а затем вопросы ко второму прослушиванию текста. Вопросы предлагались в письменном виде до начала второго прослушивания. Испытуемым было предложено письменно дать ответы на следующие вопросы.
Вопросы ко второму прослушиванию текста
1. Как Вы думаете, чем вызваны паузы и заминки в речи говорящего?
2. Как по-Вашему, почему выступающий начинает предложения с союзов «и», «а», «но»?
3. Что заставляет оратора перебивать самого себя во время выступления?
4. Зачем докладчик два раза повторяет конец фразы?
5. Откуда, на Ваш взгляд, берется неправильный падеж или число в речи оратора?
6. Зачем говорящий несколько раз повторяет одно и то же слово?
7. С какой целью, Вы полагаете, выступающий вставляет слова: «ну», «вот», «так сказать», «как говорится» и проч.?
8. Докладчик использует в своем выступлении вопрос, обращаясь к аудитории. Зачем он это делает, по-Вашему?
В результате эксперимента были получены две серии ответов ии. К первой серии мы отнесли ответы, данные ии. после первого прослушивания записи текста устного выступления. Был проведен количественный анализ полученных ответов по каждой подгруппе ии. отдельно (филологи / не филологи) и по группе ии. в целом.
Ко второй серии мы отнесли ответы, данные ии. после второго прослушивания записи текста выступления. Заметим, что в целях получения максимально точного описания УНР для нас представляла интерес и единичная реакция.
По ответам на первый вопрос в вопросах к первому прослушиванию текста ии. разделились на четыре группы. Самую большую группу (128 человек или 64% от общего количества ии.) составили ии., которые отнесли прослушанный текст к неподготовленной устной речи («импровизация»). Следующую группу ии. (47 человек или 23.5% от общего количества ии.) составили ии., посчитавшие, что оратор, видимо, готовился заранее, имел тезисы или план выступления, но текст «произносится без бумажки». Следующая группа ии. (16 человек или 8% от общего количества ии.) полагает прослушанный текст образцом неподготовленной устной речи, но указывает на то, что тема выступающему была известна заранее. По представлениям данной группы ии., «грамотный специалист» может свободно говорить в рамках своей темы без предварительной подготовки текста выступления. Последняя группа ии. насчитывает 9 человек или 4.5% от общего количества ии., посчитавших, что речь заранее подготовлена и читается, причем возможно чтение чужого текста или чтение текста, написанного неразборчиво.
Итак, 191 человек из 200 ии. или 95.5% от общего количества ии. отнесли прослушанный текст к устной речи, из них 144 человека или 72% от общего количества ии. определили его как неподготовленный устный текст. Сорок семь человек или 23.5% от общего количества ии. оценили текст как подготовленный заранее и имеющийся у выступающего в виде плана, тезисов, развернутого текста.
Комментария, на наш взгляд, заслуживает именно последняя группа ии. Ответы, полученные в данной
группе ии., косвенно подтверждают предположение о том, что устная форма презентации информации оказывает решающее воздействие на особенности речи. Наш вывод хорошо согласуется с исследованием О. А. Лаптевой [17]. Независимо от того, имеется письменная опора у выступающего или нет, текст его звучит одинаково для слушающих. Иными словами, мы считаем правомерным включать в УНР не только подготовленное устное выступление, но и речь с опорой на письменный текст. Фактор устности занимает в иерархии верхнюю ступень, за которым следует фактор подготовленности/ не подготовленности. Ответы ии. свидетельствуют о том, что они разграничивают неподготовленную устную и подготовленную устную речь. Таким образом, полученные в эксперименте результаты подтверждают точку зрения филологов, занимающихся изучением устной речи. По мнению
О. А. Лаптевой, в устном монологическом сообщении может быть подготовлена тема, разработан план, отдельные положения, но не «речевые средства в их совокупности, которые, будучи устно произнесены, полностью сохраняют свою спонтанность <...>. Устная речь в принципе спонтанна <...>» [17: 39].
Оценивая вторую серию ответов ии. в целом, следует отметить достаточное разнообразие ответов ии. Однако на пять вопросов из восьми предложенных имеются ответы «не заметил», «не знаю». Один из ии. объясняет особенности УНР единственно волнением говорящего, другой ии. объясняет особенности УНР единственно действием фактора спонтанности. С другой стороны, ии. предлагают несколько вариантов ответов на один вопрос. В основном, это попытки отыскать какие-то внутренние причины указанных особенностей УНР плюс волнение говорящего.
