CC BY
1
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
2024, № 04 (апрель) Раздел 5.8. Педагогика
ART 241041 DOI: 10.24412/2304-120X-2024-11041 УДК 371.263
Экспериментальное исследование влияния уровня цифровой грамотности учителей и обучающихся начальной школы на качество дистанционных уроков
Experimental study of the influence of the level of digital literacy of primary school teachers and students on the quality of distance lessons
Автор статьи
L
Author of the article
L
Ельцова Ольга Валерьевна,
учитель начальных классов МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 3», г. Надым, Российская Федерация eltsolik@gmail.com ORCID: 0000-0002-6182-3583
Olga V. Eltsova,
Primary School Teacher, Municipal Educational Institution "Secondary School No. 3", Nadym, Russian Federation eltsolik@gmail.com ORCID: 0000-0002-6182-3583
Конфликт интересов
Conflict of interest statement
Конфликт интересов не указан
Conflict of interest is not declared
Для
цитирования
For citation
L
Ельцова О. В. Экспериментальное исследование влияния уровня цифровой грамотности учителей и обучающихся начальной школы на качество дистанционных уроков // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2024. - № 04. - С. 17-31. - URL: https://e-koncept.ru/2024/241041.htm - DOI: 10.24412/2304-120X-2024-11041
O. V. Eltsova, Experimental study of the influence of the level of digital literacy of primary school teachers and students on the quality of distance lessons // Scientific-methodological electronic journal "Koncept". - 2024. -No. 04. - P. 17-31. - URL: https://e-kon-cept.ru/2024/241041.htm - DOI: 10.24412/2304-120X-2024-11041
Поступила в редакцию Received 08.01.24 Получена положительная рецензия Received a positive review 18.03.24
Принята к публикации Accepted for publication 18.03.24 Опубликована Published 30.04.24
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Ельцова О. В., 2024
Аннотация
Актуальность проблемы формирования цифровой грамотности обучающихся начиная уже с младшего школьного возраста доказывается многочисленными зарубежными и отечественными исследованиями педагогов. Ученые с начала пандемии проявляют интерес к исследованию восприятия различными участниками образовательных отношений трудностей, возникающих в ходе проведения дистанционных уроков, отмечают, что низкий уровень цифровой грамотности обучающихся и учителей негативно влияет на процесс удаленного обучения. Однако исследования в основном направлены на выявление отношения учителей, обучающихся и их родителей к дистанционному обучению. Для того чтобы сохранить и приумножить качество образования, необходимо определять и учитывать причины, негативно и позитивно влияющие на качество дистанционных уроков, выявлять успешные практики и использовать данные результаты при проектировании образовательного процесса. Целью настоящего исследования является изучение влияния уровня цифровой грамотности учителей начальных классов и младшеклассников на качество дистанционных уроков (качество процесса), изучение различий в поведении учителей и учащихся при переходе на удаленное обучение и возможность применения полученных результатов при проектировании онлайн-обучения. В качестве методов исследования были применены: опрос учителей начальных классов, учителей-предметников (учителей английского языка, музыки и физической культуры), анализ полученных ответов. Исследование показало, что на плотность уроков в дистанционном формате значительно влияет уровень цифровой грамотности и учителя, и ученика. Учителя с уровнем цифровой грамотности выше среднего быстрее находят способы решения возникающих технических проблем, быстрее решают проблему замены «проблемных» цифровых ресурсов через поиск альтернативных вариантов, создание авторских заданий, чаще применяют интерактивные методы, вовлекая обучающихся в учебный процесс. Учащиеся с более высоким уровнем цифровой грамотности быстрее адаптируются к условиям дистанционного обучения, чаще предпринимают попытки самостоятельно решить возникающие технические проблемы, при этом предъявляют более высокие требования к наполнению дистанционного урока. У таких учащихся выше шансы на выстраивание своей индивидуальной траектории обучения. Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных сведений при организации методической работы с учителями начальных классов с целью повышения качества дистанционных уроков.
Ключевые слова
Abstract
The relevance of developing digital literacy among students starting from primary school age is proven by numerous foreign and domestic studies of educators. Since the beginning of the pandemic, scientists have shown interest in studying the attitudes of various participants in educational relations to the difficulties arising during distance learning. They note that the low level of digital literacy of students and teachers negatively affects the process of distance learning. Basically, research is aimed at identifying the attitudes of teachers, students and their parents towards distance learning. In order to maintain and improve the quality of education, it is necessary to identify and take into account the reasons that negatively and positively affect the quality of distance lessons, identify successful practices and use this knowledge for designing the educational process. The purpose of this work is to study the influence of the level of digital literacy of primary school teachers and students on the quality of distance lessons (quality of the process), to study differences in the behavior of teachers and students when switching to distance learning. The research methods used were a survey of primary school teachers, subject teachers (English, music and physical education teachers), and analysis of the responses received. The study showed that the density of lessons in a distance format is significantly influenced by both the level of digital literacy of the teacher and the level of digital literacy of the student. Teachers with an "above average" level of digital literacy quickly find ways to solve emerging technical problems, quickly solve the problem of replacing "problematic" digital resources by searching for alternative options, creating original assignments, and more often use interactive methods, involving students in the educational process. Students with a higher level of digital literacy adapt more quickly to the conditions of distance learning, more often make attempts to independently solve emerging technical problems, and at the same time have higher demands on the content of a distance lesson. Such students have higher chances of building their individual development trajectory. The theoretical and practical significance of the work lies in the possibility of using the obtained information when organizing methodological work with primary school teachers in order to improve the quality of distance lessons.
Key words
цифровая грамотность, цифровые ресурсы, дистанционное обучение, младшие школьники, учитель начальных классов
Благодарности
digital literacy, digital resources, distance learning, primary school students, primary school teacher
Acknowledgements
Автор выражает благодарность Елене Геннадьевне Хрисановой, доктору педагогических наук, профессору, заведующей кафедрой гуманитарных дисциплин Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева.
The author expresses her gratitude to Elena G. Khrisa-nova, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of the Department of Humanities at the Chuvash State Pedagogical University named after I. Ya. Yakovlev.
Введение / Introduction
Исследовательской площадкой, позволившей выявить проблемы с цифровой грамотностью и затруднения при проведении занятий в формате дистанционного
обучения, в том числе и в начальной школе, стала пандемия коронавируса COVID-19, усадившая за компьютеры учащихся и учителей почти на полтора года.
Несмотря на сложности, с которыми сталкиваются учителя и обучающиеся во время дистанционного обучения, мы считаем, что положительный опыт, накопленный во время пандемии, может быть применим при проектировании онлайн-курсов и организации смешанного обучения.
