CC BY
0negative reaction of the patient and his relatives. It's vulgar familiarity and a cheap way to get popular.
The doctor should not forget that the slightest ambiguity in the speech can injure the patient. For example, the masseur's appeal to the patient during the preparation of the massage: "Stretch your legs" (instead of "Straighten legs"). And what are the sayings like: "Come on, mum! Now we'll take off your head, "" It looks like a tumor, "and so on. All these inaccuracies, "trifles" can become the source of iatrogeny, which is the result of speech illiteracy of the doctor.
To prevent this phenomenon, future physicians from a student's lava should be educated with caution in dealing with the word and the ability to use it in the interests of the patient. Of great significance is the awareness of the role of the state language in the literary version of the administrative and scientific medical elite, not only as a moral patriot factor, but also as a state-building, national and social consolidation factor.
The foregoing allows us to conclude that the study of the peculiarities of oral (professional and everyday) speech of physicians helps in solving general problems of language culture, in particular professional, contributes to the study of many specific issues of stylistics, lexicology, and grammar. In the long run, it can be the basis for practical recommendations to doctors on normative usage.
References
1. Babich ND, Fundamentals of the Culture of Speech / N. D. Babich. - Lviv: World, 1992. - 242.
2. Zolotukhin G.O. Professional Language Physician: Textbook / G.O. Zolotukhin, N.P. Litvinenko, N.V. Misnik. - K .: Health, 2002. - 392 pp. - P. 5-15.
3. Kovban L. B. Business Ukrainian Language: Methodical Manual for Students of the 1st Year of the Medical Institute / L. B. Kovban, G. V. Navchuk. -Chernivtsi, 1996. P.28 - 30.
4. Culture of professional broadcasting: Teaching. manual / ed. N. D. Babich. - Chernivtsi: Books - XXI, 2006. Р. 5 - 9, 38 - 114.
5. Shutak LB Ukrainian language of professional orientation: a manual for students of higher medical education institutions of the I-IV accreditation levels / L. B. Shutak, G. V. Navchuk, A. V. Tkach / Ed. GV Navchuk. - Chernivtsi, 2008. P. 268 - 307.
6. Social Medicine and Healthcare Organization / Under the Society. Ed. Yu. V. Voronenko, VF Moskalenko. - Ternopil: Ukrmedkniga, 2000. P. 645 -668.
7. Shutak L. B. The culture of oral communication of a medical worker: a manual for students of higher medical institutions of the III-IV accreditation levels / L. B. Shutak, G. V. Navchuk. - Chernivtsi, 2014. - 175 p.
8. Yukalo V.Ya. Culture of language: A manual for students of higher medical education institutions / V.Ya. Yukalo; for ed. L.V. Struganets. - Ternopil, 1999. - 77 p.
ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Плаксина И.В.
доцент кафедры педагогики Владимирского государственного университета им. Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых (Владимир, Россия) Статья подготовлена при поддержке РГНФ (№ проекта 17-06-00871 А)
ECOPSYCHOLOGICAL MODEL FOR FORMATION OF LEARNING ACTIVITY SUBJECT:
TECHNOLOGIC ASPECT
Plaksina I. V.
PhD in psychology, docent of Department of pedagogics, Vladimir State University named after Aleksander
Grigoryevich and Nikolay Grigoryevich Stoletovs, Vladimir City.
Article is prepared with maintenance of the RHSF (project # 17-06-00871 A)
Аннотация
Содержание статьи описывает результаты пилотажного исследования, направленного на установление степени сформированное™ субъектности учащихся разных возрастов. В статье представлены результаты, полученные с помощью экспериментальной методики, позволяющей оценить уровни сформирован-ности субъектных качеств в соответствии с этапами экопсихологической модели. Полученные результаты обосновывают применение онтологической экопсихологической модели поэтапного становления субъекта учебной деятельности. Представлен технологический аспект становления субъектности, позволяющий использовать учебный материал как средство формирования субъектных качеств обучающегося.
Abstract
Content of the article describes results of pilot survey, aimed to define degree of formation of learners' sub-jectness in different ages. Article represents results obtained by means of experimental method allowing evaluation of subject qualities formation level in correspondence to stages of ecopsychological model. Obtained results substantiate usage of ontological ecopsychological model for step-by-step formation of the learning activity subject. Technological approach for subjectness formation, allowing usage of learning materials as a mean for formation of learner's subject qualities, is represented.
