CC BY
38
УДК 37S
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ИНФОРМАЦИОННО-УЧЕБНОЙ ВИКИ-СРЕДЫ В АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ИНФОРМАТИКОВ
© Вероника Юрьевна ЛЫСКОВА
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры информатики и информационных технологий, e-mail: veronikalyskova@yandex.ru
Приводятся результаты опытно-экспериментальной работы по активизации познавательной деятельности студентов-информатиков в условиях кластерного подхода на основе специально-разработанной профессионально-ориентированной вики-среды.
Ключевые слова: кластерный подход; профессионально-ориентированная среда; вики-технологии; студенты-информатики; высшее образование.
Кластерное обучение является сравнительно новым направлением в профессиональной педагогике [1-3], его внедрение [4] в процесс подготовки требует определения педагогических условий и экспериментальной проверки.
Гипотеза эксперимента: «применение
профессионально-ориентированной вики-среды способствует активизации научно-исследовательской и инновационной деятельности студентов-информатиков.
В педагогическом эксперименте нами исследовалась эффективность активизации познавательной деятельности в условиях профессионально-ориентированной информационно-учебной вики-среды для подготовки студентов-информатиков в рамках дисциплин трех циклов:
1) «Программирование и базы данных». ВУМИП (5 семестр), базы данных (6 семестр), базы знаний интеллектуальных систем (6 семестр);
2) «Проектирование информационных систем». Информационные системы (5 семестр), разработка и стандартизация ПСИТ (6 семестр), производственная практика по информационным системам (6 семестр), проектирование информационных систем (7 семестр), курсовая работа по проектированию информационных систем (7 семестр), методика преподавания информатики (8 семестр);
3) «Разработка веб-приложений». Гипертекст и мультимедиа технологии (5 семестр), курсовая работа по гипертекст и мультимедиа технологии (6 семестр), учебно-методические веб-комплексы (6 семестр),
создание приложений баз данных (8 семестр), курсовая работа по разработке учебно-методических веб-комплексов (8 семестр), производственная практика по разработке веб-приложений (8 семестр).
Эти дисциплины играют существенную роль в подготовке студентов-информатиков, их освоение требует от студентов выполнения значительного объема как аудиторной, так и самостоятельной учебной работы.
Студентам в начале изучения предмета в цикле предметов была предложена анкета, позволяющая определить уровень сформиро-ванности у них показателей использования вики-среды в научной и инновационной деятельности по предмету на основе самооценки.
На основании констатирующего эксперимента (анкетирования) установлено, что в показателях использования вики-среды в научной и инновационной деятельности по группам предметов у студентов нет значимых различий в контрольных и экспериментальных группах, и следовательно, до начала педагогического эксперимента студенты принадлежат одной генеральной совокупности. Затем на основании формирующего эксперимента показано, что реализация модели активизации познавательной деятельности в условиях кластерного подхода, использования вики-среды в научной и инновационной деятельности, педагогических условий и методики обеспечивает более высокий уровень познавательной деятельности у студентов экспериментальных групп, нежели у студентов контрольных групп.
Эксперимент по активизации познавательной деятельности студентов-информа-тиков проводился в ходе обучения потоков студентов (годы обучения в вузе 2006-2011, 2007-2012 гг.) по специальности «Прикладная информатика». Были созданы экспериментальная (Э1) и контрольная (К1) группы. Студентам перед обучением по каждому предмету была предложена анкета, позволяющая определить уровень активного использования вики-среды в научной и инновационной деятельности. Нами использовалась средняя арифметическая оценка по группе предметов каждого цикла. По окончании изучения предмета нами использовалась интегрированная средняя оценка, включающая результаты той же анкеты, но полученные после изучения предмета, и результа-
ты, полученные в экзаменационной сессии по предмету.
Проверили нулевую гипотезу о том, что студенты контрольной и экспериментальной групп до начала педагогического эксперимента не имеют существенных различий в уровне сформированности включенных в анкету показателей использования вики-среды в познавательной деятельности.
Для того чтобы проверить гипотезу об однородности двух независимых выборок, законы распределения которых неизвестны, а выборки имеют объем не более 25 элементов, мы применили Т-критерий Вилкоксона. Данный критерий применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых и позволяет установить не только направленность изменений, но и их интенсивность [5, с. 65]. Фактически проверяется гипотеза об однородности двух выборок. Гипотезы:
Н0 - интенсивность сдвигов в типичном направлении не превосходит интенсивности сдвигов в нетипичном направлении;
Н1 - интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении.