Обзор литературы / Literature review
Мы согласны с мнением Е. С. Акименко [1], что стремительное развитие технологий дало толчок развитию дистанционного обучения в современном образовании. Е. В. Чистова, Т. К. Веренич, Е. В. Еремина отмечают, что спрос на дистанционное обучение растет [2]. А. У. Менциев, К. Д. Даулетукаева отмечают, что электронное обучение предоставляет людям новую форму получения образования по своим интересам [3]. В. А. Полин, Читра, М. Энтони Радж указывают на то, что электронное обучение является новым, перспективным направлением в образовании, этот вид обучения требует изучения [4]. Э. Костелло, Р. Болджер и Т. Соверино также подчеркивают, что массовые открытые онлайн-курсы как одна из форм онлайн-обучения сегодня один из востребованных способов получения знаний [5].
Опыт дистанционного обучения может быть использован как при проведении дистанционных уроков, смешанном обучении, так и при онлайн-обучении как одной из форм самообразования, поскольку у родителей и обучающихся все чаще появляется запрос на получение образования в семейной, заочной, очно-заочной форме, как и запрос на обучение по индивидуальным учебным планам.
Однако подготовка и проведение дистанционного урока, в отличие от офлайн-урока в классе, имеют свои особенности, в связи с чем обучающиеся и учителя испытывают затруднения при организации обучения в таком формате. С. К. Бе-кова, Е. А. Терентьев, Н. Г. Малошонок одной из главных причиной снижения качества при онлайн-обучении называют недостаток цифровой грамотности у учеников [6]. Несмотря на то что современные школьники с раннего возраста знакомы с компьютерными технологиями, исследования показывают, что на деле знания в сфере технологий нередко ограничиваются простыми операциями: поиск информации в Интернете, написание сообщений, использование базовых программ. Ученые подчеркивают, что учащимся с низким уровнем цифровой грамотности сложнее отвечать на вопросы учителей, сложнее сосредоточиться при самостоятельном изучении материала; они чаще испытывают сложности при работе с интерфейсом платформ и программ; чаще откладывают выполнение заданий на потом.
Цель данной статьи в том числе, и выявление успешных практик учителей для повышения качества удаленного обучения.
Следует оговориться, что качество образования часто определяется образовательными результатами обучающихся, которых они достигли в течение урока. Р. М. Мутусханова отмечает, что чаще всего оценка качества образования осуществляется без учета условий организации, реализации и управления образовательной деятельностью [7]. Следовательно, такая информация преимущественно носит количественный и неполный характер, что явно недостаточно для всестороннего анализа и адекватной оценки состояния качества образования в образовательной организации. Л. И. Супрун также подчеркивает, что качество образования зависит прежде всего от качества процесса обучения [8].
В данной статье под качеством урока рассматривается качество процесса (плотность урока, динамичность, вовлеченность в него учителя и обучающихся и т. п.) как элемент в системе качества образования, способный повлиять на качество образовательных результатов.
Нами были изучены результаты исследований, в том числе и зарубежные, направленные на изучение отношения учителей, обучающихся и их родителей к обучению в период пандемии.
Так, Н. В. Тарасова, И. П. Пастухова, С. М. Пестрикова, исследователи НИЦ ФИРО РАНХиГС, в аналитическом обзоре исследований отмечают, что внезапность введения онлайн-обучения вызвала ряд трудностей, касающихся как организационных, методических, так и психологических проблем со стороны обучающихся, учителей и родителей. Не все участники образовательного процесса оказались готовы к он-лайн-обучению, то есть обладали необходимым уровнем цифровой грамотности, поэтому овладевали ею в процессе обучения [9].
Отмечая проблемы учителей при организации онлайн-обучения, авторы заключают, что сложности состоят в особенностях проведения уроков по видеосвязи, они обусловлены как недостаточным владением педагогами средствами связи, так и недостаточной практикой пользования онлайн-ресурсами, а также техническими и организационными проблемами.
В исследовании отмечается, что учителя испытывали значительные перегрузки, связанные с увеличением рабочего дня и необходимостью освоения новых инструментов и ресурсов. В то же время дети испытывали трудности при собственной самоорганизации. Однообразие уроков снижало их мотивацию к обучению, недостаток живого общения с педагогом и одноклассниками отрицательно влиял на социальную активность, приводя к аффективным реакциям: гневу, раздражению, апатии.
Подробное изучение данного феномена роста школьной тревожности, наряду с ростом интернет-буллинга по отношению к школьникам в мире, можно найти в статье Т. Бернса, Ф. Готтшалка [10].
Зарубежными учеными отмечается необходимость оказания помощи обучающимся стать более осторожными потребителями информации, которую они видят в Интернете. Так, Д. Белшоу пишет, что школьников «необходимо научить действовать в ситуациях неопределенности, обладать грамотностью личных данных» [11].
Е. Н. Карабань, подводя итоги опроса педагогов, проведенного в 2021 году, выделяет существенные психологические проблемы организации онлайн-обучения у детей - это раздражительность, тревожность, конфликтность, которые отметили 36% опрошенных учителей и 20% родителей.
Автор также указывает, что 83% опрошенных учителей называют основной проблемой младших школьников при организации дистанционного обучения отсутствие самостоятельности и самоорганизации, а также ответственного отношения к учебе [12].
На наш взгляд, это также обусловлено несформированностью регулятивных универсальных действий, что подтверждается исследованием В. Ф. Поберезкой, Н. Н. Новиковой. Исследователи отмечают снижение регулятивных навыков у обучающихся начальной школы в условиях онлайн-обучения по сравнению с офлайн-обу-чением. Многие родители младших школьников отмечают, что отношение первоклассников и второклассников к цифровым урокам зависит от того, какой материал, методы и средства обучения применяет учитель начальной школы. Так, дети с удовольствием работают с видеоматериалом, с заданиями в виде игр, но практически не
могут долго усидеть у планшета или ноутбука, если учитель ведет урок по видеосвязи, объясняя что-либо без использования наглядности. В связи с этим наибольшие трудности данная категория детей испытывает при обучении чтению и письму, которое крайне сложно организовать на онлайн-уроках [13].
Еще одной важной проблемой при организации обучения школьников онлайн, на которую указывают и учителя, и сами учащиеся, является неорганизованность рабочего места, в том числе и отсутствие эффективных средств связи и покрытия интернет-сети, особенно в сельской местности.
Эту проблему назвали 75% учителей начальных классов. К одной из основных проблем у детей, учителей и родителей было отнесено отсутствие навыков он-лайн-обучения и недостаток цифровой грамотности.