Ключевые слова: субъект, субъектность, учебная деятельность, универсальные учебные действия, стадии становление субъектности, экопсихологическая модель, таксономия Б. Блума
Keywords: subject, subjectness, learning activity, universal learning actions, stages of subjectness formation, ecopsychological model, B. Bloom's taxonomy
ВВЕДЕНИЕ. Основным вектором развития российского образования в последнее десятилетие является смещение акцента в обучении с формирования предметных навыков учащихся в сторону развития метапредметных универсальных учебных действий. А.Г. Асмолов отмечает, что целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться [1, с. 3]. Поэтому предметное содержание и предметные действия по конкретному учебному предмету должны превратиться из цели обучения в педагогическое средство развития способности учащихся быть субъектами учебной деятельности. Как утверждает В.И. Панов, это означает изменение приоритета в использовании дидактических и психологических предпосылок в качестве основания для построения технологий обучения. По его мнению, в качестве исходных предпосылок для построения технологий обучения должны использоваться психологические цели, направленные на создание условий развития способности быть субъектом учебной деятельности [7, 8, 9, 15].
На дидактическом уровне становление субъекта учебной деятельности обусловлена методологическими и методическими рамками дидактической парадигмы образования, выбирающей основой для построения технологий обучения предметное содержание учебной дисциплины и, соответственно, предметные умения (предметные учебные действия), обеспечивающие усвоение и овладение учебным материалом по данной дисциплине, а не субъектные качества обучающихся. В.И. Панов подчеркивает, что «в результате, в рамках дидактической парадигмы формирование субъ-ектности обучающегося как субъекта предметных учебных действий обусловлено, во-первых, контентом учебного предмета: разные предметы - разные предметные учебные действия и, соответственно, разные субъектные качества. Образно говоря, обучение строится «с конца», т.е. исходя из того, какими должны быть предметные учебные действия, а не из того, какими должны быть психологические условия для развития способности быть субъектом этих учебных предметных действий» [9, 15]. Развитие субъектных качеств при таком обучении происходит не целенаправленно, а стихийно, так как задается способ действия с учебным контентом без учета логики развития субъектных качеств, необходимых для овладения этим действием. Чтобы формирование субъектности обучающегося происходило целенаправленно, в качестве исходного основания для построения образовательных технологий необходимо использование психологической модели тех субъектных качеств, которые ему необходимы, чтобы быть субъектом не только предметных, но и универсальных учебных действий. Под
образовательной технологией в данном случае Панов В.И. понимает «систему педагогических действий, которая обеспечивает желаемый эффект в обучении и развитии обучающихся и в основе которой лежит концептуальное единство цели и способа достижения результата в обучении и развитии учащихся» [9, с. 4], предполагающее, что цели, способы и соответствующие педагогические действия построены на общих концептуальных основаниях, определяющих тот или иной подход к осуществлению образовательной практики. В отличие от учебных знаний и навыков, субъектные качества нельзя передать, транслировать. Но можно создать психологические и педагогические условия, необходимые для их формирования на основе психологической модели развития этих качеств. По мнению В.В. Знакова в настоящий момент происходит переосмысление категории «субъект» от его понимания как активного начала к самоконструированию, «к поиску таких технологий, в которых осуществляется раскрытие множественности вариантов динамики развития субъектности» [5, с. 3].
Однако сама образовательная практика является серьезным препятствием в достижении концептуального единства в обозначении целей образования и способов их достижения. Результаты ЕГЭ являются сегодня главным критерием оценки и знаний учащегося, и качества работы школы, что сохраняет доминирующие позиции дидактической парадигмы обучения и неизбежно приводит нас к традиционному обучению, в котором во главе угла стоят предметные знания. Это не позволяет целенаправленно развивать в процессе обучения те субъектные качества, которые лежат в основе предметных и метапредметных умений. Возникает необходимость разработки и апробации такого представления о субъектности, психологическая модель которой была бы построена исходя из логики развития психической активности индивида и позволила бы целенаправленно формировать субъектные качества, необходимые для достижения ме-тапредметных результатов учебной деятельности.
МЕТОДИКА И ВЫБОРКА
ИССЛЕДОВАНИЯ.