По результатам нашего анализа, попытки ии. дать интерпретацию особенностям, встречающимся в текстах УНР, могут быть условно отнесены к четырем большим группам. В первой группе полученных ответов ии. появление указанных особенностей УНР связывается с личностью говорящего, с индивидуальной речевой манерой говорящего. Сюда входят такие ответы ии. как: 1/ индивидуальная особенность говорящего, 2/ особенность нервного типа говорящего, 3/ манера говорить, 4/ привычка, 5 /особенности индивидуального характера и др. Иными словами, в тексте выступления ии. прочитывается личность говорящего. По мнению лингвистов, занимающихся проблемами УНР, дискуссионное выступление «дает больше простора для проявления личностного фактора», чем, например, рецензия [18: 125]. Результаты нашего эксперимента подтверждают данное положение.
Вторая группа второй серии ответов ии. связывает наличие определенных особенностей УНР с ситуацией, условиями общения, адресатом. Сюда вошли такие ответы ии., как: 1/ неподготовленность речи/ спонтанность, 2/ текст написан плохим почерком, 3/ характерно для разговорной речи, 4/ лепка речи на ходу, 5/ чтение под запись.
Для сравнения приведем суждение лингвистов по данному вопросу: «Нет сомнения, что <...> проявление личности адресата (в дискуссионном выступлении - И. Р.) способствует проникновению иностилевых, прежде всего, разго-
ворных элементов. В языковом отношении <...> близко к лекции» [18: 125].
Третья группа второй серии ответов ии. связывает имеющиеся в тексте выступления особенности с профессиональной подготовкой говорящего, наличием у него навыков выступления перед аудиторией, использованием ораторских приемов. Здесь вернее было бы сказать об их отсутствии, так как в ответах ии. этой группы имплицитно содержится негативная оценка (неподготовленность, невнимательность, невладение, неумение, неуверенность и проч.). Пожалуй, лишь такие ответы ии., как попытки говорящего установить контакт с аудиторией, сделать выступление более доходчивым, активизировать аудиторию содержат скрытую положительную оценку. Данная группа включает следующие ответы ии.: 1/ неподготовленность говорящего, 2/ нет опыта выступления перед аудиторией, 3/ камуфляж «домашней заготовки»/ желание произвести впечатление «безбумажной речи», 4/ неуверенность в том, о чем говорит, 5/ волнение говорящего, 6/ нет соответствующих навыков, 7/ неумение логично изложить мысли, 8/ страсть к лже-риторике, 9/ бедность речи/ недостаточность словарного запаса, 10/ свидетельство общекультурного фона, 11/ не владение терминологией, 12/ невнимательность, 13/ нет четкого понимания проблемы у самого говорящего/ чтобы с помощью аудитории самому понять текст, 14/ установить контакт с аудиторией/ привлечь аудиторию на свою сторону, 15/ риторический штамп, 16/ места в докладе, которые говорящий не понял, 17/ сделать доступным для понимания/ для доходчивости, 18/ для активизации аудитории, 19/ элемент диалога/ обращение к оппоненту.
Заканчивая рассмотрение третьей группы из второй серии ответов ии., отметим тот факт, что ии., в целом, верно оценили ораторское мастерство выступающего, как недостаточное. В тексте содержится указание на то, что говорящий является молодым специалистом, год назад закончившим обучение в вузе. В конце речи, который ии. для прослушивания не предлагался, оратор признается в том, что это его первое выступление перед специалистами. Таким образом, можно с уверенностью предположить, что выступающий, действительно, недостаточно владеет навыком устного публичного выступления, и это находит выражение в тексте выступления.