Исследователи проекта ОНФ «Равные возможности - детям» и фонда «Национальные ресурсы образования» провели опрос среди 2695 школьников из разных регионов России в конце 2019/2020 учебного года. Респондентам задавались вопросы, касающиеся отношения к дистанционному обучению. Результаты опроса школьников показали, что 60% опрошенных не хотят учиться только онлайн. 88% обучающихся отмечают плохую работу обучающих ресурсов. На снижение мотивации к обучению детей указывает 62%. 57% сообщили, что им не хватает общения с одноклассниками, 45% - с учителями. Отметили увеличение домашних заданий 77%, утомляемость - 49% опрошенных [14].
Таким образом, прослеживается желание и необходимость совмещения или чередования онлайн- и офлайн-обучения.
Подтверждением тому служат и результаты экспресс-опроса, проведенного РАНХиГС в начале 2021/2022 учебного года. На основе ответов 2778 школьников можно сделать вывод, что более 30% обучающихся отрицательно относятся к переходу на он-лайн-обучение, 46% детей указали, что хотят учиться только очно, в классе [15].
Также следует отметить, что в научной литературе имеются исследования цифровой грамотности, при этом ученые приходят практически к однозначному пониманию сущности данного феномена.
Так, социально-педагогическая сущность цифровой грамотности раскрыта в трудах Н. Д. Берман [16].
А. А. Лисенкова [17] анализирует проблемы цифровой грамотности на фоне глобализации всех процессов и интеграции в мировое сообщество.
О. В. Ельцова и М. В. Емельянова [18] описали основные компоненты цифровой грамотности младших школьников.
А. В. Шариков разработал четырехкомпонентную модель цифровой грамотности [19].
По мнению С. В. Гайсиной, цифровая грамотность - это кибербезопасность и безопасность в Интернете, способность оценивать надежность информации, хранить личные и неперсонифицированные данные, защищать себя и не нарушать чужие авторские и интеллектуальные права людей [20].
А. М. Кондаков отмечал, что цифровая грамотность является важнейшим навыком XXI века, основой безопасности в информационном обществе. Формированию цифровой грамотности, наряду с учебной, математической и научной, должно уделяться особое внимание. Цифровая грамотность - готовность и способность личности использовать цифровые технологии надежно, эффективно и безопасно во всех сферах жизни [21, 22].
По определению Л. Г. Гавриловой, цифровая грамотность свидетельствует об идеальном использовании электронных инструментов, навыках работы с «цифрой», является компонентом компетенции ИКТ и связана с безопасностью в Интернете [23].
Следует отметить наличие в педагогической теории значительного количества исследований, посвященных проблеме формирования цифровой грамотности у обучающихся начальных классов. К. А. Адамович, А. В. Капуза, А. А. Горбунова разработали модель взаимодействия учащихся начальных классов и их педагогов в цифровой среде [24]. В трудах Т. В. Бойко обоснована в качестве фактора формирования цифровой грамотности обучающихся начальных классов интеграция урочной и внеурочной деятельности [25]. А. В. Кузнецова определила возможности профилактики компьютерной аддикции у младших школьников [26]. П. О. Тюрина, А. А. Мамаева, Т. А. Миллер выявили и обосновали современный подход к формированию цифровой грамотности младших школьников [27].
Дидактико-методический аспект применения информационно-коммуникационных технологий в преподавании и обучении рассмотрен в трудах М. С. Уразовой [28]. Педагогический потенциал цифровой образовательной среды изучен Т. А. Бороненко и др. [29] М. П. Лапчик [30] описана основанная на информационной культуре мышления, компьютерной грамотности профессиональная компетентность педагогических работников и руководителей образовательных учреждений как необходимый фактор повышения эффективности и результативности педагогической деятельности.
В результате анализа исследований последних лет в отношении учеников школы к онлайн-обучению мы приходим к следующим выводам:
- в научной литературе имеется практически однозначное понимание сущности цифровой грамотности;
- исследований отношения детей младшего школьного возраста к онлайн-обу-чению недостаточно;
- имеющиеся на данный момент исследования посвящены скорее трудностям организации онлайн-обучения со стороны как обучающихся, так и других участников образовательного процесса.
Если же изучается вопрос представлений школьников об онлайн-обучении и их отношения к нему, то используются выборки с большим возрастным диапазоном обучающихся и выделить представления детей младшего школьного возраста об онлайн-обучении и отношения к нему не представляется возможным. Потому данная проблема требует разработки и диагностического изучения. Мы также считаем, что имеются положительный практический опыт учителей, который также требует рассмотрения в контексте данной статьи.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Начиная с 2018 года в двух школах Надымского района проводился эксперимент по формированию цифровой грамотности младших школьников. В рамках эксперимента в каждой из школ были определены экспериментальный и контрольный классы обучающихся.
Учителя экспериментальных классов прошли обучение по программе «Цифровая грамотность современного педагога». В программу обучения входила практическая работа на различных цифровых сервисах, которые могут быть использованы в личных целях и в профессиональной деятельности при проведении уроков, занятий, организации проектно-исследовательской деятельности обучающихся.
Учащиеся экспериментальных классов (третьеклассники) к началу пандемии имели опыт работы с цифровыми образовательными платформами (Учи.ру, Ян-декс.учебник), цифровыми сервисами (LearningApps, OnlineTestPad и др.) Во втором классе ими была освоена программа внеурочной деятельности «Информатика малышам». На занятиях данного курса младшеклассники познакомились с основными частями и комплектующими устройствами компьютера (монитор, системный блок, колонки, мышь и т. д.), понятиями (файл, папка, программа, Интернет, браузер и т. д.), получили опыт работы на ноутбуках, в текстовом и графическом редакторе, в Интернете.
В 2020/2021, 2021/2022, 2022/2023 учебных годах образовательный процесс проходил в стенах школы. Однако при выявлении заболевших COVID-19, в дни неблагоприятных погодных условий, периоды подъема заболеваемости гриппом, острыми респираторными вирусными инфекциями (введении карантина) классы переходили на обучение с применением дистанционных технологий от нескольких дней до 2-4 недель.
При посещении дистанционных уроков начиная с 2020/2021 учебного года администрациями обеих школ было выявлено, что качество уроков (качество процесса) в некоторых (в том числе и экспериментальных) классах выше, а обучающиеся более вовлечены в учебный процесс, быстрее и охотнее выполняют предложенные учителем задания.
Целью нашего исследования стало определение влияния уровня цифровой грамотности учителей и младших школьников на плотность онлайн-уроков. В данной статье нами обобщены данные, полученные при проведении опроса, направленного на изучение проблем, с которыми сталкивались учителя начальных классов при проведении онлайн-уроков, а также выявлен успешный опыт решения проблем при проведении дистанционных занятий. После проведения опроса с педагогами была организована беседа, в ходе которой учителям были заданы уточняющие вопросы.