Разработка экопсихологической (онтологической) модели поэтапного становления субъектности В.И. Панова [8] обусловлена тщательным анализом педагогической деятельности с позиций субъект-субъектных отношений и вскрывает существенное проблемное поле: несформированность представлений педагогов о закономерностях, механизмах становления субъектности, степень сфор-мированности субъектности самих педагогов, детерминирующей субъектность учащегося, степень владения субъект-порождающими педагогическими технологиями взаимодействия. В онтологической экопсихологической модели В.И. Пановым выделены семь этапов, прохождение которых не
может быть строго линейным, но при этом логика развития сохраняется: субъект мотивации, субъект восприятия (Наблюдатель), субъект подражательного действия (Подмастерье), субъект произвольного выполнения действия-образца с опорой на внешний контроль (Ученик), субъект произвольного выполнения действия с опорой на внутренний контроль (Мастер), субъект внешнего контроля за выполнением действия-образца другими (Эксперт), субъект продуктивного творческого развития (Творец) [8, 13, 14].
Разработке педагогических технологий формирования субъектности учащихся должна предшествовать эмпирическая проверка выбранной теоретической модели становления субъекта учебной деятельности.
Эмпирическая проверка модели осуществлялась в рамках пилотажного исследования на выборке учащихся общеобразовательной школы №2 15 г. Владимира. Выборку составили учащиеся 5, 7, 8,
Таблица 1.
Уровень выраженности субъектности учащихся разных возрастов в соответствии с экопсихологи-
ческой моделью
10, 11 классов (совокупная выборка составила 136 чел.). Экспериментальная методика (Опросник оценки стадий становления субъектности учащегося В.И. Панова, А.В. Капцова, И.В. Плаксиной), которая была использована на данном этапе исследования, представляла собой описание семи стандартных учебных ситуаций с шестью способами поведения в ней в соответствии со стадиями становления субъектности. В опросник был включен блок высказываний, отражающий характер учебной мотивации. Учащимся было предложено про-ранжировать способы поведения в зависимости от того, каким образом каждый из них предпочитает действовать. Наиболее вероятный способ получал 6 баллов, менее вероятный - 1 балл.
В таблице 1 представлены средние результаты, характеризующие уровни выраженности субъект-ности на каждом этапе экопсихологической модели в выборках разных возрастов.
Класс Н П У М Э Т
5 3,77 2,94 3,72 4,63 2,81 3,13
7 4,16 2,71 3,6 4,38 3,01 3,20
8 4,15 2,94 2,94 4,53 3,13 3,32
10 3,80 3,23 3,02 4,17 3,12 3,65
11 4,09 3,72 3,10 3,88 3,13 3,05
В таблице 2 представлены цифры, характери- кий уровень сформированности субъектности (ста-зующие долю учащихся, демонстрирующих высо- дия «Творец») по отношению к конкретной учеб-
ной ситуации.
Таблица 2.
Количество выборов способов поведения, соответствующих стадии «Творец»_
Виды учебной активности 5 класс 7 класс 8 класс 10 класс 11 класс
Выполнение задания учителя на уроке 0% 8% 20% 15% 0,9%
Выполнение домашнего задания 2% 4% 15% 6% 0,9%
Выполнение контрольной работы 8,8% 8% 15% 6% 1,8%
Подготовка к выступлению на уроке 2% 0% 0% 15% 1,8%
Решение сложной учебной задачи 8,8% 12% 35% 30% 0%
Действия в ситуации неуспеха 11% 12% 20% 24% 1,8%
Взаимодействие с одноклассниками 6,9% 12% 35% 24% 1,8%
Учебная мотивация (интересно учиться, узнавать новое) 22% 32% 30% 21% 0,9%
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ. Представленные цифры выявляют общую тенденцию в закономерностях формирования субъектных качеств обучающихся не зависимо от возраста. Мы предположили, что в выборке 5 классов наиболее выраженными будут три первых этапа становления субъектности с последующим смещением показателей, характеризующих высокую степень сформи-рованности стадий «Мастер», «Эксперт», «Творец» к старшим классам. Однако наиболее рейтинговыми в выборках всех возрастов оказались выборы способов поведения, соответствующих стадии «Мастер»: самостоятельное выполнение задания в соответствии с требованиями, самостоятельное со-
ставление плана ответа, целенаправленное использование того, чему научился. Низкий уровень развития стадий подражательного действия, ученичества и экспертной оценки может свидетельствовать о недостаточной сформированности исполнительской и контрольной части учебной деятельности: обучающийся, пропуская этап апробации, сразу переходит к планированию и произвольному выполнению действия с опорой на внутренний контроль. При этом результат таких действий может иметь разный уровень успешности. В данном случае мы можем констатировать нарушение психологических закономерностей поэтапного формирования умственных/учебных действий [П.Я. Гальперин,
1985] и отсутствие учета возрастных психологических закономерностей в соотношении репродуктивных и продуктивных учебных действий [С.Л. Рубинштейн, 1973; Л.С. Выготский, 2010; А.Н. Леонтьев,1975; В.В. Давыдов, 1996], о чем свидетельствует отсутствие достоверных различий в показателях выборок, характеризующих каждую стадию. Анализируя представленные в таблицах цифры, можно подчеркнуть следующие факты:
1. Доля учащихся с высоким уровнем сформированной субъектности (стадия «Творец») очень мала. Развитие субъектности как полноценной способности к саморазвитию и самосовершенствованию характерно только для 10-20% учащихся. Можно предположить, что основная часть учащихся не доходит в развитии субъектности до стадий «Творец», «Эксперт» и даже «Мастер», что подтверждают результаты, полученные на выборке 10-11 классов.
