CC BY
178. Самохин И.С., Соколова Н.Л., Сергеева М.Г. Формирование толерантности у учащихся начальной школы в условиях российского инклюзивного образования // Научный диалог. 2016. № 12 (60). С. 401-414.
9. Соколова Н.Л. К проблеме определения и классификации антонимов и их стилистического использования // Филологические науки. 1977. № 6. С. 60.
10. Соколова Н.Л. О компонентах значения единиц речевого этикета // Филологические науки. 2003. № 5. С. 95.
11. Соколова Н.Л., Цибизова Т.Ю. Построение профессиональной карьеры в условиях непрерывного образования // Научный диалог. 2018. № 1. С. 295-299.
Педагогика
УДК 373.1
аспирант кафедры педагогики и психологии профессионального образования Репкина Юлия Анатольевна
ФГБОУ ВО «Московский государственный университет технологий и управления имени К.Г. Разумовского (Первый казачий университет)» (г. Москва)
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИСХОДНОГО УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ
Аннотация. Результатом социально-политических изменений в стране стал новый социальный заказ, сформулированный в качестве цели образования: создание условий для развития активной, творческой личности, способной адаптироваться к изменяющемуся миру, когда востребована конкурентноспособная личность с ориентировкой на непрерывное саморазвитие. И педагогам, как главным участникам процесса образования каждого гражданина, предъявляются высокие требования. В связи с этим существенно меняется практика реализации профессионально-педагогической деятельности педагога. Во многом эти изменения объясняются новым пониманием цели и результата образования, который формулируется в документах реформы образования в России и в мире в формате достижения нового качества массового образования.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, уровни подготовки, педагог-психолог, эффективность профессионального обучения.
Annotation. The result of socio-political changes in the country was a new social order formulated as the goal of education: the creation of conditions for the development of an active, creative person who can adapt to a changing world when a competitive person with an orientation towards continuous self-development is in demand. And teachers, as the main participants in the education process of each citizen, have high requirements. In this regard, the practice of implementing the teacher's vocational and pedagogical activities is significantly changing. In many ways, these changes are explained by a new understanding of the goal and result of education, which is formulated in the documents of educational reform in Russia and in the world in the format of achieving a new quality of mass education.
Keywords: vocational training, training levels, teacher-psychologist, efficiency of vocational training.
Введение. Управление процессом профессионального развития педагога может быть эффективным только тогда, когда все его элементы упорядочены и соответствуют современным требованиям. Учитывая принадлежность педагога психолога к профессиям «человек-человек», т.е. профессиям помогающего типа, можно включить в структуру профессионального становления (как процесс достижения высших ступеней профессионализма) следующие элементы, интеллектуальный (профессиональная подготовка, знания, профессиональные умения и т.п.), личностный (личностная направленность и личностные качества), социальный (навыки социального взаимодействия) и эмоциональный (эмоциональная чувствительность и отзывчивость) [8]. Данные элементы проявляются как на личностном, так и на деятельностном уровне, однако базовым из них является именно профессиональная подготовка, выступающая фундаментом для остальных компонентов представленной структуры.
Изложение основного материала статьи. Диагностика исходного уровня профессиональной подготовки осуществлялась среди студентов 1-4 курсов специальности «Педагогика и психология» и начинающих педагогов психологов проходила в три этапа [10]:
- подготовительный этап (определение объекта диагностики, постановка цели и задач диагностики, подбор групп испытуемых (контрольной и экспериментальной), подготовка комплекса диагностических методик (четыре серии), тестовых тетрадей в соответствии с указанными критериями, показателями, выделенными на их основе уровнями профессиональной подготовки;
- основной этап (инструктирование, мотивирование и непосредственное проведение серий диагностических методик);
- заключительный этап (сбор, количественная и качественная обработка результатов, анализ и интерпретация данных, определение дальнейшего плана действий).
Подготовительный этап диагностики.
