CC BY
116
УДК 378
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ОЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НАПРАВЛЕННОГО ОБУЧЕНИЯ ГЕОМЕТРО-ГРАФИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ СТУДЕНТОВ АРХИТЕКТУРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Л.В .Данченко
В статье указывается значимость геометро-графической подготовки студентов архитектурных специальностей, отмечаются особенности такой подготовки, связанные с практической деятельностью архитектора, а также приводится анализ экспериментальных данных профессионально-направленного обучения начертательной геометрии и графике студентов архитектурного вуза.
Ключевые слова: геометро-графическая подготовка, начертательная геометрия, профессиональная направленность обучения, общая теория изображений.
ФГОС ВПО определяет, что бакалавр архитектуры должен уметь выполнять визуализацию объекта архитектуры на основе профессиональных компетенций: применяя методы начертательной геометрии, грамотно представлять архитектурный замысел, передавать идеи проектного предложения. Традиционно сложившаяся академическая модель обучения начертательной геометрии носит выраженный репродуктивный характер, т.е. преподавателем излагается и объясняется учебный материал, все задачи решаются преподавателем на доске, студенту же остается заучивание правил, теорем, положений и алгоритмов [1]. Для преодоления создавшейся проблемы была разработана методика геометро-графической подготовки бакалавров архитектуры, отвечающая требованиям профессиональной деятельности и носящая выраженную практическую направленность [1; 2]. Методика обучения, предлагаемая здесь, опирается на следующие основные положения: принципиальную особенность архитектурной деятельности - ее творческий характер; проявление профессиональных амбиций; потребности творческой самореализации студентов архитектурных специальностей; синергию технологии процесса обучения и экспериментально-творческого характера профессиональной деятельности; взаимосвязь с другими профильными
дисциплинами непрерывной архитектурно-художественной подготовки; формирование субъективной позиции студента, направленной на осмысление им значимости данной подготовки, обеспечивающей самостоятельность принятия решения; ориентация студента на самооценку полученного результата.
Процесс геометро-графической подготовки бакалавров архитектуры в рамках данной методики заключается в: практической направленности содержания дисциплин общей теории изображений, т.е. теоретическая и практическая составляющие содержания отвечают требованиям профессиональной деятельности архитектора; актуализации содержания дисциплин в процессе взаимодействия студента и преподавателя во время обучения; смещение тематических акцентов содержания курсов в соответствии с требованиями ФГОС ВПО в сторону наиболее значимых в практической деятельности архитектора; в учете профессиональной терминологии архитектурных дисциплин в процессе обучения; в проведении практических занятий как творческой аналогии процесса проектирования, что придает большую мотивированность обучению и способствует проявлению интереса к профессии.
Целью эксперимента является эмпирическое обоснование эффективности предлагаемой методики профессионально-направленного обучения студентов -архитекторов курсу начертательной геометрии и графики. В этой связи для оценки педагогического воздействия приняты к исследованию две группы студентов 1 курса, обучающихся по направлению «Архитектура» факультета общей архитектурно-художественной подготовки ИАиД КГАСУ: экспериментальная группа (20 студентов) и контрольная группа (20 студентов). В экспериментальной группе содержание, формы, методы, средства обучения курсу дисциплин геометро-графического цикла носят профессионально-направленный характер, в контрольной группе - традиционный. Студенты были равномерно распределены в экспериментальную и контрольную группы, с одним исключением: в экспериментальную группу вошли преимущественно студенты, прошедшие
профильную геометро-графическую подготовку по индивидуальной программе, так как одним из условий проведения эксперимента было наличие преемственности предметного и сквозного изучения общей теории изображений.
Каждое из заданий входного контроля связано с архитектурной графикой и методом ортогонального проецирования: 12 задач - геометрические построения: выполнение чертежа архитектурной детали с построением сопряжений (линий плавного перехода), деление окружности на 5,6 и более частей, построение касательных к кривой линии и т.п.; 3 задачи - проекционное черчение: выполнение видов правильной призмы (по двум заданным построить третий) с несимметричным сквозным отверстием сложной формы и ее сечения проецирующей плоскостью, построение аксонометрии, нанесение размеров. Критерием оценки является количество правильно решенных задач. Максимальное количество решенных задач составляет - 15. Итоги оцениваются по 100-балльной шкале, в которой оценка ниже 30 баллов является неудовлетворительной. 12 задач на геометрические построения оцениваются в 70 баллов, 3 задачи проекционного черчения - 30 баллов. По полученной сумме баллов было рассчитано количество решенных задач. Результаты приведены в таблице 1.
Таблица 1. Результаты измерений уровня знаний в контрольной и экспериментальной группах до и после эксперимента 2010 - 2013 гг.
№ Контрольная группа (число правильно решенных задач до начала эксперимента) Экспериментальная группа (число правильно решенных задач до начала эксперимента) Контрольная группа (число правильно решенных задач после окончания эксперимента) Экспериментальная группа (число правильно решенных задач после окончания эксперимента)
1 6 15 6 12
2 7 9 2 9
3 15 10 10 14
4 6 6 0 3
5 15 7 14 6
6 7 9 4 9
7 13 7 8 5
8 9 15 7 14
9 6 10 3 10
10 10 10 7 2
11 6 8 2 5
12 7 11 1 5
13 8 13 3 7
14 10 7 1 4
15 8 7 14 13
16 9 13 0 14
17 13 15 0 15
18 9 14 10 12
19 10 9 8 15
20 7 13 3 13
181 208 103 187
Для определения совпадений или различий характеристик групп применяем критерий Крамера-Уэлча [3].