Укажем на существование еще одной группы ответов, выделенной нами во второй серии ответов ии. В ответах этой группы ии. пытаются описать скрытые, внутренние механизмы, работающие при порождении высказываний, работу мысли, памяти, внимания, механизмов речепорождения. Мы относим сюда следующие ответы ии.: 1/ тянет время, 2/ необходимость предварительного проговаривания (внутреннего), 3/ для связки, 4/ заполнить паузу, 5/ выделить основное, 6/ выиграть время для обдумывания следующей фразы, 7/ подчеркивает смысловую нагрузку/ делает акцент, 8/ более увлечен мыслью, чем законами грамматики, 9/ смешение программ /грамматика/, 10/ забывает начало предложения, 11/ смягчить неточность, 12/ трудности в словесном выражении образа, 13/ для отдыха, 14/ желание сказать много, хотя и коротко/ цейтнот, 15/ изменение мысли, 16/ мысли опережают одна другую, 17/ слово «не успевает за мыслью», 18/ думает и говорит одновременно, 19/ предчувствуемые реплики с мест, 20/ корректировка, 21/ элемент творчества, 22/ обдумывание мысли, 23/ мысленный перебор вариантов фраз, 24/ забыл, что дальше, 25/ поиск следующего слова, 26/ ошибка в произношении, 27/ элемент самообдумывания, 28/ автоматически, 29/ те-
ряет мысль, 30/ рефлексия (контроль). Равносильно повторению фразы в целом, 31/ наличие четко сформулированной мысли к моменту начала фразы и отсутствие готовой фразы (лексическое выражение), 32/ не знает правила, 33/ невнимателен, 34/ оригинальность мысли, 35/ для поддержания темпа речи, 36/ вспоминает цитаты, 37/ паузы на этапе программирования при порождении высказывания, 38/ не успевает подобрать синоним, 39/ ответ на реакцию зала.
3. ЭТАП КОНТРОЛЯ.
РЕФЛЕКСИВНО-АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ СУБКОМПОНЕНТ РЕЧЕВОЙ СПОСОБНОСТИ
Рассмотрим подробно механизм контроля или обратной связи при порождении высказывания. [См. 19, 20, 21]. Модель речемыслительного процесса, предлагаемая А. А. Залевской [21], отличается тем, что в ней подчеркивается наличие многократных петель обратной связи (контроля) на разных этапах порождения. Акцент делается на том, что все процессы «протекают преимущественно на уровне неосознаваемой психической деятельности, а выход в «окно сознания» находят продукты и звенья тех процессов, которые потребовали корректировки из-за рассогласования между планируемым и получаемым результатом или вследствие реакции непонимания со стороны слушателя» [21: 7]. По мнению А. А. Залевской, одним из проявлений работы механизма контроля, нацеленным на уточнение увязываемого со словом психологического содержания, является механизм смысловых замен. Кроме того, выделяется механизм когнитивного контроля, обеспечивающий верификацию содержания любого аспекта деятельности человека через собственный практический и социальный опыт. В модели А. А. Залевской существует также механизм коммуникативного контроля, который включает способность верифицировать формальнограмматические соответствия при включении слова в высказывание. Более того, по мере накопления коммуникативного опыта вырабатывается механизм слежения за соответствием слова конкретным условиям текущего момента. Сюда входят все прагматические аспекты коммуникации: учет целей и намерений коммуникантов, их предшествующий познавательный и коммуникативный опыт, соотнесенность эмоциональнооценочного фона и т.д. Подобное «расслоение» механизма контроля предпринято в целях последовательного описания и существует лишь в модели, в действительных же процессах речепроизводства механизмы функционируют параллельно, взаимодействуя с механизмом вероятностного прогнозирования [21]. Мысль о возможности существования нескольких субкомпонентов, входящих в блок контроля, позволяет нам высказать предположение о возможности выделения еще одного, а именно рефлексивно-аксиологического субкомпонента.
Ответы, полученные нами от ии. на втором этапе эксперимента, показали, что процесс рече-порождения сопровождается постоянной рефлексией и оценкой со стороны говорящего. «Оценка стоит в преддверии выбора и решения, влекущих за собой переход к практическим действиям» [22: 5]. Наличие рефлексивно-аксиологического субкомпонента речевой организации человека обу-
словлено тем, что «оценка задана физической и психической природой человека, его бытием и чувствованием, она задает его мышление и деятельность, его отношение к другим людям и действительности <. >» [Там же]. Оценка участвует во всех механизмах человеческой жизни, выполняя «координирующую (между человеком и миром объектов), стимулирующую (направляющую деятельность), дидактическую и регулирующую (прескриптивную) функцию» [22: 23].