Объектом диагностики нашего исследования является профессиональная подготовка педагога-психолога как специалиста помогающих профессий и ее составляющие [1]: специальная, индивидуально-личностная подготовка и подготовка к общению.
Целью диагностики выступает качественная и количественная оценка профессиональной подготовки. Задачи диагностики [7]:
- определение уровня специальной подготовки;
- определение уровня подготовки к общению;
- определение уровня индивидуально-личностной подготовки педагогов- психологов.
Для проведения диагностики были выбраны две группы испытуемых: контрольная (100 студентов) и экспериментальная (100 студентов).
В соответствии с целью и задачами диагностики был подобран комплекс методик, объединенных в четыре серии, причем некоторые анкеты и тесты были разработаны нами.
Первая серия диагностических методик была направлена на исследование мотивационного компонента профессиональной подготовки (специальной, индивидуально-личностной подготовки и подготовки к общению) [5].
В первую серию вошли пять методик: 1.Анкета, 2.Опросник для выявления уровня направленности на психолого-педагогическую профессию, З.Методика диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан, В.А. Якунин), модификация Н.Ц. Бадмаевой, 4. Методика «Самооценка профессиональной мотивации» (адаптировано Н.П. Фетискиным), 5. Методика «Определение склонности к психолого-педагогической деятельности» [2, 6, 9].
Вторая серия позволяла исследовать гностический компонент каждой составляющей профессиональной подготовки и состояла из двух методик [3]:
1.Тест «Специальная подготовки педагога-психолога как специалиста помогающих профессий».
2. Тест «Подготовка к общению педагога-психолога как специалиста помогающих профессий».
Третья серия была ориентирована на исследование процессуального компонента каждой составляющей профессиональной подготовки.
Третью серию составили трех методик [4]:
1. Методика «Профессионально важные качества специалистов помогающих профессий».
2. Методика «Самооценка направленности контакта».
3. Анкета «Саморегуляция».
Четвертая серия предназначалась для исследования оценочно- рефлексивного компонента каждой составляющей профессиональной подготовки и включала четыре методик [11]:
1. Анкета «Профессиональная самооценка».
2. Анкета «Профессиональная рефлексия».
3. Анкета «Профессиональная Я-концепция».
4. Экспресс-диагностика уровня самооценки.
На основе диагностических методик были составлены тестовые тетради, предназначенные для испытуемых, содержащие инструкции по выполнению той или иной методики (задания), вопросы к ним, бланки для ответов.
Основной этап диагностики характеризовался как этап мотивирования студентов на предстоящее участие в эксперименте и представлял собой непосредственное проведение серий диагностических методик, направленных на выявление исходного уровня профессиональной подготовки педагога- психолога как специалиста помогающих профессий. Испытуемые получили предварительную инструкцию, в которой указывалось, что им необходимо заполнить тестовые тетради с заданиями.
По ходу заполнения тестовых тетрадей, экспериментатор объяснял инструкцию к каждому заданию и отвечал на возникающие у студентов вопросы. Студенты заполняли тестовые тетради в течение нескольких дней. Общее количество времени, затраченное на проведение диагностики - 5-7 дней.
Помимо проведения серий диагностических методик было запланировано педагогическое наблюдение за студентами во время практических занятий по психолого-педагогическим дисциплинам. Объектом наблюдения выступили составляющие профессиональной подготовки педагога-психолога как специалиста помогающих профессий. В частности особое внимание было обращено на исследование процессуального компонента каждой составляющей профессиональной подготовки. На наш взгляд, его исследовать полностью только с помощью диагностических методик невозможно. В связи с этим и было проведено педагогическое наблюдение, позволяющее непосредственно зафиксировать увиденное.
В психологии под наблюдением понимается целенаправленное и планомерное восприятие действительности с последующей систематизацией фактов и осуществлением выводов [7].
Педагогическое наблюдение за студентами характеризовалось по следующим признакам: по частоте -однократное (регистрация один раз); по объему охвата объекта - несплошное (только показатели процессуального критерия каждой составляющей профессиональной подготовки); по способу получения информации - непосредственное (регистрация непосредственно увиденных во время наблюдения фактов) [9].
