CC BY
14
© 2007 г. А.Ю. Кабушко
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К ОБУЧЕНИЮ РИТОРИКЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Большую роль в решении проблемы подготовки будущего педагога играет моделирование, позволяющее глубже проникнуть в сущность объекта исследования. Его значение определено Л. Новиковой, А. Куракиным. По их мнению, моделирование дает возможность на каждой новой ступеньке знаний об объекте представить его в целостном виде - в виде модели, которая «прежде всего служит самому исследователю в качестве первоначального варианта методики» [1, с. 111]. Модель -это аналитическое или графическое описание рассматриваемого процесса.
Определение модели, по В. А. Штофу, содержит четыре признака:
1. Модель - мысленно представленная или материально реализованная система.
2. Модель отображает или воспроизводит объект исследования.
3. Модель способна замещать объект.
4. Изучение модели дает новую информацию об объекте [2].
В психолого-педагогической литературе существует достаточно большое количество моделей, отображающих подготовку будущих педагогов в различных аспектах. Так, Л. Митина предлагает модель труда учителя в виде трех взаимосвязанных пространств: 1) личность педагога; 2) педагогическая деятельность, представления; 3) общение при превалирующей личности педагога. Компонентами структуры личности педагога, согласно этой модели, являются: педагогические целепола-гание, мышление, рефлексия, такт, направленность. В состав учебно-познавательной деятельности профессионально-педагогической подготовки входят: учебная мотивация, учебно-познавательная задача, решение учебно-познавательной задачи посредством учебных дейст-
вий, контроль и оценка преподавателя, переходящие в самоконтроль и самооценку. Третье пространство представленной модели - это общение, переходящее в педагогическое, характеризующееся всеми функциями [3].
А.К. Марковой предложена модель деятельности учителя, включающая профессиональные, психологические и педагогические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные психологические позиции и установки учителя; личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями [4].
В исследовании Н.В. Клюевой представлена модель подготовки учителя начальных классов как совокупность целевых, содержательных и процессуальных компонентов. Целевой блок данной модели составляет формирование:
- направленности будущего учителя риторики;
- специальных знаний и умений из области риторики;
- методических знаний и умений из области обучения риторике младших школьников [5].
Другие исследователи, рассматривая систему педагогической подготовки, включают в нее методологический, теоретический, методический, практический компоненты [6, 7]. Методологическая подготовка в этой модели служит базисом, является условием и средством усвоения знаний. Знание теории и методики - основа формирования умений и навыков в области работы педагога. Практическая подготовка актуализирует все полученные знания и дает возможность эффективно применять их на практике.
На основе научных исследований структуры профессионально-педагогической готовности, нами составлена модель системы формирования готовности студентов к обучению дошкольников риторике (рисунок).
Требования Госстандарта к выпускникам педагогического вуза
_ Цепи и задачи формирования готовности _ студентов к обучению дошкольников риторике
Формирование теоретической готовности
Формирование методической готовности
Формирование практической готовности
Формирование психологической готовности
Специальные знания и умения из области риторики
Знания и умения из области методики обучения
Организаторские, коммуникативные, гностические умения
Мотивы, цепи,
установки, педагогические
мышление и рефлексия, эмпатия
Диагностика уровня готовности студентов к обучению дошкольников риторике ~
Практическая работа выпускников вуза по обучению дошкольников риторике
Таким образом, подготовку будущих педагогов дошкольных учреждений к обучению детей риторике мы рассматриваем как интегрированный процесс формирования теоретической, методической, практической и психологической готовности.
Каждому виду готовности в представленной модели соответствуют определенные профессиональные умения, необходимые для успешной работы будущего педагога. Современные исследователи рассматривают профессиональные умения как базис профессионального мастерства педагога и считают, что формирование умений является итогом педагогического процесса, конечной целью обучения [7, 8]. По мнению С.Б. Елкано-ва, умения - это совокупность последовательно развертывающихся действий, основанных на теоретических знаниях, реализованных в педагогической практике и направленных на решение задач развития личности [9].
А.О. Абдуллина рассматривает педагогические умения как знания в действии и называет двадцать восемь педагогических умений, охватывающих все виды деятельности педагога, но в качестве общепедагогических выделяет организационно-педагогические, умения по организации воспитательного процесса, руководству воспитанием и самовоспитанием учащихся, по управлению школой, организации идейно-политической и общественно-педагогической работы среди населения [6].
М.И. Волошина определяет четыре группы педагогических умений: организовать и сплотить ученический коллектив, регулировать межличностные отношения, организовать и проводить групповую и индивидуальную воспитательную работу, использовать в воспитательной работе личные качества и способности [10].