Ограничения применения критерия Вилкоксона: минимальное количество испытуемых, прошедших измерения в двух условиях, - 5 человек, максимальное - 50. Нулевые сдвиги из рассмотрения исключаются, и количество наблюдений уменьшается на это значение. Зона значимости располагается слева, в стороне более низких значений, чем меньше нетипичных сдвигов, тем интенсивнее типичный сдвиг. Зона незначимости располагается справа, в стороне более высоких значений. Зона незначимости характеризует однородность выборок. Если известно, что одна из выборок представляет характеристики объектов, подвергшихся какому-либо воздействию (обработке), то их однородность может свидетельствовать об отсутствии эффекта обработки. После проведения необходимых расчетов эмпирического значения критерия Т при Тэмп < Ткрит нулевая гипотеза отвергается, а принимается Н1. Для того чтобы при заданном уровне значимости
(2 = а/2, где а = 0,05
проверить нулевую гипотезу об однородности двух выборок
Я0: X) = *2( X)
при конкурирующей гипотезе об их неоднородности
Н1: ВД * Р2(х),
сравнили показатели экспериментальной и контрольной групп. Выполнили обработку результатов анкетирования для студентов (групп Э1, К1). Объемы выборок для групп
3, К составили соответственно 17 и 20 человек (п = 17, п2 = 20).
Варианты обеих выборок расположены в возрастающем порядке. После объединения выборок количество студентов составило 37 человек. В табл. 1 представлены перенумерованные данные в виде одного вариационного ряда. Правило определения расчетных номеров следующее: если совпадают варианты различных выборок, то всем им присваивается один и тот же порядковый номер, равный среднему арифметическому их порядковых номеров, которые имели бы эти варианты до совпадения.
Выборка в экспериментальной группе имеет меньший объем (п = 17), поэтому находим '^абл (сумму порядковых номеров вариантов выборки в экспериментальной группе), затем находим по таблице критических точек Т-критерия Вилкоксона по формуле [6, с. 471]:
4,™.,*(в,П1,П2) = (0.025,17, 20) = 127;
чеерхкр = (17 + 20 +1) * 17 -127 = 519.
Вычислим новые номера с учетом совпадения вариантов (как среднее арифметическое):
4.5 = (1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8) / 8;
20 = (9 + 10 + 11 + 12 + 13 + 14 + 15 + 16 + + 17 + 18 + 19 +20 + 21 + 22 + 23 + 24 + 25 + + 26 + 27 + 28 + 29 + 31) / 23;
34.5 = (32 + 33 + 34 + 35 + 36 + 37) / 6.
Сумма порядковых номеров вариантов выборки (расчетные номера для экспериментальной группы выделены курсивом) = 20*13 + 34,5*6 = 398.
Так как для наблюдаемого значения ^набл) при уровне значимости 0,05 верно неравенство:
ш < ш < ш
нижн.кр. набл. верх.кр.
(127 < 398 < 519), то нет оснований отвергать нулевую гипотезу о равенстве функций распределения для показателей использования вики-среды в активизации познавательной деятельности в контрольной (К) и экспериментальной (Э) группах. Следовательно, студенты контрольной и экспериментальных групп до начала эксперимента принадлежат к одной генеральной совокупности.
Обратимся к констатирующему эксперименту. Он проводился с 2008 по 2012 г. По окончании эксперимента мы провели исследования по трем циклам дисциплин. Мы сравнили средние показатели до начала эксперимента с интегрированными показателями после него отдельно по каждой группе предметов: программирование и базы данных, проектирование информационных систем, разработка веб-приложений. Интегрированный показатель как среднее арифметическое, вычисленное из результатов анкеты и итоговой оценки, полученной в сессию по предмету для всех предметов цикла.
Из данных табл. 2 видно, что один испытуемый показал нулевой сдвиг, поэтому его значение следует исключить из расчетов и уменьшить количество испытуемых на это значение (1). Типичным следует считать сдвиги в положительном направлении, а нетипичным - в отрицательном (в табл. 2 выделены курсивом).