Всего в исследовании приняли участие 20 педагогов двух школ Надымского района Ямало-Ненецкого автономного округа. Также в статье обобщены результаты опроса шести учителей-предметников: учителей английского языка, музыки, физической культуры, преподающих в параллелях экспериментальных и контрольных классов, с целью определения различий в поведении обучающихся данных классов при проведении онлайн-уроков.
Результаты исследования / Research results
В начале опроса учителям начальных классов было предложено оценить свой уровень цифровой грамотности. Пятая часть педагогов оценила свой уровень цифровой грамотности на уровне «выше среднего», 45% опрошенных выбрали вариант «средний уровень», а 35% - ответ «ниже среднего уровня». Оба учителя экспериментальных классов отнесли себя к группе учителей с уровнем цифровой грамотности «выше среднего».
Следующий вопрос бы направлен на выявление основных проблем при проведении дистанционных уроков в 2020 году и в последующие учебные годы, которые, по мнению учителей, оказали значительное негативное влияние на качество уроков. Данные приведены в табл. 1.
Все учителя отметили, что значительное негативное влияние на качество уроков весной 2020 года оказали плохая работа цифровых образовательных ресурсов («зависание» сайтов, невозможность перехода к некоторым заданиям, «вылетание» с сайта во время работы), сложности с подключением к видеоурокам (невозможность подключения, перехода по ссылкам, предложенным учителем, отсутствие видео, звука у
обучающихся), плохая самоорганизация обучающихся (отсутствие на уроке, опоздания). Большинство учителей назвали также такие проблемы, как сложности удержания внимания обучающихся (во время обучения школьники включали игры на компьютере, отключали звук учителя и смотрели развлекательные видео и т. п.), отсутствие обратной связи для коррекции учебного материала, попытки обучающихся сорвать урок (во время выполнения заданий в совместных документах обучающиеся стирали ответы одноклассников, портили результаты общей работы, отказывались выполнять работу и т. п.). Все учителя отметили увеличение нагрузки весной 2020 года при подготовке к урокам.
Таблица 1
Основные проблемы, оказавшие значительное негативное влияние на качество образовательного процесса при проведении дистанционных уроков
Основные проблемы при проведении дистанционных уроков Доля учителей, отметивших проблему как оказавшую значительное негативное влияние на качество образовательного процесса, %
Весной 2020 года Последующие учебные годы
Плохая работа цифровых образовательных ресурсов 100 85
Сложности с подключением к видеоурокам 100 70
Увеличение нагрузки при подготовке к уроку 100 70
Сложности с проверкой домашнего задания 100 60
Плохая самоорганизация обучающихся 100 45
Сложности удержания внимания обучающихся 75 45
Отсутствие обратной связи 70 40
Попытки обучающихся сорвать урок 65 35
Однако некоторые учителя перестали выделять отдельные проблемы как оказывающие значительное негативное влияние на качество образовательного процесса в последующие учебные годы, то есть нашли способы их решения. Учителя, оценившие свой уровень цифровой грамотности на уровне «выше среднего», из 8 проблем отметили только 1-3 как оказавшие значительное негативное влияние на качество образовательного процесса в дальнейшем.
При ответе на следующий вопрос мы попросили учителей назвать способы решения перечисленных проблем (табл. 2).
Таблица 2
Способы решения проблем, оказывающих значительное негативное влияние
на качество образовательного процесса
Основные проблемы при проведении дистанционных уроков Способы решения проблемы Доля учителей, применившая способ
оценивших уровень цифровой грамотности как «выше среднего» оценивших уровень цифровой грамотности как «средний» оценивших уровень цифровой грамотности как «ниже среднего»
Плохая работа цифровых образовательных ресурсов Переход на аналогичные цифровые ресурсы 100 89 43
Создание авторских заданий 100 44 28
Отказ от работы на цифровом ресурсе, работа с учебником 0 0 43
Скачивание материалов в облач- 50 0 0
ное хранилище
Сложности с Дублирование заданий в электрон- 100 100 100
подключением ном журнале, освоение материала
на видеоуроки урока учеником самостоятельно
Рекомендации организационного 75 56 28
характера
Подключение с двух устройств 75 33 14
Общение с обучающимися по телефону, отправка учебного мате- 50 44 43
риала в мессенджере
Пробное подключение, помощь с 50 44 57
подключением, решением техни-
ческих проблем
Увеличение Поиск оптимальных цифровых ин- 100 67 28
нагрузки при струментов, позволяющих оптими-
подготовке к зировать затрачиваемые усилия
уроку Отказ от работы на цифровых ресурсах, работа с учебником 0 0 28
Сложности с Установка мессенджера на ПК и 25 33 43
проверкой до- проверка фотографии домашнего
машнего зада- задания на большом мониторе
ния Готовые задания на цифровых образовательных платформах 100 100 100
Создание авторских заданий 100 44 28
Плохая самоор- Беседа с родителями обучающе- 100 71 28
ганизация обу- гося, рекомендации по организа-
чающихся ции подключения учащимся
Звонок опаздывающим обучаю- 25 44 43
щимся до начала урока с напоми-
нанием подключиться к уроку
Сложности Диалоговые методы как ведущие, 50 89 100
удержания постоянное получение обратной
внимания обу- связи в различных видах
чающихся, от- Использование интерактивных за- 100 56 14
сутствие обрат- даний с возможностью проверить
ной связи выполнение задания в реальном времени
Отправка фотографий выполнен- 100 100 89
ного задания во время урока
Попытки обу- Определение обучающегося, при- 100 33 43
чающихся со- менение санкций
рвать урок Беседы с родителями 50 33 28
Отказ от сервисов совместной работы 0 14 22
Анализ ответов учителей (в том числе и во время бесед) показал, что учителя, оценившие свой уровень цифровой грамотности на уровне «выше среднего», чаще прогнозировали риски, которые могут возникнуть при проведении занятий. Они предварительно давали родителям рекомендации по их минимизации. Например, рекомендовали родителям ставить будильник на телефон ребенка, по которому он должен был включить компьютер и подключиться к уроку, создать файл на рабочем столе с ссылкой на подключение, расписанием звонков и расписанием уроков и пройти все шаги, от включения компьютера до подключения к уроку, несколько раз.