Мы разделяем точку зрения ученых, полагающих, что интроспекция «при массовом опросе информантов становится столь же надежным объективирующим показателем, каким является, например, изучение внешнего поведения» [19: 27]. Мы должны констатировать, что среди ответов ии., полученных в результате эксперимента, содержится немало таких, которые расходятся с точкой зрения лингвистов и психолингвистов на интересующие нас явления устной речи. По словам У. Чейфа, он хорошо знает о том, что исследовательская традиция не позволяет делать серьезные заключения, основываясь на интерпретации, которая является субъективной и интуитивной, но настаивает на том, что только детальное рассмотрение всего произносимого позволит нам сколь-нибудь приблизиться к пониманию процессов речепроизводства [23: 172].
Суждения ии. представляют несомненный интерес, так как могут быть рассмотрены как данные, объективирующие скрытый процесс, подобный латентному процессу, описанному Е. М. Верещагиным [19]. Остановимся на его исследовании подробно, так как оно позволяет продолжить рассмотрение механизмов контроля и выделить наиболее важные для нашей работы моменты.
1. Известно, что при порождении высказывания с момента актуализации мысли до момента звучащей речи проходит некоторое время. Процесс речепроизводства в данный промежуток времени, заключающийся в движении от мысли к речи, является скрытым. «Не следует думать, что латентный процесс прекращается, как только будет произнесен первый звук фразы <...>. Видимо, он продолжается вплоть до завершения произнесения фразы» [19: 19].
2. Латентный процесс может включать в себя этап контроля, и этот этап осознается. О наличии этапа контроля можно судить по возможным модификациям формы речи [Там же: 27].
3. Латентный процесс - это не просто «речь минус звук». Следовательно, объективироваться этот процесс должен лингвистически некоторой формой речевых произведений, отличной от обычных текстов [Там же: 25].
4. Способом, который бы показывал, что неправильная фраза отражает именно латентный процесс, служит аутокоррекция и самооценка собственной речи [Там же: 26].
5. Кроме этапа контроля, выделяется этап селекции, для которого характерен выбор из нескольких возможностей [Там же: 28].
6. «Оказывается, внимание информанта можно обратить на наличие зияний (пауз хезитации - И. Р.), и он может сам наблюдать их наличие в своей собственной речи. Более того: информанту не кажется бессодержательным вопрос типа «Почему Вы так долго молчали? Что Вы думали в это время?» В сообщении о своих переживаниях информант приводит сведения, которые можно интерпретировать в терминах этапов контроля и селекции» [19: 30].
Полученные нами ответы ии. на втором этапе эксперимента также могут быть интерпретированы в терминах этапов контроля и селекции. Оценивая предло-
женное им выступление, ии., без сомнения, обращались к интроспекции и рефлексии по поводу различных нарушений в речи говорящего, опираясь на собственный коммуникативный опыт.
Этапы контроля и селекции, по Е. М. Верещагину, предполагают друг друга и, видимо, проходят параллельно. «Совместное
прохождение двух этапов можно интерпретировать в терминах обратной афферентации или обратной связи» [Там же: 31]. Контроль был бы бесполезен, если бы говорящий не мог изменить речевую форму, селекция необходима потому, что есть этап контроля с возможным запрещением некоторых речевых форм, актуализировавшихся на неосознаваемом этапе латентного процесса. Если информанту приходится говорить в социально-значимой ситуации (то есть учитывать реакцию слушателя, ориентироваться на адресата), то есть основания полагать, что этапы контроля и селекции в речи не пропускаются, иными словами, «этапы контроля и селекции обеспечивают порождение правильной (субъективно, то есть в самооценке) речи; 2) в социально -значимой ситуации эти этапы не пропускаются» [Там же: 31]. В случае, когда информант оценивает свою речь как неправильную, приходится признать, что этапы контроля и селекции по какой-то причине (а причиной, по мнению Е. М. Верещагина, может быть соматическое нездоровье, отвлечение внимания, утомленность говорящего, быстрый темп речи, спонтанная речь во время «гонки идей») пропускаются, и в звучащую речь вводится тот материал, «который был в латентном процессе до этапов контроля и селекции, то есть, тот материал, который актуализируется в неосознаваемый период латентного процесса. Этап контроля и селекции не пропускается, однако, окончательно: информант сразу устанавливает неправильность фразы и немедленно дает модифицированную форму <. >. Итак, как можно думать, этапы контроля и селекции в случаях, подобных описанным, вынесены во внешнюю речь» [Там же: 32].