При ранжировании значений абсолютных сдвигов выполняются правила: меньшему значению присваивается меньший ранг; одинаковые значения получают ранг, равный среднему арифметическому из тех, которые были бы присвоены в случае различных значений; сумма рангов должна совпадать с расчетной суммой:
V г, П (П+1
АК|_ 2 '
Отметим сдвиги, которые являются нетипичными. В нашем примере - это отрицательные сдвиги. Рассчитаем их сумму рангов, что и составит эмпирическое значение критерия Т-Вилкоксона:
Тэмп. =£ й(-) = 42.
По таблице из приложения Н определяем критические значения для п = 16.
Г23, р < 0,05 136, р < 0,01.
Т =
Построим ось значимости (рис. 1). Эмпирическое значение попало в зону
незначимости, Тэ
> Т
крПТт
следовательно,
наша гипотеза не подтвердилась и нельзя говорить о присутствии эффекта обучения.
Таблица 1
Расчетные данные для вычисления наблюдаемого значения критерия Вилкоксона до начала формирующего эксперимента
Исходные данные в контрольных
Упорядоченные данные объединенной выборки
Номер студента Группа Оценка Новый номер в объединенной выборке Номер студента Группа Оценка Расчетный номер
1 к 3 1 1 к 3 4,5
2 к 3 2 2 к 3 4,5
3 к 3 3 3 к 3 4,5
4 к 3 4 4 к 3 4,5
5 к 3 5 5 к 3 4,5
6 к 3 6 6 к 3 4,5
7 к 3 7 7 к 3 4,5
8 к 3 8 8 к 3 4,5
9 к 4 9 9 к 4 20
10 к 4 10 10 к 4 20
11 к 4 11 11 к 4 20
12 к 4 12 12 к 4 20
13 к 4 13 13 к 4 20
14 к 4 14 14 к 4 20
15 к 4 15 15 к 4 20
16 к 4 16 16 к 4 20
17 к 4 17 17 к 4 20
18 к 4 18 18 к 4 20
19 к 5 19 1 э 4 20
20 к 5 20 2 э 4 20
1 э 4 21 3 э 4 20
2 э 4 22 4 э 4 20
3 э 4 23 5 э 4 20
4 э 4 24 6 э 4 20
5 э 4 25 7 э 4 20
6 э 4 26 8 э 4 20
7 э 4 27 9 э 4 20
8 э 4 28 10 э 4 20
9 э 4 29 11 э 4 20
10 э 4 30 12 э 4 20
11 э 4 31 13 э 4 20
12 э 4 32 19 к 5 34,5
13 э 4 33 20 к 5 34,5
14 э 5 34 14 э 5 34,5
15 э 5 35 15 э 5 34,5
16 э 5 36 16 э 5 34,5
17 э 5 37 17 э 5 34,5
Таблица 2
Расчет критерия Вилкоксона по первому циклу предметов «Программирование и базы данных» в экспериментальной группе
Студент ЭСР1до ЭСР1 после Разность Ранг
ст1 5,00 3,67 -1,33 13,5
ст2 4,67 3,67 -1,00 10,5
ст3 3,67 4,33 0,67 6,5
ст4 3,00 4,33 1,33 13,5
ст5 4,67 4,67 0,00 исключаем
ст6 3,33 4,00 0,67 6,5
ст7 3,33 3,67 0,33 2,5
ст8 5,00 4,33 -0,67 6,5
ст9 3,00 4,67 1,67 15,5
ст10 3,67 4,67 1,00 10,5
ст11 3,00 4,00 1,00 10,5
ст12 3,00 4,00 1,00 10,5
ст13 3,33 3,67 0,33 2,5
ст14 3,00 4,67 1,67 15,5
ст15 4,00 3,67 -0,33 2,5
ст16 4,00 3,67 -0,33 2,5
ст17 4,67 4,00 -0,67 6,5
42
23
36
42
Рис. 1. Ось значимости по первому циклу предметов «Программирование и базы данных» в экспериментальной группе
По такому же принципу подсчитаем значения Т-критерия Вилкоксона по второму циклу предметов (табл. 3, рис. 2):
Тэмп. = Е^(-) = 32,
т = Г27,р < 0,05 1 (41, р < 0,01.