До начала занятий знакомили учащихся с правилами взаимодействия и условными обозначениями во время онлайн-занятий. Например, правила «микрофон включен только у отвечающего» или «ученик, выполнивший задание, нажимает на значок поднятой руки», «при согласии с отвечающим отправить в чат знак "+", при несогласии - знак "-"» и т. п., чтобы не отвлекаться на решение подобных вопросов в течение урока. Было отмечено, что учителя, которые оценили свой уровень цифровой грамотности как «выше среднего», легче справлялись со сложностями, быстрее находили способы решения возникающих технических проблем. При обнаружении сложностей с подключением к дистанционным урокам учителя решали эту проблему разными способами. Часть педагогов просила обучающихся подключиться с двух устройств. Основная работа выполнялась на ноутбуке, звук или видео учащегося передавались с телефона. Кроме того, учителя просили обучающихся с техническими проблемами писать ответы в чат, реагировать жестами и т. п.
Однако несмотря на то, что учителя с более высоким уровнем цифровой грамотности могли более точно спрогнозировать техническое проблемы, только половина из них заранее просила родителей выполнить пробные подключения накануне проведения уроков, чтобы решить потенциальные техническое проблемы. Учителя во время бесед объясняли это тем, что надеялись помочь учащимся решить возникающие проблемы в начале подключения, перед началом урока. Учителя признавались, что им это чаще не удавалось и они тратили на решение технических проблем время на уроке. Мы склонны связывать это с тем, что учителя с более высоким уровнем цифровой грамотности склонны переоценивать уровень своей цифровой грамотности и уровень цифровой грамотности обучающихся.
Все учителя, вне зависимости от уровня цифровой грамотности, дублировали задание в электронном журнале, почти половина учителей находила возможность во время самостоятельной работы класса позвонить или написать обучающемуся, который не смог подключиться к уроку, чтобы объяснить задание или отправить ссылку на видеофрагмент с объяснением темы урока, предпринимала попытки организовать самостоятельное освоение материала урока.
Во время бесед было выявлено, что часть учителей не обращались к образовательному ресурсу, если два и более раз обнаруживали проблему при работе сайта. Учителя начальных классов решали эту проблему путем поиска альтернативных вариантов: освоения новых инструментов и создания аналогичных заданий самостоятельно. Часть учителей отметили, что заблаговременно скачивали видеоматериалы по теме урока и загружали их в свое облачное хранилище, что также помогало решить проблему. При этом учителя, которые оценили уровень своей цифровой грамотности как «выше среднего», в беседе отмечали, что создание заданий не воспринималось ими как значительное увеличение нагрузки, так как они затрачивали на эту работу небольшое количество сил и времени.
Часть учителей на время урока полностью отказывалась от использования цифровых ресурсов, если работа на запланированном сайте была невозможна. Учителя аргументировали, что это было связано с нежеланием тратить время.
Все опрашиваемые отмечали, что удерживать внимание учеников в дистанте было достаточно сложно. Учителя с более низким уровнем цифровой грамотности чаще справлялись с этой проблемой через использование диалоговых методов, постоянную обратную связь. Во время бесед признавались, что на это уходило много времени на уроке и это было не всегда эффективно.
Педагоги с более высоким уровнем цифровой грамотности чаще использовали интерактивные методы. Ими было замечено, что использование в дистанционном обучении сервисов, где обучающиеся могут видеть свой вклад в совместную работу либо свой результат среди результатов одноклассников, положительно влияло на вовлеченность школьников и их образовательные результаты. Инструментами, позволяющими организовать такую работу, стали онлайн-доски, документы с совместным доступом, где обучающиеся заполняли общие таблицы, работали над совместными заданиями, сайты для проведения тестирований, где имелась возможность проходить опросы на скорость, соревнуясь друг с другом. Учителя отметили, что учащиеся, работая на данных сайтах, быстрее вливались в работу. По мнению педагогов, это было связано с тем, что инструменты совместной деятельности обладают значительным мотивирующим потенциалом. К тому же во время выполнения игровых заданий и заданий, где учащиеся чувствуют себя частью команды, все навыки (предметные, мета-предметные) и цифровая грамотность формировались быстрее и учащиеся скорее находили решение возникающих проблем, в том числе и технических.
Часть учителей отмечала, что в том случае, если ученик узнавал о том, что находится в конце рейтинга среди прошедших тестирование, его мотивация к выполнению заданий значительно снижалась, поэтому они демонстрировали результаты только тех учащихся, которые занимали в рейтинге первые места, по остальным обучающимся озвучивали общие итоги.
Еще одна особенность, которую отметило большинство респондентов, заключалась в том, что наглядные методы в дистанте не работали так, как во время классно-урочной системы. При демонстрации ученикам на уроке конкретного предмета учитель привлекает внимание учащихся. Онлайн при показе объектов на экране такого эффекта добиться было практически невозможно. Поэтому учителя на этапе изучения нового материала предпочтительно демонстрировали фрагменты обучающего видео. Для создания учебной мотивации также были использованы такие приемы, как создание интриги, симуляция, решение кейсов, создание проблемной ситуации или акцент на недостатке знаний для ответа на вопрос. Учителя отметили данные приемы как удачные.
Сложности с проверкой домашнего задания на первоначальном этапе испытывали все учителя. В тех случаях, когда можно было проверить освоение материала через выполнение задания на цифровой образовательной платформе, все учителя пользовались этим способом. Однако опрошенные отметили, что подобных тем было не так много, поэтому основная часть заданий была дана из учебника и в тетради на печатной основе. 40% учителей рассказали, что в определенный момент устали проверять фотографии выполненных письменных работ на телефоне и установили (попросили близких установить) мес-сенджеры на компьютеры (ноутбуки) и стали проверять фотографии домашнего задания на большом экране. К нашему удивлению большая часть учителей, которые установили мессенджеры на устройства, оказались не из числа учителей с уровнем цифровой грамотности «выше среднего», а из тех, кто оценил свой уровень цифровой грамотности как «средний» и «ниже среднего». Учителя с более высоким уровнем цифровой грамотности объяснили, что проверка домашних заданий на телефоне не доставила им такого дискомфорта, чтобы возникла необходимость установки мессенджера на компьютер. Учителя начальных классов объяснили, что решение получать фотографии домашних заданий через мессенджер было ими принято в связи с тем, что они не хотели увеличивать нагрузку на школьников и их родителей, им легче было проверять задания в мессенджере, чем научить обучающихся отправлять задания через сообщения в электронном дневнике, и они не желали накалять обстановку с родителями.
Учителями также было отмечено, что на онлайн-занятиях степень увлеченности от совместной деятельности была в разы больше, было сложно контролировать деятельность каждого отдельного ученика. Иногда ученики заигрывались и начинали действовать «во вред». Среди средств, которые были использованы учителями для обеспечения возможности контроля учащихся, были названы беседы с родителями, санкции за нарушение правил (например, смена вида деятельности, переход на следующее задание). Также учителя, обладающие более высоким уровнем цифровой грамотности, зная о возможности просмотреть действия каждого пользователя в совместном документе, «вычисляли» таких учащихся и принимали меры по предотвращению подобных случаев. Часть учителей с уровнями цифровой грамотности «средний» и «ниже среднего» полностью отказались от работы в сервисах с совместным доступом, заменив их другими ресурсами.