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, получается, что явления речевой коррекции в процессе порождения устного высказывания, отражающиеся в поверхностной структуре в виде морфологических, лексических, лексико-синтаксических и синтактико-конструктивных замен одних элементов структуры другими, объективируют действие механизмов контроля. Мы согласны с И. Н. Гореловым, когда он высказывает предположение о том, что в реальной практике «порождение высказывания с различного рода нарушениями формы - обычное явление, систематически проявляющееся при любом более или менее продолжительном сообщении» [20: 58]. Приведем еще несколько замечаний И. Н. Горелова относительно механизмов контроля. Он отмечает, что «любая коррективная импульсация есть ответ на сигнал относительно уже достигнутого результата на пути к цели. Существует также особый вид обратной связи, которую Н. Винер называет «упреждающей», а П. К. Анохин - «опережающей афферентацией». Она формируется в системах, в которых «эффектор имеет существенно запаздывающую характеристику», и следовательно, «компенсатор должен
быть упреждающим». Если, ссылаясь на Н. Винера и П. К. Анохина, Е. М. Верещагин имеет ввиду именно этот тип, связанный не с достигнутым результатом, а с образом «конечной цели», то тогда следует признать, что компоненты селекции и контроля осуществляются либо в рамках установки, протекающей бессознательно, либо - бессознательно же - на основе генетически наследуемого механизма. Иная интерпретация не будет достаточно непротиворечивой» [Там же].
Отметим, что, по мнению А. А. Залевской, все процессы протекают преимущественно на уровне неосознаваемой психической деятельности, а выход в «окно сознания» получают продукты этих процессов и те звенья самих процессов, которые потребовали коррекции из-за рассогласования между планируемым и получаемым результатом того или иного промежуточного этапа деятельности или по причине непонимания со стороны слушателя [21: 28].
Исследования лингвистов дают возможность заключить, что реакции и ожидания воспринимающего, авторское прогнозирование этих реакций, ожиданий влияют на построение речевых образований, приводят к выработке специальных языковых средств их воплощения. Без привлечения и учета данных прагматических категорий трудно определить назначение в предложении лексических элементов типа «но», «такой», «и», «вдруг», «наконец», «даже», «только» и др. Так, сущность отрицания может быть определена как внесение корректив в готовую пропозицию о какой-то единичной ситуации.
Итак, «человек, слушая самого себя, контролирует, говорит ли он то, что задумал, и как получается и действует на партнера его высказывание» [24: 57].
Постулат Ф. Соссюра о линейности означающего в речевой цепи может быть интерпретирован следующим образом: нельзя одновременно мыслить о чем-либо и мыслить о средствах своего размышления (то есть совершать рефлексивные процедуры), равно нельзя одновременно говорить и анализировать средства говорения. Процесс рассуждения, выделенный из целостного коммуникативного акта и зафиксированный в момент говорения, действительно линеен. Рефлексия не участвует в пользовании тем или другим языком: сами говорящие в значительной мере не осознают законов языка. С точки зрения субъективного восприятия речи говорящим и слушающим, в плане их интроспекции, все те грамматические значения, которые составляют суть языка в соссюровском понимании, специально не воспринимаются партнерами коммуникативного акта, не служат прямым предметом мысли, хотя они реально присутствуют в предложении и могут быть актуализированы всегда, когда это окажется нужным.
Как можно полагать, постулируемый нами рефлексивно-аксиологический механизм может быть представлен фреймовой структурой. По определению М. Минского, «фрейм - это множество вопросов, которые необходимо задать относительно предполагаемой ситуации; на их основе происходит уточнение тем, которые следует рассмотреть, и определяются методы, требуемые для этих целей» [25: 64]. Такими вопросами рассматриваемого фрейма могут быть следующие: Достаточно ли ясно я выражаю свою мысль? Достаточно ли убедительно звучат мои слова? Достаточно ли связно и гладко я говорю? Достаточно ли научно я выражаюсь (здесь можно вспомнить квазиуточнения, содержащие иноязычную лексику и русский вариант)? Удалось ли мне адекватно выразить свою мысль? Не мешает ли мне волнение? и проч. Очевидно, в основе вопросов будут лежать требования,
предъявляемые к данному типу речи, достаточно полно описанные лингвистами.