Эмпирическое значение попало в зону неопределенности, следовательно, принимается нулевая гипотеза, и в данном случае нельзя с уверенностью говорить об эффекте обучения.
Подсчитаем значения критерия Вилкок-сона по третьему циклу предметов «Разработка веб-приложений» (табл. 4, рис. 3):
Тэмп. =Е ^(-) = 12.
23,р < 0,05 36,р < 0,01.
Эмпирическое значение попало в зону значимости, Тэмп < Ткрит, следовательно, принимается ненулевая гипотеза, и можно говорить о присутствии эффекта обучения. Достоверность полученного результата подтверждают суммарные значения положительных и отрицательных сдвигов, соответственно 12,31 и 1,27, что означает большую интенсивность положительных сдвигов, а значит и присутствие обучающего эффекта в активизации познавательной деятельности при использовании профессионально-ориентиро-
ванной информационно-учебной вики-среды при изучении дисциплин цикла «Разработка веб-приложений».
В данном случае с уверенностью можно говорить об эффекте обучения.
Таблица 3
Расчет критерия Вилкоксона по второму циклу предметов «Проектирование информационных систем» в экспериментальной группе
Студент ЭСР2 до ЭСР2 после Разность Ранг
ст1 4,72 3,57 -1,15 5
ст2 4,21 3,43 -0,78 1
ст3 4,07 4,57 0,50 10
ст4 3,69 4,14 0,45 7
ст5 4,78 5,00 0,22 17
ст6 3,83 4,29 0,46 9
ст7 3,72 4,00 0,28 13
ст8 4,73 4,57 -0,16 11
ст9 3,84 4,86 1,02 8
ст10 4,20 4,86 0,66 4
ст11 3,46 3,57 0,11 3
ст12 3,56 4,00 0,44 2
ст13 3,87 4,71 0,84 16
ст14 3,94 5,00 1,06 6
ст15 4,06 4,00 -0,06 14,5
ст16 4,06 4,00 -0,06 14,5
ст17 4,54 4,71 0,17 12
32
Рис. 2. Ось значимости по второму циклу предметов «Проектирование информационных систем» в экспериментальной группе
Таблица 4
Расчет критерия Вилкоксона по третьему циклу предметов «Разработка веб-приложений» в экспериментальной группе
Студент ЭСР3до ЭСР3 после Разность Ранг
ст1 4,86 4,33 -0,53 5
ст2 4,44 4,17 -0,27 2
ст3 3,87 4,50 0,63 6
ст4 3,35 4,67 1,32 16
ст5 4,72 5,00 0,28 3
ст6 3,58 4,67 1,09 13
ст7 3,53 4,67 1,14 14
ст8 4,87 4,50 -0,37 4
ст9 3,42 4,50 1,08 12
ст10 3,93 4,67 0,74 9
ст11 3,23 4,17 0,94 10
ст12 3,28 4,33 1,05 11
ст13 3,60 4,83 1,23 15
ст14 3,47 5,00 1,53 17
ст15 4,03 4,67 0,64 7,5
ст16 4,03 4,67 0,64 7,5
ст17 4,60 4,50 -0,10 1
12
Рис. 3. Ось значимости по третьему циклу предметов «Разработка веб-приложений» в экспериментальной группе
Таблица 5
Расчет критерия Вилкоксона по первому циклу предметов «Программирование и базы данных» в контрольной группе
Студент КСР1до КСР1 после Сдвиги Ранг
ст1 3 3,33 0,33 4
ст2 3,33 3 -0,33 4
ст3 3 3 0 исключаем
ст4 3 3 0 исключаем
ст5 3 3,33 0,33 4
ст6 3,33 3 -0,33 4
ст7 3 3,33 0,33 4
ст8 3,33 4 0,67 13
ст9 4 3,67 -0,33 4
ст10 3,67 3,67 0 исключаем
ст11 3,67 3,67 0 исключаем
ст12 3,67 4,33 0,66 12
ст13 4,33 4,33 0 исключаем
ст14 4,33 4,33 0 исключаем
ст15 4,33 4,67 0,34 9,5
ст16 4,67 4,33 -0,34 9,5
ст17 4,33 4,67 0,34 9,5
ст18 4,67 4,33 -0,34 9,5
ст19 4,33 4,33 0 исключаем
ст20 4,33 4 -0,33 4
35
Рис. 4. Ось значимости по первому циклу предметов «Программирование и базы данных» в контрольной группе