Что касается обучающихся, то учителя экспериментальных классов при организации дистанционного обучения указали на то, что опыт взаимодействия с цифровой средой облегчил переход обучающихся в дистанционный формат.
К такому же выводу пришли учителя-предметники, сравнивая опыт работы в экспериментальных и контрольных классах. Учителя назвали такие различия как более быстрые: включение демонстрации экрана (67%), переход по ссылкам (83%), освоение интерфейсов новых сайтов (50%).
В отличие от обучающихся контрольных классов, обучающиеся, имеющие опыт взаимодействия с цифровой средой, лучше могли объяснить учителю, на каком этапе возникали технические проблемы (67%), чаще предпринимали попытки самостоятельно решить их (67%). При этом учителя английского языка также указали на то, что обучающиеся в экспериментальных классах чаще предпринимали попытки списать, пользовались онлайн-переводчиком при выполнении заданий, учителя не сразу смогли выявить такие случаи.
Учителя-предметники отметили, что в данных классах обучающиеся чаще теряли мотивацию, если учитель проводил уроки однообразно, не использовал на уроке игровые задания (33%).
Также стоит отметить, что учитель одного из экспериментальных классов во время беседы также упомянул, что три ученика после перехода на дистанционное обучение начали изучать обучающие материалы по своим интересам (два ученика на платформе stepic.ru, один - путем просмотра тематических роликов на видеохостинге), то есть опыт дистанционного обучения помог обучающимся в выстраивании своей индивидуальной образовательной траектории.
Заключение / Conclusion
Учителя с уровнем цифровой грамотности «выше среднего» легче справляются со сложностями, которые возникают в процессе дистанционного обучения, быстрее находят способы решения возникающих технических проблем, чаще помогают решать подобные проблемы обучающимся и эффективнее проектируют уроки. Они быстрее решают проблему замены «проблемных» цифровых ресурсов через поиск альтернативных вариантов, создание авторских заданий, при этом не воспринимают эту деятельность как значительно увеличивающую нагрузку, так как затрачивают на эту работу значительно меньше сил и времени. Также такие учителя чаще прогнозируют риски, которые могут возникнуть при проведении занятий, однако не всегда предпринимают меры по их минимизации, надеясь, что «смогут разобраться по ходу урока».
Учащиеся с более высоким уровнем цифровой грамотности быстрее адаптируются к условиям дистанционного обучения, чаще предпринимают попытки самостоятельно решить возникающие технические проблемы, предъявляют более высокие требования к наполнению дистанционного урока. У таких учащихся выше шансы на выстраивание своей индивидуальной траектории развития. При этом они чаще предпринимают попытки «списать» и делают это более успешно.
Таким образом, можно сделать вывод, что на качество урока с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий значительно влияет уровень цифровой грамотности и учителя, и ученика.
Более успешный опыт учителей при организации дистанционного обучения базируется на использовании диалоговых и интерактивных методов, постоянной обратной связи, приемах проблемного обучения, договоренностях о правилах взаимодействия и условных обозначениях, наличии четких инструкций во время онлайн-занятий.
Ссылки на источники / References
1. Акименко Е. С. Применение дистанционных форм обучения при реализации современных образовательных программ // Современное педагогическое образование. - 2022. - № 5. - С. 6-9.
2. Менциев А. У., Даулетукаева К. Д. МООК как новый инструмент дистанционного образования: педагогическая основа МООК, проблемы и ограничения // ЦИ- ТИСЭ. - 2019. - № 2 (19). - С. 33.
3. Costello E., Bolger R., Soverino T. Dataset of Empirical MOOC Research 2016 of Empirical MOOC Research 20162017 // Zenodo. - Apr. 01, 2020. - URL: https://www.researchgate.net/publication/362254148_Map-ping_the_MOOC_Research_Landscape_Insights_from_Empirical_Studies
4. Emejulu A., Mcgregor C. Towards a radical digital citizenship in digital education // Critical Studies in Education. -2019. - Vol. 60. - No. 1. - P. 131-147.
5. Tibaná-Herrera G., Fernández-Bajón M. T., De Moya-Anegón F. Categorization of E-learning as an emerging discipline in the world publication system: a bibliometric study in SCOPUS // Int J Educ Technol High Educ. - 2019. -15. - 21. - URL: https://educationaltechnologyjournal.springeropen.com/articles/10.1186/s41239-018-0103-4
6. Бекова С. К., Терентьев Е. А., Малошонок Н. Г. Образовательное неравенство в условиях пандемии covid-19: связь социально-экономического положения семьи и опыта дистанционного обучения // Вопросы образования. - 2021. - № 1. - С. 74-92.
7. Мутусханова Р. М. К вопросу о качестве образования // Вестник научной мысли. - 2021. - № 6. - С. 870-872.
8. Супрун Л. И., Супрун Е. Г. К вопросу о качестве образования // Современные образовательные технологии в мировом учебно-воспитательном пространстве: сб. материалов XI Междунар. науч.-практ. конф. / под общ. ред. С. С. Чернова. - Новосибирск: Общество с ограниченной ответственностью «Центр развития научного сотрудничества», 2017. - С. 177-182.
9. Тарасова Н. В., Пастухова И. П., Пестрикова С. М. Как влияет сейчас и повлияет в перспективе перевод образовательного процесса в дистанционный режим на образовательные результаты. - URL: https://firo.ranepa.ru/novosti/105-monitoring-obrazovaniya-na-karantine/803-tarasova-ekspertiza.
10. Education. - 2019. - Т. 60. - № 1. - С. 131-147.
11. Belshaw D. The Essential elements of digital literacies. - URL: http://digitalliteraci
12. Карабань Е. Н. Дистанционное обучение в начальной школе: эмпирическое исследование в условиях двух волн пандемии (covid-19) // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2021. - Т. 10. - № 2(35). - С. 143-146.
13. Поберезкая В. Ф., Новикова Н. Н. Диагностика регулятивных универсальных учебных действий обучающихся в условиях дистанционного обучения // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2021. - № 5 (май). - С. 81-96.