По нашему мнению, рефлексивно-
аксиологический субкомпонент входит в механизм коммуникативного контроля, описанный
А. А. Залевской [21], тесно связан и с механизмом вероятностного прогнозирования, и с механизмом смысловых замен.
По свидетельству Э. Л. Носенко, в состоянии эмоциональной напряженности возникают затруднения в сличении результатов действия с исходным намерением вследствие генерализованного возбуждения отделов мозга, участвующих в интеграции эмоциональных состояний. Объясняется это тем, что в отделах мозга, имеющих отношение к центральному контролю эмоций, представлены элементы аппарата детекции ошибок. Возбуждение этих мозговых структур в состоянии эмоциональной напряженности, вероятно, приводит к «затруднениям в поступлении сигналов, свидетельствующих о качестве выполнения действий, и, следовательно, к возрастанию количества ошибок в ходе выполнения различных видов интеллектуальной деятельности» [26: 133]. Э. Л. Носенко также указывает на существование механизма, отвечающего за качество производимого на свет слова.
Понимание состояния эмоциональной напряженности имеет для интерпретации экспериментальных данных большое значение. Мы опираемся на представления американского психолога Г. Шэндза [27]. Ответ на вопрос о том, в каких случаях человек испытывает волнение, кажется обманчиво простым. Состояние эмоциональной напряженности вызывается каким-либо важным событием. Важность события предполагает его оценку и того, кто эту оценку производит. По мысли Г. Шэндза, важность какого-либо события вырастает из оценки наблюдателем степени близости/ идентичности его самого и участников события. Иными словами, при любом публичном выступлении мы испытываем состояние эмоциональной напряженности всякий раз, когда мы полагаем, что слушатели максимально близки нам (например, в профессиональном отношении, как в случае нашего эксперимента).
Как бы парадоксально это не звучало, самого себя можно описать и оценить, только встав на точку зрения слушателя. Рефлексивная процедура неразрывно связана с практической деятельностью. Самое большое преимущество рефлексии, по-видимому, заключается в том, что можно изучить и рассмотреть много альтернативных вариантов, прежде чем вы примете определенное решение [27: 186-187].
Проведенный нами эксперимент находит обоснование в этих постулатах Г. Шэндза. Эти три положения можно применить к разработке методики эксперимента и к интерпретации полученных в эксперименте данных.
Борьбой с различного рода психологическими помехами объясняется наличие избыточности в тексте в исследованиях американских ученых. Работа нервной системы может нарушаться помехами, возникающими на двух уровнях: помехи присутствуют в сигналах, достигающих органов чувств, или возникают в результате вероятностных процессов в самой нервной системе. Последний тип может оказаться очень важным: видимо, в функционировании нервной системы есть ас-
пекты, которые можно понять только как борьбу с помехами. Возможными примерами являются сохранение или введение избыточности [28: 343].
Ответы ии. - филологов: смешение программ (грамматика), паузы на этапе программирования, необходимость внутреннего проговаривания производимого на свет слова (3 ответа) являются примерами рефлексии, осуществляемой в понятиях, и могут быть интерпретированы в терминах размышления о деятельностной типологии мышления, изучаемой П. Э. Тульвисте [29]. Эксперименты, проведенные П. Э. Тульвисте в направлении исследований, начатых Л. С. Выготским совместно с А. Р. Лурия, показали, что многие различия в мышлении посещавших и не посещавших школу взрослых ии. могут быть предсказаны и описаны, исходя из указанных Л. С. Выготским различий между научными и обыденными понятиями. Так, один из описанных Л. С. Выготским типов вербального мышления оказался связанным со строго определенной научной деятельностью. С другой стороны, «Выготский указывал, что и взрослые в обыденной жизни пользуются не научными, а обыденными понятиями» [29: 155]. «Представляется закономерным и целесообразным соотносить и другие описанные Выготским типы с определенными видами деятельности <...>. Фундаментальный факт заключается в том, что те способы мышления, которые до сих пор считались детскими, неразвитыми, на самом деле обеспечивают большинство видов деятельности в современных культурах» [Там же 157]. Полученные нами экспериментальные данные также позволяют говорить о «несомненной гетерогенности вербального мышления в любой культуре, у любого человека» [29: 154].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Фрумкина, Р. М. Соотношение точных методов и гуманитарного подхода: лингвистика, психология, психолингвистика / Р. М. Фрумкина // Изв. АН СССР. Серия литры и языка. 1978. Т. 37, №4.