Таблица 6
Расчет критерия Вилкоксона по второму циклу предметов «Проектирование информационных систем» в контрольной группе
Студент КСР2до КСР2 после Сдвиги Ранг
ст1 2,86 3,29 0,43 6,5
ст2 3,29 3,43 0,14 1,5
ст3 3,43 2,86 -0,57 9,5
ст4 2,86 3 0,14 1,5
ст5 3 4,43 1,43 18
ст6 4,43 3,71 -0,72 12
ст7 3,71 2,86 -0,85 13
ст8 2,86 3,29 0,43 6,5
ст9 3,29 2,86 -0,43 6,5
ст10 2,86 2,86 0 исключаем
ст11 2,86 3,29 0,43 6,5
ст12 3,29 4,29 1 16
ст13 4,29 3,43 -0,86 14,5
ст14 3,43 3,14 -0,29 3,5
ст15 3,14 5 1,86 19
ст16 5 4,71 -0,29 3,5
ст17 4,71 4,14 -0,57 9,5
ст18 4,14 5 0,86 14,5
ст19 5 3,86 -1,14 17
ст20 3,86 4,57 0,71 11
89
Рис. 5. Ось значимости по второму циклу предметов «Проектирование информационных систем» в контрольной группе
Подсчитаем значения Т-критерия Вил-коксона для студентов контрольной группы по первому циклу предметов.
Эмпирическое значение (табл. 5, рис. 4) попало в зону незначимости, Тэмп > Ткрит, следовательно, наша гипотеза не подтвердилась, и нельзя говорить о присутствии эффекта обучения.
Эмпирическое значение (табл. 6, рис. 5) попало в зону незначимости, Тэмп > Ткрит, следовательно, наша гипотеза не подтвердилась, и нельзя говорить о присутствии эффекта обучения
Эмпирическое значение (табл. 7, рис. 6) попало в зону незначимости, Тэмп > Ткрит, следовательно, наша гипотеза не подтвердилась,
и нельзя говорить о присутствии эффекта обучения.
Анализ полученных результатов выявил уровень показателей в экспериментальной группе существенно выше, чем в контрольной группе при изучении группы дисциплин третьего цикла «Разработка веб-приложений». Неопределенный уровень показателей наблюдается в группах дисциплин циклов «Программирование и базы данных», «Проектирование информационных систем». Следовательно, доказано, что уровень показателей использования вики-среды, отнесенных к группе дисциплин «Разработка веб-приложений» по окончании эксперимента в экспериментальной группе существенно выше, чем в контрольной группе.
Таблица 7
Расчет критерия Вилкоксона по третьему циклу предметов «Разработка веб-приложений» в контрольной группе
Студент КСР3 до КСР3 после Сдвиги Ранг
ст1 3,8 4,2 0,4 6,5
ст2 4,2 4,2 0 исключаем
ст3 4,2 3,4 -0,8 12,5
ст4 3,4 4,2 0,8 12,5
ст5 4,2 4 -0,2 2,5
ст6 4 4 0 исключаем
ст7 4 4 0 исключаем
ст8 4 4 0 исключаем
ст9 4 3,2 -0,8 12,5
ст10 3,2 3,6 0,4 6,5
ст11 3,6 3,6 0 исключаем
ст12 3,6 3,8 0,2 2,5
ст13 3,8 3,2 -0,6 9,5
ст14 3,2 3,6 0,4 6,5
ст15 3,6 4,2 0,6 9,5
ст16 4,2 3,2 -1 15
ст17 3,2 3,4 0,2 2,5
ст18 3,4 4,2 0,8 12,5
ст19 4,2 4,4 0,2 2,5
ст20 4,4 4 -0,4 6,5
58,5
Рис. 6. Ось значимости по третьему циклу предметов «Разработка веб-приложений» в контрольной группе
1. Юрьев В.М., Чванова М.С. Антонюк С.Д.,
Волков С.И., Емельянов А.В., Завершин-ский А.Н., Кончаков Р.Б., Лыскова В.Ю., Шаршов И.А. Проектная деятельность студентов как основа инновационного развития Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2007. Вып. 12 (56). С. 7-20.