Кроме того, данные диагностики, наблюдений подкреплялись беседами со студентами контрольной и экспериментальной групп.
Заключительный этап диагностики предполагал сбор, количественную и качественную обработку ее результатов, систематизацию, группировку, анализ результатов, определение дальнейшего плана действий.
Для обработки и интерпретации данных были созданы программные технологии на основе платформы SPSS_13, которые позволили максимально автоматизировать проведение диагностики профессиональной подготовки студентов.
В дальнейшем, внедрение разработанного программного обеспечения позволит значительно сократить время на проведение, обработку и интерпретацию диагностических методик, направленных на выявление уровня профессиональной подготовки педагога-психолога как специалиста помогающих профессий в вузе.
Обработку полученных количественных и качественных данных в результате проведения диагностики, наблюдений и бесед проведем в соответствии с выделенными нами критериями, показателями профессиональной подготовки педагога-психолога как специалиста помогающих профессий (специальная, индивидуально-личностная подготовка, подготовка к общению).
Опишем результаты исследований, полученных нами в ходе проведения диагностики.
Данные таблицы 1 свидетельствуют о достаточно высоком процентном соотношении низкого уровня профессиональной подготовки студентов 2 курса. Для удобства рассмотрим каждую составляющую профессиональной подготовки по отдельности.
Таблица 1
Результаты диагностики уровней профессиональной подготовки студентов 1-2 курса 2019-2020 учебный год (констатирующий эксперимент)
Составляющие ПП СПП Компонент Уровень, %
высокий достаточный средний низкий
КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ
Специальная подготовка Мотивационный 18,9 19,7 42,0 42,4 39,1 37,9
Гностический 4,4 4,6 95,6 95,4
Процессуальный 4,4 4,6 95,6 95,4
Оценочно-рефлексивный 4,4 4,6 95,6 95,4
Подготовка в общении Мотивационный 19,5 21,2 40,6 43,2 39,9 35,6
Гностический 6,5 4,6 93,5 95,4
Процессуальный 5,4 5,7 94,6 94,3
Оценочно-рефлексивный 5,4 4,6 94,6 95,4
Индивидуально- личностная подготовка Мотивационный 17,4 19,7 42,7 42,4 39,9 37,9
Гностический 4,4 4,6 95,6 95,4
Процессуальный 5,4 4,6 94,6 95,4
Оценочно-рефлексивный 6,5 5,7 93,5 94,3
Данные наглядно демонстрируют низкий уровень специальной подготовки по гностическому, процессуальному и оценочно-рефлексивному компонентам и составляет 95,6% - в контрольной и 95,4% - в экспериментальной группах соответственно. Средний уровень по гностическому, процессуальному и оценочно-рефлексивному компонентам наблюдается лишь у 4,4% испытуемых контрольной группы и у 4,6% студентов экспериментальной группы соответственно. Показатели мотивационного компонента по достаточному, среднему и низкому уровням составляют соответственно - 18,9%, 42,0%, 39,1% в контрольной и 19,7%, 42,4%, 37,9% в экспериментальной группах.
Данные дают возможность говорить о низком уровне подготовки к общению по гностическому компоненту - 93,5% и 95,4%, по процессуальному компоненту - 94,6% и 94,3%, по оценочно-рефлексивному компоненту включает 94,6% в контрольной и 95,4% экспериментальной группах соответственно. Средний уровень по гностическому компоненту представлен у 6,5% и 4,6% студентов контрольной и экспериментальной групп, по процессуальному компоненту - 5,4% и 5,7%, по оценочно-рефлексивному компоненту представлен у 5,4% студентов контрольной группы и у 4,6% экспериментальной группы соответственно.
По мотивационному компоненту результаты представлены следующим образом: низкий уровень -39,9% в контрольной и 35,6% в экспериментальной группах, средний уровень - 40,6% и 43,2%, достаточный уровень - 19,5% и 21,2% соответственно.