2. Фрумкина, Р. М. Психолингвистические методы изучения семантики / Р. М. Фрумкина // Психолингвистические проблемы семантики. М. : Наука, 1983.
3. Фрумкина, Р. М. Цвет, смысл, сходство: аспекты психолингвистического анализа. М., 1984
4. Швырев, В. С. Рефлексия и понимание в современном анализе науки / В. С. Швырев // Вопросы философии. 1985. № 6. С. 44-56.
5. Щедровицкий, Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия / Г. П. Щедровицкий // Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. С. 17.
6. Зак, А. З. Проблемы психологического изучения рефлексии / А. З. Зак // Исследование рече-мысли и рефлексии. Алма-Ата, 1979. С. 6-13.
7. Фрумкина, Р. М. Об отношениях между методами и объектами изучения в современной семантике (в связи с изучением семантики цветообозначений) / Р. М. Фрумкина // Семиотика и информатика. М., 1979. Вып. 11. С. 149-174.
8. Фрумкина, Р. М. Психолингвистика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений. М. : Издательский центр «Академия», 2003. 320 с.
9. Дресслер, В. Синтаксис текста / В. Дресслер // Новое в зарубежной лингвистике (Лингвистика текста). М., 1978. Вып. 8. С. 111-137.
10. Земская, Е. А. Городская устная речь и задачи ее изучения / Е. А. Земская // Разновидности городской устной речи : сб. науч. тр. М. : Наука, 1988. С. 5-44.
11. Лаптева, О. А. Современная устная русская научная речь. Красноярск, 1985.
12. Сиротинина, О. Б. О соотношении формы и стиля речи / О. Б. Сиротинина // Функциональная стилистика: теория стилей и их языковая реализация. Пермь, 1986. С. 49-57.
13. Бубнова, Г. И. Устнопорождаемая речь в зеркале письменной / Г. И. Бубнова // Проблемы психолингвистики: теория и эксперимент : сб. науч. тр. М. : Институт языкознания РАН, 2001. С. 105-117.
14. Кибрик, А. А Проблема сегментации устного дискурса и когнитивная система говорящего /
A. А. Кибрик, В. И. Подлесская, Ю. В. Дараган,
З. В. Ефимова, Н. А. Коротаев, А. О. Литвиненко,
B. Л. Цуканова // Первая российская конференция по когнитивной науке : тез. докл. Казань : КГУ, 2004.
C. 107-109.
15. Рыбка, И. Н. Модели порождения высказывания в отечественной лингвистике / И. Н. Рыбка // Лингводидактические и культурологические аспекты обучения иностранным языкам в вузе : межвуз. сб. науч. тр. Уфа, 2003. Вып. 3. С. 134-139.
16. Рыбка, И. Н. Предварительные замечания к обзору моделей порождения высказывания в лингвистике и психолингвистике / И. Н. Рыбка // Вопросы обучения иностранным языкам: методика, лингвистика, психология. Юбилейный выпуск. Уфа, 2003. С. 200205.
17. Лаптева, О. А. Дискретность в устном монологическом тексте / О. А. Лаптева // Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. М. : Наука, 1982. С. 77-106.
18. Барнет, Вл. Проблемы изучения жанров устной научной речи / Вл. Барнет // Современная русская устная речь. Красноярск, 1985.
19. Верещагин, Е. М. Порождение речи: латентный процесс (Предварительное сообщение). М. : Изд-во Моск. ун-та, 1968.
20. Горелов, И. Н. Невербальные компоненты коммуникации. М., 1980.
21. Залевская, А. А. Специфика единиц и механизмов индивидуального лексикона / А. А. Залевская // Психолингвистические исследования значения слова и понимания текста : межвуз. тематический сб. науч. тр. Калинин : КГУ, 1988. С. 5-15.