H.Ф. Талызина отмечает такие специфические умения педагога, как умение быть источником знаний, построить процесс усвоения знаний другими людьми, развивать различные стороны человеческой личности [11].
Попытки обобщить, интегрировать педагогические умения имеют место и в других работах. А.П. Акимова из всех профессиональных умений выделяет «универсальное», обеспечивающее успех деятельности педагога в любом ее аспекте - умение решать педагогические задачи, под которыми автор понимает задачи воспитательные [12]. Т.Д. Андронова считает, что ведущим в структуре деятельности учителя является умение анализировать педагогические явления и, которое включает в себя личностный компонент, компонент знаний и умственные действия и операции [13].
Разработанная нами модель профессиональной готовности строится на наиболее общих умениях, переходя к частным. В аспекте подготовки педагогов дошкольных учреждений для обучения риторике дошкольников нам представляется целесообразным выделить следующие группы педагогических умений:
I. Умения теоретической и методической деятельности.
1.1. Аналитические умения:
- расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);
- осмысливать обучение дошкольников риторике во взаимосвязи со всеми компонентами педагогического процесса;
- находить в психолого-педагогической теории идеи, выводы, закономерности, адекватные логике обучения риторике детей дошкольного возраста;
- анализировать уровень речевого развития дошкольников, общение родителей с детьми, общение детей в дошкольном коллективе, общение детей с педагогом, учебно-речевые ситуации, возможности их организации, результаты речевой деятельности детей дошкольного возраста;
- вычленять основную педагогическую задачу и определять способы ее оптимального решения.
1.2. Прогностические умения:
- выдвижение педагогических целей и задач;
- отбор способов достижения целей;
- предвидение результата определенных педагогических воздействий на детей со стороны педагога;
- прогнозирование результатов развития речи как всей группы детей, так и индивидуально;
- прогнозирование хода педагогического процесса.
1.3. Проективные умения:
- переводить цели и содержание обучения в конкретные педагогические задачи;
- учитывать при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности детей их потребности и интересы, возможности материальной базы, свой опыт и личностные качества;
- определять комплекс доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа обучения дошкольников риторике;
- отбирать виды деятельности, адекватные поставленным задачам;
- планировать индивидуальную работу с учащимися с целью преодоления недостатков их речевого развития;
- предвидеть возможные трудности в работе по обучению дошкольников риторике;
- планировать способы создания личностно-разви-вающей среды и поддержания связи с родителями.
1.4. Контрольно-диагностические умения:
- изучать речевую деятельность детей дошкольного возраста;
- определять уровень речевого развития детей дошкольного возраста;
- диагностировать познавательные возможности воспитанников;
- диагностировать речевые затруднения детей дошкольного возраста в процессе их речевой деятельности.
1.5. Регулятивно-коррекционные умения:
- регулировать и корректировать учебно-воспитательный процесс в соответствии с планом, программой дошкольного образования;
- обеспечить межпредметную связь в обучении риторике детей дошкольного возраста;
- обеспечить преемственность и перспективность работы по обучению риторике.
2. Умения практической деятельности.
2.1. Организаторские умения:
- организовать групповое и индивидуальное общение в детском коллективе, а также условия для общения по заранее продуманному плану;
- привлекать внимание дошкольников и развивать устойчивый интерес к занятиям по риторике;
- организовать коммуникативный контакт, обеспечивающий творческий характер обучения;
- координировать систему речевых действий участников общения;
- ориентироваться в меняющихся условиях педагогического общения.
2.2. Коммуникативные умения:
- понимать других, воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах партнера по общению;
- вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и предметом изучения;
- устанавливать речевой и неречевой контакты с участниками образовательного процесса;
- создавать искусственную речевую среду;
- устанавливать обратную связь в общении, используя эмпатийные процессы, возникающие в ходе взаимодействия педагога и воспитанников;
- разрешать конфликты, возникающие в учебно-речевых ситуациях и в ходе педагогического общения.
2.3. Умения педагогической техники:
- развивать собственную речь: правильную дикцию, голос, ритмичное дыхание, владение невербальными средствами общения;
- владеть техникой интонирования для выражения различных чувств;
- регулировать свое психическое состояние;
- управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педагогических действий;
- располагать к себе собеседника, образно передавать информацию;
- мобилизовывать творческое самочувствие перед предстоящим общением.