Эмпирическое значение критерия Крамера-Уэлча рассчитывается на основании информации о количестве студентов в двух группах, выборок, выборочных средних
и выборочных дисперсиях сравниваемых выборок по формуле: Та =
х - У
^ЫВХ + МВу '
(1), где М - количество студентов контрольной группы; N - количество студентов экспериментальной группы; у - математическое ожидание контрольной группы; х -математическое ожидание экспериментальной группы; Э у - дисперсия выборки контрольной группы; Эх - дисперсия выборки экспериментальной группы.
Уровень значимости принимаем 0,05, т.е. возможность ошибки не более 5%. Критическое значение Т0,05= 1,96. Приведем числовые значения параметров, входящих в формулу (1):
Эу = 8,36 ; у =9,05 - до начала эксперимента, Эу = 19,81; у=5,15 - после окончания эксперимента, Эх = 9,2; х = 10,4 - до начала эксперимента, Эх = 19,28; х= 9,35 - после окончания эксперимента.
До начала эксперимента Т005 = 1,44 , 1,44< 1,96 указывает, что предварительные характеристики групп на основании входного контроля совпадают, поэтому данные группы можно сравнивать. В процессе эксперимента студенты контрольной группы выполняли задание по традиционным карточкам-заданиям, состоящие из задач 1-3 -
преобразование чертежа, 4-6 - образование поверхностей, 7-15 - пересечение поверхностей и тени в ортогональных проекциях. Студенты экспериментальной группы сами выбирали задание и выполняли его по чертежам архитектурных сооружений с упрощением отдельных деталей, их геометризацией, с тем же количеством задач по тем же темам. Каждая последующая задача решается на основе предыдущей. Существенной особенностью экспериментальной методики являлось изучение существующего «архитектурного» опыта и наличие междисциплинарной связи со стержневой дисциплиной «Архитектурное проектирование».
В экспериментальной группе - задание оказалось более практическим и трудным по выполнению, но сопоставимость с процессом реального проектирования (исследование материала, обсуждение, разработка концепции, утверждение, презентация решения с обобщенной визуализацией) и сопряженность с дисциплинами «Архитектурное проектирование», «Объемно-пространственная композиция» усилили мотивацию и активность его выполнения. Помимо этого, эффективности способствовало стимулирование и возможность реализации в экспериментальной группе профессионально-творческих амбиций: каждый из студентов хотел сделать работу лучше других и выбирал исходные данные с точки зрения художественного восприятия. Тем не менее, процесс выполнения задания имел свои трудности: выполнение изображения объекта, представляющего сочетание различных поверхностей. Для их устранения был усилен тематический акцент по образованию, изображению поверхностей вращения и линейчатых поверхностей, а также их сочетаний и подчеркивая особенности линий пересечения или врезки. Исходные данные решаемых задач представляют собой обобщенное архитектурное сооружение, что соответствует заданию на курсовой проект по стержневой дисциплине - архитектурное проектирование. Сдачу работы в экспериментальной группе, в отличие от контрольной, предваряет выставка готовых эпюров. По результатам текущей аттестации 50% студентов экспериментальной
группы показали высокий уровень подготовки. 6% студентов экспериментальной группы плохо справились с работой, а в контрольной группе высокий уровень подготовки составил 18%, низкий - 30%.
Повторное использование (после окончания эксперимента) критерия Крамера-Уэлча (1) показало, что после окончания эксперимента Т0,05 = 3,00, 3,00>1,96, что указывает на различие характеристик контрольной и экспериментальной групп после проведения эксперимента, т.е. подтверждает эффективность примененной профессионально-направленной методики обучения дисциплинам геометро-графического цикла студентов архитектурных специальностей. Динамику уровня знаний и умений по количеству решенных задач студентами контрольной и экспериментальной групп можно проследить по рис.1
Рис. 1. Динамика уровня знаний и умений по количеству решенных задач Анализ результатов эксперимента показал, что 48% студентов экспериментальной группы справились полностью со всеми 15 задачами. По 20% решили 9-12 задач, 12% - смогли решить только 3 задачи базовой тематики (преобразование чертежа) из 15. Студенты контрольной группы смогли освоить только базовые темы начертательной геометрии (точка, прямая, плоскость), а
студенты экспериментальной группы показали высокий уровень знаний при решении практико-ориентированных задач.
Источники:
1. Ибрагимов Г. И. Инновационные технологии обучения в условиях реализации компетентностного подхода // Инновации в образовании, 2011. №4.
2. Мухаметзянова Г.В., Ибрагимов Г.И. Проблемы и основные направления развития профессионального образования в условиях изменяющегося рынка труда // Казанский педагогический журнал, 2012. №2. С.61-69.
3. Новиков Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях типовые случаи). М.:МЗ-пресс, 2004. 67 с.
Яе£егепсеБ:
1. Ibragimov Innovacionny'e tehnologii obucheniya v usloviyah realizacii kompetentnostnogo podhoda // Innovacii v obrazovanii, 2011. №4.
2. Muhametzyanova G.V., Ibragimov G.I. Problemy' i osnovny'e napravleniya razvitiya professional'nogo obrazovaniya v usloviyah izmenyayusch'egosya ry'nka truda // Kazanskiy pedagogicheskiy jumal, 2012. №2. S.61-69.
3. Novikov D.A. Statisticheskie metody' v pedagogicheskih issledovaniyah tipovy'e sluchai). M.:MZ-press, 2004. 67 s.
Зарегистрирована: 30.10.2013