2. Выбор способов поведения, соответствующих ранним стадиям онтологической модели в 1011 классах связан, по нашему мнению, с подготовкой к ЕГЭ, которая жестко привязана к знаниям конкретного учебного предмета. Обращаем внимание, что в 11 классе наиболее выражена стадия наблюдателя, в рамках которой формируется образец выполнения учебных действий, а преобладающая мотивация выпускников соответствует стадии подмастерья (54% выборов - хочу получить аттестат, чтобы поступить в вуз). Полученные результаты подчеркивают негативное влияние ЕГЭ на становление субъектности учащегося: если к 8 классу хотя бы треть учащихся демонстрирует способности, соответствующие последним этапам модели, то к 11 классу они утрачиваются. Можно ли говорить о том, что УУД вообще были сформированы у какой-то части учеников?
3. Уровень развития стадии творца имеет восходящую тенденцию, максимально проявляясь к 8 классу.
4. Нулевые показатели высокого уровня субъектности в 7, 8 классах при выборе способа действия при подготовке к публичному выступлению свидетельствует как о несформированности коммуникативных УУД, так и косвенно, о подростковой тревоге по поводу публичного самопредъявления и, соответственно, о низкой комфортности процесса обучения.
5. Можно сделать предположение о сформировавшихся способах педагогической деятельности: не зависимо от возраста учеников, педагог демонстрирует/объясняет способ выполнения учебного задания, предлагая далее учащемуся действовать самостоятельно. Характерные для стадии эксперта навыки рефлексивного анализа результатов, способствующие интериоризации и экс-териоризации функции контроля, сформированы в самой малой степени.
Полученные данные свидетельствуют в первую очередь о том, что целенаправленное формирование метапредметных УУД отсутствует, а «процессуально-психологическая сторона формирования субъектности» [В.И. Панов, 2011, 2014]
остается скрытой предметным/знаниевым содержанием и не используется целенаправленно для развития субъектности учащегося.
ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ. Развитие способности учащихся быть субъектами учебной деятельности, не должно зависеть от содержания предмета (контента), а должно опирать на педагогические технологии, обучающие ребенка работать с любым содержанием, то есть учебный предмет становится не целью освоения, а средством развития метапредметных УУД. Этот тезис актуализируют необходимость ответа на вопрос: Как обучать? Какие методы обучения и развития должны использоваться для достижения поставленных образовательных целей?
Технологический аспект реализации экопсихо-логической онтологической модели становления субъекта учебной деятельности учитывает необходимость интеграции знаниевого контента и системы педагогических действий/воздействий в соответствии с психологическими закономерностями, характерными для каждого этапа модели. Это будет обеспечивать желаемый эффект в развитии способности быть субъектом учебной деятельности. П.Я. Гальперин подчеркивал, что «основное содержание педагогического метода составляет совокупность работ, которые должны быть произведены, чтобы в результате получить действие, представление или понятие с заданными свойствами. Совокупность работ включает описание содержания и форм активности субъекта, их управляемых изменений посредством создания контролируемой системы условий» [3, с. 12]. Моделирование конкретной ситуации обучения по П.Я Гальперину имеет несколько этапов:
- психологический анализ деятельности, намеченной для освоения и самой ситуации обучения;
- построение психологической модели конкретного случая обучения, которая включает предметное содержание и действия, стадии и закономерности усвоения на каждой стадии;
- разработка условий, обеспечивающих результат: формирование ориентировочной основы деятельности, составление учебных заданий и организация управляемого усвоения;
- выбор организационных форм обучения с опорой на возраст учащихся, конкретные условия, последовательность и содержание его основных элементов;
- разработка методической модели обучения и критериев его успешности [3, с. 35-36].