В числе структурных составляющих модели подготовки будущих педагогов к обучению риторике дошкольников немаловажное значение имеет и психологическая готовность как сложное, целенаправленное проявление личности. Оно имеет динамическую структуру, между компонентами которой существует функциональная взаимосвязь. По мнению Б. Д. Парыгина, структура психологической готовности может быть представлена рядом блоков, в каждом их которых есть стартовая установка к деятельности и одновременно способность к достижению необходимого результата: установка и способность к полному включению в деятельность, к нестереотипной деятельности или принятия обоснованного решения [14]. Л. Митина в педагогическую деятельность включает профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучения подрастающего поколения [3]. А. К. Маркова утверждает, что доминирующим блоком профессиональной компетентности учителя является его личность, в структуре которой выделяется три компонента:
- мотивация личности;
- свойства личности (способности, характер, психологические процессы и состояния личности);
- интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность) [4].
В ряде специальных научных работ рассматривается сущность формирования отдельных качеств: педагогического мышления, наблюдательности, прогнозирования, рефлексии. Кроме того, в характеристику профессионально-педагогической готовности различные исследователи включают такие качества, как увлеченность педагогической работой, любовь к детям, педагогический такт, организаторские способности, находчивость, целеустремленность, выдержка, самооценка, требовательность [2, 8, 15].
Актуальность названных свойств обусловлена тем, что высокий уровень речевого и интеллектуального развития позволяет педагогу адекватно предавать основы научной теории. В.А. Канн-Калик утверждал, что педагогический труд насчитывает в своей структуре более 200 компонентов, и одной из самых сложных его сторон является общение, так как через него осуществляется главное в педагогической работе: воздействие личности учителя на личность ученика [16]. Проблеме эффективности общения посвящены труды многих известных психологов. Они предполагают, что педагог должен обладать достаточно высоким уровнем коммуникативных умений. В интеллектуальной сфере профессионально значимым компонентом является прежде всего педагогическое мышление, которое должно быть конвергентным, последовательно-логичным, гибким и оригинальным. Достаточно развитое педагогическое мышление гарантирует развитие педагогического прогнозирования, самоанализа и других профессионально значимых качеств. Впервые проблема профессионального, педагогически направленного мышления была поставлена в работе Ф.Н. Гоноболина [17]. По его мнению, особенность педагогического мышления состоит в том, что учитель решает одновременно две интеллектуальные задачи, изучает два объекта: учебно-воспитательный материал и коллектив учащихся. Важной чертой педагогического мышления, по мнению А.Т. Ростунова, является педагогическая импровизация - нахождение неожиданного педагогического решения и его мгновенное воплощение [18]. Эмоциональная зрелость, богатая экспрессия, эмпа-тия помогают увлечь, убедить в педагогической целесообразности, побудить к экспериментированию. По мнению исследователей, функции эмпатии - способности сопереживать, сочувствовать - состоят:
- в гуманистическом опосредовании межличностных отношений;
- обеспечении адекватного познания, восприятия и понимания человека человеком (Т.П. Гаврилова, Л.П. Стрелкова);
- выработке мотивов альтруистического поведения личности.
В формировании психологической готовности особое место принадлежит мотивационному компоненту, который является, по выражению Р. Д. Санжаевой, стержневым, направляющим образованием, поскольку вне
мотива и смысла невозможны ни одна деятельность, не реализуемы никакие знания и умения [19]. Как отмечал А. А. Шавир: «Мотив, органически связанный с содержанием или процессом деятельности, обеспечивает то неустанное внимание к ней, ту увлеченность, которая приводит к развитию соответствующих способностей. Этот мотив побуждает человека оценивать себя, свои знания, свое умение и нравственные качества в свете требований данной деятельности. Тем самым этот мотив является важнейшей психологической предпосылкой самовоспитания» [20, с. 29].
Многочисленные исследования, проведенные по вопросам формирования мотивов учебной деятельности, рассматривают ее в двух аспектах: содержательном с точки зрения структуры мотивационной сферы и ее составляющих и динамическом с точки зрения происходящих в ней изменений. В работах психологов подчеркивается, что мотивы учебной деятельности в своей совокупности образуют иерархическую систему с определенными уровнями доминирования. Особое место в этой системе занимает познавательный интерес, так как он является внутренним мотивом деятельности, т.е. осознанной эмоционально привлекательной потребности, действующей естественным образом. Н.Г. Морозова определяет интерес как «эмоционально-познавательное отношение... к предмету или непосредственно мотивируемой деятельности, отношение, переходящее при благоприятных условиях в эмоционально-познавательную направленность личности» [21, с. 11]. А.К. Маркова рассматривает интерес как интегральный показатель мотивации, как результат мотивационных изменений личности и обосновывает положение о принципиальной возможности управлять состоянием интереса через перестройку мотивационной сферы, становление отдельных ее компонентов - смыслов, ценностей, эмоций [15]. Отсюда следует вывод, что наличие интереса субъекта к обучению риторике детей дошкольного возраста выступает показателем сформи-рованности мотивов этой деятельности.