2. Юрьев В.М., Чванова М.С., Передков В.М.
Университет как центр инновационно-образовательного кластера // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2007. Вып. 5 (49). С. 7-12.
3. Лыскова В.Ю. Практика кластерного подхода: активизация познавательной деятельности студентов-информатиков на основе малого
инновационного предприятия «ИТ-Мери-диан» // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. Тамбов, 2011. № 2 (18). С. 59-63.
4. Лыскова В.Ю., Королева Н.Л. Внедрение кластерного подхода на кафедре информатики и информационных технологий ТГУ имени Г. Р. Державина // Вестник Тамбовского университета. Серия Естественные и технические науки. Тамбов, 2010. Т. 15. Вып. 6. С. 1966-1968.
5. Борисова Е.В. Формирование и математическая обработка данных в социологии. Тверь, 2006.
6. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. М., 2005.
Поступила в редакцию 15.06.2012 г.
UDC 378
EXPERIMENTAL CHECK OF PROFESSIONAL FOCUSED INFORMATION AND EDUCATIONAL WIKIENVIRONMENT IN ACTIVIZATION OF INFORMATIVE ACTIVITY OF STUDENTS-INFORMATICS SPECIALISTS
Veronika Yuryevna LYSKOVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Candidate of Education, Associate Professor, Professor of Informatics and Information Technologies Department, e-mail: veronikalyskova@yandex.ru
The results of skilled experimental work on activization of informative activity of students-informatics specialists in the conditions of a cluster approach on the basis of special-developed professional focused wiki-environment are given.
Key words: cluster approach; professional-oriented environment; wiki-technologies; students-informatics specialists; higher education.
УДК 159.9:З1б.З?
ДИАЛОГ В ОТНОШЕНИЯХ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ - СТУДЕНТЫ» КАК ОБЪЕКТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
© Елена Васильевна КОРЕПАНОВА
Мичуринский государственный педагогический институт, г. Мичуринск, Тамбовская область, Российская Федерация, кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики и психологии, e-mail: mgpi-ff@yandex.ru
Отражена проблема диалога в педагогическом процессе. Рассмотрено диалогическое общение с позиции ценностно-смыслового подхода к личности и общению. Диалог в отношениях интерпретируется как самостоятельная ценность, придающая смысл межличностному общению. Выделен ряд диалогических качеств личности.
Ключевые слова: диалог; диалог в педагогическом процессе; диалогическое взаимодействие.
Проблема диалога в педагогическом процессе исследуется психологической наукой в ряде направлений. Основными являются идеи деятельностного подхода к изучению личности (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.), ценностно-смыслового подхода к исследованию личности и общения (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмо-лов, Б.С. Братусь, С.Л. Братченко, В.А. Кан-Калик, Г. Олпорт, Т.И. Пашукова, Э. Фромм и др.), субъектно-деятельностного подхода в акмеологии (А.А. Бодалев, Т.П. Гаврилова,
A.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов, П.М. Якобсон и др.), гуманистического подхода к личности (Г.И. Аксенов, П.Я. Гальперин, А. Маслоу, Р.П. Мильруд, К. Роджерс,
B. Франкл, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.), а также активного отражения личностью окружающего мира (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, В.В. Бойко, Л.Л. Пеленкова и др.).
Диалог функционирует как необходимая составляющая педагогической деятельности,
сущность которой заключается в решении учебно-воспитательных задач.
Сложность объекта диалога требует прочтения информации и состояний другого на более глубоком уровне восприятия - проникновения, которое, по мнению И.М. Юсупова, действует по механизму эмоциональной идентификации [1]. Многие исследователи признают идентификацию в качестве одного из наиболее значимых механизмов межличностного общения - диалога.
В ряде случаев достижение диалога в общении рассматривается психолого-педаго-гической наукой как самостоятельная цель в отношениях педагогов и воспитанников (Т.П. Гаврилова, А.А. Деркач, Н.Н. Обозов, А.Б. Орлов, А.Ю. Панасюк, С.Т. Посохова и др.), что подчеркивает значение диалогических процессов в обучении и воспитании. Диалог, таким образом, рассматривается как неотъемлемая часть педагогического взаимодействия в системе учитель - ученик, преподаватель - студент, наставник - воспитанник и т. п.