Нами была предпринята попытка создания методической модели обучения в соответствии с эко-психологическими этапами становления субъект-ности на уроках по курсу «Основы общей педагогики и психологии» для учащихся профильных психолого-педагогических 10 классов МБОУ «СОШ № 15» г. Владимира. Основанием для разработки послужили методические рекомендации по формированию УУД [1, с. 106], в которых подчеркивается, что совместная учебная деятельность со-
здает смысломотивирующую основу перехода учащегося от практического к познавательному отношению к миру, является основой становления осознанной саморегуляции и субъектности деятельности. Необходимость использования активных/интерактивных дискуссионных, игровых, тренинговых, проектных технологий в образовательном процессе сформулирована в Федеральных образовательных стандартах всех уровней,
Концептуальные основы активного обучения были сформулированы американским философом и педагогом Джоном Дьюи (John Dewey) в начале 20 века. Он утверждал, что традиционной системе образования, основанной на приобретении и усвоении знаний, нужно противопоставить обучение «путем делания», чтобы новые знания извлекались учащимся из практической деятельности и опоры на личный опыт. К. Левин утверждал, «что большинство эффективных изменений в установках и поведении людей легче осуществляются в групповом, а не в индивидуальном контексте». Поэтому сутью активного обучения является групповая работа, в том числе и в малых группах, что во многом определяет образовательный эффект и создает условия для формирования личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных УУД [11, с. 21]. Развивающий эффект интерактивных методов обусловлен известным психологическим механизмом: часть знаний индивида о самом себе находится в зоне «слепого пятна» и мало осознается. «Открытые» и «закрытые» пространства знания о себе были описаны Джозефом Лафтом и Гарри Ингра-мом [Josef Laft and Harry Ingram «Johary Window», 1955]. Процесс самопознания и саморазвития с точки зрения Дж. Лафта и Г. Инграма может быть осуществлен с помощью целенаправленно организованной рефлексивной деятельности в групповой работе на основе потоков обратной связи, направленных на объективизацию персональных представлений личности о себе.
Учебное взаимодействие организуется таким образом, что практически все обучающиеся оказываются вовлеченными в процесс познания: каждый вносит свой индивидуальный вклад в совместную деятельность, происходит активный обмен знаниями, идеями, способами деятельности. По сравнению с традиционными формами ведения занятий, в интерактивном обучении меняется характер взаимодействия учителя и учащегося: активность педагога уступает место активности обучаемых, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы.
Совместно распределенная, кооперативная и порождающая субъектность ее участников деятельность требует от педагога серьезного переосмысления сложившихся привычных способов реализации профессиональных задач в образовательном процессе [12, с. 237]. Порождающая субъектность участников деятельность предполагает отказ от доминирующей авторитарной позиции и усвоение/присвоение педагогом нескольких новых профессиональных ролей: организатор, консультант, фасилитатор, эксперт, партнер, психолог.
В качестве второго основания для реализации экопсихологической модели была выбрана таксономия Бенджамина Блума, позволяющая ставить универсальные, не зависящие от предметного содержания, цели учебной деятельности [10, с. 22-30]. Б. Блум выделяет шесть уровней познавательной деятельности, которые являются универсальными по отношению к любому учебному предмету, гуманитарному или естественно-научному: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Отметим, что в зависимости от учебного предмета, учебные действия могут быть как внешними (предметными), так и внутренними (умственными). Это важно для формирования субъектности на первой стадии экопсихологической модели, суть которой состоит в восприятии элемента знания/способа действия в широком его понимании. В иерархии учебных умений Бенджамина Блума первые три относятся к умениям нижнего порядка, не требующих высокой умственной нагрузки и активного взаимодействия учащихся в учебном процессе. Изучение материала может происходить в привычных для учащегося формах: знакомство с параграфом учебника, выполнение пробных заданий, работа с учебными тестами, проверочными вопросами и т.д. Анализ, оценка и синтез относятся к умениям высокого уровня, требующих глубокого осмысления содержания, владения многообразием способов и алгоритмов учебной деятельности, а также активного взаимодействия в учебном процессе с педагогом и другими учащимися. Достижение трех последних уровней и освоение соответствующих им навыков создает условия и возможности для выполнения заданий разного уровня сложности, превращая приобретенные способности/метанавыки в средства саморазвития. В таблице 3 представлено соотношение этапов становления субъектности по В.И. Панову и характеристик учебных заданий по Б. Блуму по теме «Внимание как условие успешной учебной деятельности».