Профессиональные умения педагога основываются на знаниях. В психолого-педагогической литературе профессиональные знания классифицируются по различным основаниям:
1. По уровням обобщения [22, 23]:
1.1. Непосредственные (чувственные, образные) знания на уровне восприятий и представлений.
1.2. Феноменологические, описательные знания на уровне обыденного, житейского языка.
1.3. Аналитико-синтетические знания на уровне элементарного, но уже научного объяснения (чаще качественного) явлений и процессов, их свойств.
1.4. Прогностические знания, объясняющие явления и процессы на уровне теории, в том числе количественной, создают возможности для прогнозирования их развития.
1.5. Аксиоматические знания, объясняющие явления и процессы с использованием высокой общности их описания как по широте охвата, так и по глубине проникновения их в сущность.
2. По отношению к изучаемому объекту [23, 24]:
2.1. Знания об объекте действия.
2.2. Знания о действиях с объектом, способах действий (технологические знания).
3. По уровням усвоения, овладения [22]:
3.1. Первый уровень - знания-знакомства - узнавание объектов, явлений, процессов, свойств при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действиях с ними.
3.2. Второй уровень - знания-копии - предполагает репродуктивные действия путем самостоятельного воспроизведения и применения информации об объекте и действиях с ним.
3.3. Третий уровень - предполагает продуктивные действия по применению полученной информации в отдельных ситуациях в процессе самостоятельной работы.
3.4. Четвертый уровень - знания-трансформации -предполагает возможность творческого применения полученной информации путем самостоятельного конструирования собственной деятельности на основе знаний.
Уровни усвоения, предложенные В.П. Беспалько, рассматриваются в двух аспектах: как мера качества усвоения обучающимися учебного материала и как заранее устанавливаемая мера глубины, фундаментальности и подробности изучения материала.
Для того чтобы определить частнометодический объем знаний преподавателя риторики, мы обратились к исследованию Н.В. Клюевой. По ее мнению, «частномето-дические знания учителя риторики - это знания о задачах и содержании обучения, о способах и средствах обучения риторике» [5, с. 44]. Опираясь на выделенные автором частнометодические знания учителя риторики в начальной школе, нами определен их объем для педагога, обучающего риторике детей дошкольного возраста: знание целей и задач; содержания; методов и приемов; основных средств; специфики работы; требований к знаниям и умениям детей; различных форм проведения занятий; требований к оснащению занятий.
Таким образом, подготовку к профессионально-педагогической деятельности по обучению риторике детей дошкольного возраста мы рассматриваем с двух позиций: как процесс подготовки, т.е. процесс обучения студентов, и как результат подготовки, т.е. готовность их к профессионально-педагогической деятельности (уровень овладения студентами профессиональными знаниями, умениями, навыками, формирование у них профессионально значимых качеств). Формирование готовности объективно выступает в качестве цели и результата подготовки студента педагогического вуза, а содержание профессиональной готовности - в качестве критериальной базы для диагностики процесса подготовки будущих педагогов на различных этапах владения ими данной деятельностью.
Литература
1. Новикова Л., Куракин А. Путь к творчеству. М., 1966.
2. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.; Л., 1966.
3. Митина Л. Психология труда и профессионального развития учителя. М., 2004.
4. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителей. М., 1993.
5. Клюева Н.В. Формирование профессиональной готовности учителя начальных классов к обучению младших школьников риторике: Дис. ... канд. пед. наук. Курск, 2002.
6. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования. М., 1990.
7. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
8. Сластенин В.А. и др. Педагогика. М., 2002.
9. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М., 1986.
10. Волошина М.И. Профессионально-педагогические умения в системе подготовки воспитателя // Советская педагогика. 1985. № 5. С. 86-88.
11. Талызина Н. Ф. О психолого-педагогической подготовке преподавателей в университете // Вестник высшей школы. 1985. № 5. С. 32-35.
12. Акимова А.П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1973. Вып. 1. С. 37-43.
13. Андронова Т.Д. Образовательные технологии формирования профессионально-педагогической деятельности студентов: теоретико-методологический
Ставропольский государственный педагогический институт
аспект // Интеграция образования. Психология образования. 2004. № 2. С. 140-146.
14. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб., 1999.
15. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. М., 1986.
16. Канн-Калик В А. К разработке теории общего и профессионального развития личности специалиста в вузе // Формирование личности специалиста в вузе. Грозный, 1980. С. 5-13.
17. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.
18. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. Минск, 1984.
19. Санжаева Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: Дис. ... д-ра психол. наук. Новосибирск, 1997.
20. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981.
21. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М., 1979.
22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
23. Новиков А.М. Процесс и методы формирования трудовых умений: Профпедагогика. М., 1986.
24. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.
20 ноября 2006 г