Таблица 1 наглядно показывает низкий уровень индивидуально- личностной подготовки у студентов контрольной и экспериментальной группы: по гностическому компоненту - 95,6% и 95,4%, по процессуальному компоненту - 94,6% и 95,4%, по оценочно-рефлексивному компоненту - 93,5% и 94,3% соответственно. Средний уровень в контрольной и экспериментальной группах по гностическому компоненту представлен 4,4% и 4,6%, по процессуальному компоненту - 5,4% и 4,6%, по оценочно-рефлексивному компоненту - 6,5% и 5,7% соответственно. В контрольной и экспериментальной группе по мотивационному компоненту получены следующие результаты: низкий уровень - 39,9% и 37,9%, средний уровень - 42,7% и 42,4%, достаточный уровень - 17,4% и 19,7% соответственно.
Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что 1 студенты 1 - 2 курса проходят период адаптации к вузу, у них слабо представлен уровень о профессиональной деятельности педагога-психолога как специалиста помогающих профессий, не говоря уже о профессиональной подготовке. Радует то, что студенты 2 курса проявляют интерес к своей будущей профессии, стремятся к общению с людьми, и что немаловажно, стремятся к самопознанию, саморазвитию, самосовершенствованию. Об этом свидетельствует достаточный уровень мотивационного компонента составляющих профессиональной подготовки. Это, пожалуй, единственный компонент, по которому зафиксирован достаточный уровень. Однако имеет место и низкий уровень, который позволяет судить о том, что некоторые студенты не удовлетворены выбранной специальностью или выбор был осуществлен по стечению определенных обстоятельств.
По остальным компонентам - гностическому, процессуальному и оценочно-рефлексивному -зафиксировано преобладание низкого уровня профессиональной подготовки над средним уровнем. Это
наблюдается в связи с тем, что студенты 1-2 курса проходят такие дисциплины, как «Введение в психолого-педагогическую профессию», которое дает общее представление о профессии педагога-психолога как специалиста помогающих профессий.
Полученные знания в ходе изучения этих дисциплин не систематизированы, разрозненны, не дают целостную картину о профессиональной деятельности педагога-психолога как специалиста помогающих профессий. Кроме того, практика, предусмотрена только на 2 курсе, является пассивной, студенты только наблюдают за работой педагога-психолога как специалиста помогающих профессий и не принимают никакого участия. Также у студентов 1-2 курса очень слабо развита самооценка и рефлексия (оценочно-рефлексивный компонент). Большинство студентов 1-2 курса не умеют проводить самоанализ и самооценку своей текущей учебной деятельности, во время практики - профессиональной деятельности, профессионального общения, и что, немаловажно, своей собственной личности.
Полученные результаты (таблица 2) показывают преобладание низкого уровня профессиональной подготовки студентов 2-3 курса.
Анализ позволяет говорить о преобладании низкого уровня специальной подготовки по гностическому компоненту составляет 79,6% и 82,6%, по процессуальному компоненту - 84,9% и 87,0%, по оценочно-рефлексивному компоненту - 87,5% в контрольной и 87,0% в экспериментальной группах соответственно. Средний уровень по гностическому компоненту обнаружен у 20,4% студентов контрольной группы, у 17,4% студентов экспериментальной группы; по процессуальному компоненту - 15,1% и 13,0%; по оценочно-рефлексивному компоненту - 12,5% и 13,0% соответственно. По мотивационному компоненту получены следующие результаты: низкий уровень - 28,0% в контрольной группе и 28,3% в экспериментальной группе, средний уровень - 47,0% и 47,1%, достаточный уровень - 25,0% и 24,6% соответственно.