14. ОНФ представил итоги опроса оценивших дистанционное обучение родителей и школьников. - URL: https://onf.ru/2020/04/13/onf-predstavil-itogi-oprosa-ocenivshih-distancionnoe-obuchenie-roditeley-i-shkolnikov/
15. Мониторинг ЦСиПОД ФИРО РАНХиГС. - URL: https://firo.ranepa.ru/novosti/105-monitoring-obrazovaniya-na-karantine/803-tarasova-ekspertiza
16. Берман Н. Д. К вопросу о цифровой грамотности // Современные исследования социальных проблем. -2017. - № 6-2. - С. 35-38.
17. Лисенкова А. А. Цифровая грамотность и экология глобального сетевого пространства // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - 2017. - № 79. - С. 87-94.
18. Ельцова О. В., Емельянова М. В. К вопросу о понятии цифровой грамотности // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. - 2020. - № 1(106). - С. 155-161.
19. Шариков А. В. О четырехкомпонентной модели цифровой грамотности // Журнал исследований социальной политики. - 2016. - № 1. - С. 87-98.
20. Гайсина С. В. Цифровая грамотность и цифровая образовательная среда школы. - URL: https://spbappo.ru/wp-content/uploads/2019/02/ФСП_цифровая-грамотность_МР_Гайсина-С.pdf
21. Кондаков А. М. Цифровое образование: матрица возможностей. - URL: https://itforum.admhmao.ru/upload/iblock/2d1/ALEKSANDR-KONDAKOV.pdf
22. Кондаков А. М., Костылева А. А. Цифровое образование: от школы для всех к школе для каждого // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Информатизация образования. - 2019. - Т. 16. - № 4. -С. 295-307. - URL: http://dx.doi.org/10.22363/2312-8631-2019-16-4-295-307
23. Havrilova L. H., Topolnik Ya. V. Digital culture, digital literacy, digital competence as the modern educational phenomena // Information Technologies and Learning Tools. Theory, Methods and Practice of Using ICT in Education. -2017. - Vol. 61. - No. 5. - URL: journal.iitta.gov.ua/index.php/itlt/article/view/1744
24. Адамович К. А., Капуза А. В., Горбунова А. А. Учащиеся начальных классов и их педагоги в цифровой среде. -М.: НИУ ВШЭ, 2020. - 32 с.
25. Бойко Т. В. Формирование цифровой грамотности обучающихся начальных классов в системе урочной и внеурочной деятельности (элемент проекта «Создание электронного словаря») // Молодой ученый. -2019. - № 44 (282). - С. 324-327. - URL: https://moluch.ru/archive/282/63590
26. Кузнецова А. В. Значение профилактики компьютерной аддикции у младших школьников // Герценовские чтения. Начальное образование. - 2010. - Т. 1. - № 2. - С. 181.
27. Тюрина П. О., Мамаева А. А., Миллер Т. А. Современный подход к формированию цифровой грамотности младших школьников // Проблемы эффективного использования научного потенциала общества: сб. ст. Междунар. науч.-практ. конф. - Уфа, 2017. - С. 175-177.
28. Уразова М. С. Использование информационно-коммуникационных технологий в преподавании и обучении // Техника и технологии: роль в развитии современного общества. - 2015. - № 6. - С. 57-62.
29. Бороненко Т. А., Кайсина А. В., Федотова В. С. Развитие цифровой грамотности школьников в условиях создания цифровой образовательной среды // Перспективы науки и образования. - 2019. - № 2 (38). - С. 167-193.
30. Лапчик М. П. Подготовка педагогических кадров в условиях информатизации образования: учеб. пособие. -М.: БИНОМ, 2013. - 182 с.
1. Akimenko, E. S. (2022). "Primenenie distancionnyh form obucheniya pri realizacii sovremennyh obrazovatel'nyh program" [Distance learning in the implementation of modern educational programs], Sovremennoe pedagog-icheskoe obrazovanie, № 5, pp. 6-9 (in Russian).
2. Menciev, A. U., & Dauletukaeva, K. D. (2019). "MOOK kak novyj instrument distancionnogo obrazovaniya: peda-gogicheskaya osnova MOOK, problemy i ogranicheniya" [MOOCs as a new tool for distance education: pedagogical basis of MOOCs, problems and limitations], CI-TISE, № 2 (19), p. 33 (in Russian).
3. Costello, E., Bolger, R., & Soverino, T. (2020). "Dataset of Empirical MOOC Research 2016 of Empirical MOOC Research 2016-2017", Zenodo, Apr. 01. Available at: https://www.researchgate.net/publication/362254148_Map-ping_the_MOOC_Research_Landscape_Insights_from_Empirical_Studies (in English).
4. Emejulu, A., & Mcgregor, C. (2019). "Towards a radical digital citizenship in digital education", Critical Studies in Education, vol. 60, no. 1, pp. 131-147 (in English).
5. Tibana-Herrera, G., Femandez-Bajon, M. T., & De Moya-Anegon, F. (2019) "Categorization of E-learning as an emerging discipline in the world publication system: a bibliometric study in SCOPUS", Int J Educ Technol High Educ, 15, 21. Available at: https://educationaltechnologyjournal.springeropen.com/articles/10.1186/s41239-018-0103-4 (in English).
6. Bekova, S. K., Terent'ev, E. A., & Maloshonok, N. G. (2021). "Obrazovatel'noe neravenstvo v usloviyah pandemii covid-19: svyaz' social'no-ekonomicheskogo polozheniya sem'i i opyta distancionnogo obucheniya" [Educational inequality during the covid-19 pandemic: the relationship between family socioeconomic status and distance learning practice], Voprosy obrazovaniya, № 1, pp. 74-92 (in Russian).
7. Mutuskhanova, R. M. (2021). "K voprosu o kachestve obrazovaniya" [On the issue of education quality], Vestnik nauchnojmysli, № 6, pp. 870-872 (in Russian).
8. Suprun, L. I., & Suprun, E. G. (2017). "K voprosu o kachestve obrazovaniya" [On the issue of education quality], Sovremennye obrazovatel'nye tekhnologii v mirovom uchebno-vospitatel'nom prostranstve: sb. materialov XI Mezhdunar. nauch.-prakt. konf., Obshchestvo s ogranichennoj otvetstvennost'yu "Centr razvitiya nauchnogo sotrudnichestva", Novosibirsk, pp. 177-182 (in Russian).
9. Tarasova, N. V., Pastuhova, I. P., & Pestrikova, S. M. Kak vliyaet sejchas i povliyaet v perspektive perevod obra-zovatel'nogo processa v distancionnyj rezhim na obrazovatel'nye rezul'taty [How does the transition of the educational process to distance mode affect educational results now and in the future?]. Available at: https://firo.ranepa.ru/novosti/105-monitoring-obrazovaniya-na-karantine/803-tarasova-ekspertiza (in Russian).