Рассматривая следующую составляющую профессиональной подготовки - подготовку к общению, мы обнаружили, что по гностическому компоненту низкий уровень представлен у 75,0% студентов контрольной группы и у 76,1% студентов экспериментальной группы, средний уровень - 25,0% и 23,9% соответственно. По процессуальному компоненту ситуация следующая, у студентов контрольной группы низкий уровень составляет 84,1%, средний уровень - 15,9%, а у студентов экспериментальной группы низкий уровень - 83,7%, средний уровень - 16,3%. Оценочно-рефлексивный компонент представлен в контрольной и экспериментальной группах следующим образом: низкий уровень у 86,4% и 87,0%, средним уровнем - у 13,6%, 13,0% соответственно.
Таблица 2
Результаты диагностики уровней профессиональной подготовки студентов 2-3 курса 2017-2018 учебный год (констатирующий эксперимент)
Составляющие ПП СПП Компонент Уровень, %
высокий достаточный средний низкий
КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ
Специальная подготовка Мотивационный 25,0 24,6 47,0 47,1 28,0 28,3
Гностический 20,4 17,4 79,6 82,6
Процессуальный 15,1 13,0 84,9 87,0
Оценочно-рефлексивный 12,5 13,0 87,5 87,0
Подготовка к общению Мотивационный 26,5 26,1 47,0 47,1 26,5 26,8
Гностический 25,0 23,9 75,0 76,1
Процессуальный 15,9 16,3 84,1 83,7
Оценочно-рефлексивный 13,6 13,0 86,4 87,0
Индивидуально- личностная подготовка Мотивационный 25,8 26,1 48,4 48,5 25,8 25,4
Гностический 22,7 21,7 77,3 78,3
Процессуальный 13,6 13,0 86,4 87,0
Оценочно-рефлексивный 14,8 14,1 85,2 85,9
Показатели мотивационного компонента по достаточному, среднему и низкому уровням составляют соответственно - 26,5%, 47,0%, 26,5% в контрольной группе и 26,1%, 47,1%, 26,8% в экспериментальной группе.
Можно проследить уровни индивидуально-личностной подготовки. Низкий уровень в контрольной и экспериментальной группах по гностическому компоненту составляет 77,3% и 78,3%, по процессуальному компоненту - 86,4% и 87,0%, по оценочно-рефлексивному компоненту - 85,2% и 85,9% соответственно.
Средний уровень по тем же критериям в контрольной и экспериментальной группах составляет: 22,7% и 21,7%, 13,6% и 13,0%, 14,8% и 14,1% соответственно. В контрольной и экспериментальной группе по мотивационному компоненту получены следующие показатели: низкий уровень - 25,8% и 25,4%, средний уровень - 48,4% и 48,5%, достаточный уровень - 25,8% и 26,1% соответственно.
Выводы. Полученные результаты диагностики позволяют говорить о том, что нынешняя подготовка педагога-психолога как специалиста помогающих профессий в вузе мало способствует профессиональной подготовке, поскольку у большинства студентов-выпускников не сформированы компетентности профессиональной подготовки, следовательно, они не подготовлены к профессиональной деятельности. В итоге все это будет сказываться на эффективности и успешности их будущей профессиональной деятельности.
На наш взгляд, низкий и средний уровни профессиональной подготовки педагога-психолога как специалиста помогающих профессий неприемлемы для выполнения профессиональной деятельности. Анализ результатов эксперимента позволяет сделать вывод о необходимости целенаправленной профессиональной подготовки педагога-психолога как специалиста помогающих профессий в процессе вузовской подготовки.
Литература:
1. Бобинкин С.А., Пряжникова Е.Ю., Сергеева М.Г., Соколова Н.Л. Самоорганизация рабочего времени психологов-консультантов // Научный диалог. 2016. № 11 (59). С. 375-386.
2. Пряжникова Е.Ю., Ковалева Н.И., Сергеева М.Г., Соколова Н.Л. Измерение уровня комфортности школьной образовательной среды // Научный диалог. 2016. № 3 (51). С. 316-328.
3. Пряжникова Е.Ю., Ковалева Н.И., Соколова Н.Л., Сергеева М.Г., Самохин И.С. Определение уровня комфортности учебно-воспитательного процесса в начальной и средней школе // Научное обозрение: гуманитарные исследования. 2016. № 12. С. 103-113.