10. (2019). Education, t. 60, № 1, pp. 131-147 (in Russian).
11. Belshaw, D. The Essential elements of digital literacies. Available at: http://digitalliteraci (in English).
12. Karaban', E. N. (2021). "Distancionnoe obuchenie v nachal'noj shkole: empiricheskoe issledovanie v usloviyah dvuh voln pandemii (covid-19)" [Distance learning in primary school: an empirical study in the context of two waves of the pandemic (covid-19)], Azimut nauchnyh issledovanij: pedagogika i psihologiya, t. 10, № 2(35), pp. 143-146 (in Russian).
13. Poberezkaya, V. F., & Novikova, N. N. (2021). "Diagnostika regulyativnyh universal'nyh uchebnyh dejstvij obuchayushchihsya v usloviyah distancionnogo obucheniya" [Diagnostics of regulatory learners' universal educational actions in the context of distance learning], Nauchno-metodicheskij elektronnyj zhurnal "Koncept", № 5 (maj), pp. 81-96 (in Russian).
14. ONF predstavil itogi oprosa ocenivshih distancionnoe obuchenie roditelej i shkol'nikov [All Russia People's Front presented the results of a survey of parents and schoolchildren who evaluated distance learning]. Available at: https://onf.ru/2020/04/13/onf-predstavil-itogi-oprosa-ocenivshih-distancionnoe-obuchenie-roditeley-i-shkolnikov/ (in Russian).
15. Monitoring CSiPOD FIRO RANHiGS [Monitoring of the Federal Institute of Education Development RANEPA]. Available at: https://firo.ranepa.ru/novosti/105-monitoring-obrazovaniya-na-karantine/803-tarasova-ekspertiza (in English).
16. Berman, N. D. (2017). "K voprosu o cifrovoj gramotnosti" [On the issue of digital literacy], Sovremennye issledo-vaniya social'nyh problem, № 6-2, pp. 35-38 (in Russian).
17. Lisenkova, A. A. (2017). "Cifrovaya gramotnost' i ekologiya global'nogo setevogo prostranstva" [Digital literacy and ecology of the global network space], Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv, № 79, pp. 87-94 (in Russian).
18. El'cova, O. V., & Emel'yanova, M. V. (2020). "K voprosu o ponyatii cifrovoj gramotnosti" [On the issue of the digital literacy concept], Vestnik Chuvashskogo gosudarstvennogopedagogicheskogo universiteta im. I. Ya. Yakovleva, № 1(106), pp. 155-161 (in Russian).
19. Sharikov, A. V. (2016). "O chetyrekhkomponentnoj modeli cifrovoj gramotnosti" [About the four-part model of digital literacy], Zhurnal issledovanij social'noj politiki, № 1, pp. 87-98 (in Russian).
20. Gajsina, S. V. Cifrovaya gramotnost' i cifrovaya obrazovatel'naya sreda shkoly [Digital literacy and digital educational environment of the school]. Available at: https://spbappo.ru/wp-content/uploads/2019/02/FSP_cifrovaya-gramotnosf_MR_Gajsina-S.pdf (in Russian).
21. Kondakov, A. M. Cifrovoe obrazovanie: matrica vozmozhnostej [Digital education: matrix of opportunities]. Available at: https://itforum.admhmao.ru/upload/iblock/2d1/ALEKSANDR-KONDAKOV.pdf (in Russian).
22. Kondakov, A. M., & Kostyleva, A. A. (2019). "Cifrovoe obrazovanie: ot shkoly dlya vsekh k shkole dlya kazhdogo" [Digital education: from school for everyone to personal school], Vestnik Rossijskogo universiteta druzhby narodov. Seriya: Informatizaciya obrazovaniya, t. 16, № 4, pp. 295-307. Available at: http://dx.doi.org/10.22363/2312-8631-2019-16-4-295-307 (in Russian).
23. Havrilova, L. H., &Topolnik, Ya. V. (2017). "Digital culture, digital literacy, digital competence as the modern educational phenomena", Information Technologies and Learning Tools. Theory, Methods and Practice of Using ICTin Education, vol. 61, no. 5. Available at: journal.iitta.gov.ua/index.php/itlt/article/view/1744 (in English).
24. Adamovich, K. A., Kapuza, A. V., & Gorbunova, A. A. (2020). Uchashchiesya nachal'nyh klassov i ih pedagogi v cifrovoj srede [Primary school students and their teachers in the digital environment], NIU VShE, Moscow, 32 p. (in Russian).
25. Bojko, T. V. (2019). "Formirovanie cifrovoj gramotnosti obuchayushchihsya nachal'nyh klassov v sisteme urochnoj i vneurochnoj deyatel'nosti (element proekta "Sozdanie elektronnogo slovarya")" [Development of digital literacy among primary school students in the system of classroom and extracurricular activities (element of the project "Creation of an electronic dictionary")], Molodoj uchenyj, № 44 (282), pp. 324-327. Available at: https://moluch.ru/archive/282/63590 (in Russian).
26. Kuznecova, A. V. (2010). "Znachenie profilaktiki komp'yuternoj addikcii u mladshih shkol'nikov" [The importance of preventing computer addiction in primary school students], Gercenovskie chteniya. Nachal'noe obrazovanie, t. 1, № 2, p. 181 (in Russian).
27. Tyurina, P. O., Mamaeva, A. A., & Miller, T. A. (2017). "Sovremennyj podhod k formirovaniyu cifrovoj gramotnosti mladshih shkol'nikov" [A modern approach to developing digital literacy of primary school students], Problemy effektivnogo ispol'zovaniya nauchnogo potenciala obshchestva: sb. st. Mezhdunar. nauch.-prakt. konf, Ufa, pp. 175-177 (in Russian).
28. Urazova, M. S. (2015). "Ispol'zovanie informacionno-kommunikacionnyh tekhnologij v prepodavanii i obuchenii" [Using information and communication technologies in teaching and learning], Tekhnika i tekhnologii: rol' vrazvitii sovremennogo obshchestva, № 6, pp. 57-62 (in Russian).
29. Boronenko, T. A., Kajsina, A. V., & Fedotova, V. S. (2019). "Razvitie cifrovoj gramotnosti shkol'nikov v usloviyah sozdaniya cifrovoj obrazovatel'noj sredy" [Development of digital literacy of schoolchildren in the context of creating a digital educational environment], Perspektivy nauki i obrazovaniya, № 2 (38), pp. 167-193 (in Russian).
30. Lapchik, M. P. (2013). Podgotovka pedagogicheskih kadrov v usloviyah informatizacii obrazovaniya [Training of teaching staff in the context of education computerization]: ucheb. posobie, Moscow BINOM, 182 p. (in Russian).