4. Самохин И. С., Соколова Н.Л., Сергеева М.Г. Отношение к детям с инвалидностью в контексте российского инклюзивного образования // Научный диалог. — 2016. — № 10 (58). — С. 364-376.
5. Самохин И.С., Соколова Н.Л., Сергеева М.Г. Путь к общему инклюзивному образованию в современной России: от "ковчега" до закона // Научный диалог. 2016. № 7 (55). С. 280-299.
6. Самохин И.С., Соколова Н.Л., Сергеева М.Г. Результативность и комфортность обучения как основные критерии его успешности // Научный диалог. 2016. № 5 (53). С. 234-253.
7. Самохин И.С., Соколова Н.Л., Сергеева М.Г. Содержание основных понятий инклюзивного образования // Научный диалог. 2016. № 9 (57). С. 311-327.
8. Самохин И.С., Соколова Н.Л., Сергеева М.Г. Формирование толерантности у учащихся начальной школы в условиях российского инклюзивного образования // Научный диалог. 2016. № 12 (60). С. 401-414.
9. Соколова Н.Л. К проблеме определения и классификации антонимов и их стилистического использования // Филологические науки. 1977. № 6. С. 60.
10. Соколова Н.Л. О компонентах значения единиц речевого этикета // Филологические науки. 2003. № 5. С. 95.
11. Соколова Н.Л., Цибизова Т.Ю. Построение профессиональной карьеры в условиях непрерывного образования // Научный диалог. 2018. № 1. С. 295-299.
Педагогика
УДК 378.14
кандидат педагогических наук, доцент Савина Наталья Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Омский государственный педагогический университет» (г. Омск); старший преподаватель, аспирант Омарбекова Назгуль Какеновна
Некоммерческое акционерное общество «Медицинский университет Караганды» (г. Караганда), Частное учреждение образовательная организация высшего образования «Омская гуманитарная академия» (г. Омск)
ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ И САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ
Аннотация. В статье обсуждаются позитивные и негативные аспекты дистанционного обучения, уточняется необходимость его реализации сегодня в практике высшей школы. Показаны возможности такого формата в персонализации процесса обучения студента. А также, на основе изучения отдельных сторон учебной самостоятельной деятельности студентов медицинского вуза, обоснована необходимость в методическом и организационно-инструктивном обеспечении электронных учебных курсов.
Ключевые слова: дистанционное обучение, дистанционные образовательные технологии, студенты, персонализация, методическое и организационно-инструктивное обеспечение, электронный учебный курс.
Annotation. The article discusses the positive and negative aspects of distance learning, clarifies the need for its implementation today in the practice of higher education. The possibilities of this format in personalizing the student learning process are shown. And also, based on the study of individual aspects of educational independent activity of students of a medical university, the need for methodological, organizational and instructive support of electronic training courses is substantiated.
Keywords: distance learning, distance educational technologies, students, personalization, methodological and organizational and instructive support, electronic educational.
Введение. Современное образование отличается резким ростом оснащения электронными ресурсами, что связано, как с развитием технологий во всех отраслях экономики, так и с форс-мажорными обстоятельствами, к которым относится и недавняя пандемия короновирусной инфекции. В этих условиях все уровни образования практически всех стран осуществляли свою деятельность с помощью дистанционных образовательных технологий. Формирование концептуальных основ дистанционного образования следует рассматривать не только как результат его постоянного развития, но и как часть процесса создания новой модели образования, нацеленной на изначальное планирование карьеры, то есть нацеленной на получение потребителем только такого образования, применение которого принесет ему ожидаемый доход [3]. По сути, дистанционное образование представляет собой форму образования на расстоянии с помощью дистанционных образовательных технологий (ДОТ), реализуемых с применением информационно-телекоммуникационных сетей. В таком же контексте можно употреблять и понятие дистанционное обучение. С дидактической точки зрения, сформулированной Г.В. Майером, дистанционное обучение является