Таблица 3.
Соотношение этапов экопсихологической модели становления субъектности и этапов работы с _учебным материалом Б. Блума_
Этапы онтологической экопсихологической модели В.И. Панова Уровни умений таксономии Б. Блума Характеристики учебных заданий
1 Субъект восприятия (наблюдатель), наблюдающий и формирующий образ действия Знание Запомни, выдели (термины, незнакомые слова, действия), назови, запиши, составь список, дай определение и др.
2 Субъект подражательного действия (подмастерье) Понимание Повтори, скопируй, опиши, обсуди, определи место и др.
3 Субъект произвольного выполнения действия-образца при внешнем контроле (Ученик) Применение Примени, используй, реши, дополни, построй, представь, докажи и др.
4 Субъект произвольного выполнения действия-образца при внутреннем контроле (Мастер) Анализ Сравни, изучи, исследуй, приведи аргументы, опиши причины и следствия, задай вопросы, сделай обзор, представь и др.
5 Субъект внешнего контроля за действиями других (Эксперт) Оценка Сделай вывод, заключение, выскажи суждение, выдели критерии, оцени критически, сопоставь, исправь, отредактируй и др.
6 Субъект продуктивного развития и творческого самовыражения (Творец) Синтез Придумай, разработай, создай, спрогнозируй, выдвини гипотезу, сочини, предложи новые идеи и др.
В таблице 4 представлен апробированный ком- сов по теме «Внимание как главное условие успеш-плекс учебных заданий в соответствии с этапами ной учебной деятельности». Несомненно, что набор
экопсихологической модели для учащихся 10 клас- заданий может быть откорректирован.
Таблица 4.
_ Комплекс учебных заданий в соответствии с этапами экопсихологической модели_
Экопсихологи-ческая модель В.И. Панова Учебные задания
1 Наблюдатель Знакомство с основными психологическими понятиями темы, пополнение глоссария в рабочих тетрадях. Знакомство со средствами диагностики характеристик внимания.
2 Подмастерье Работа в микрогруппах по созданию мини-проекта «Кроссворд», обмен кроссвордами, проверка правильности формулировок и ответов.
3 Ученик Апробация средств диагностики характеристик внимания (работа в парах). Составление отчета по итогам диагностики по предложенной схеме.
4 Мастер Учебная дискуссия «Карусель» или «Дополнительные мысли» [11, с. 72-73] в целях сбора доказательств или их опровержения по отношению к теме занятия. Работа по созданию мини-проекта «Приемы развития внимания», презентация проектов и апробация приемов развития внимания.
5 Эксперт Посещение урока в начальной школе, фиксация педагогических приемов, способствующих поддержанию внимания учащихся. Педагогическое наблюдение за проявлением характеристик внимания двух учеников, в разной степени успешных. Подготовка в микрогруппах совместного отчета о выполненном исследовании.
6 Творец Написание синквейна «Внимание», подготовка к проведению развивающих упражнений для учащихся начальной школы на уроке «Педагогическая деятельность».
Эффективность и жизнеспособность представленного алгоритма нам предстоит обосновать в предстоящем педагогическом эксперименте с привлечением заинтересованных педагогов. При этом уже сейчас мы можем указать на очевидные объективные и субъективные сложности реализации представленной методической модели.
Во-первых, учебные программы по предметом в средней школе перегружены фактическим материалом, поэтому у педагогов нет времени на прохождение материала в рамках предложенного алгоритма. Этот факт подтверждается цифрами, характеризующими выраженность субъектности на каждом этапе: педагог предъявляет новый материал (стадия «Наблюдатель») и предлагает далее учаще-
муся действовать самостоятельно (стадия «Мастер»). Несомненно, что педагоги профильного психолого-педагогического класса имеют возможность гибкого учебного планирования с выбором того количества часов, которое позволит пройти все стадии модели. Однако преодолеть эти ограничения возможно с помощью модульного планирования учебного курса. Под модулем понимается завершенный в смысловом отношении фрагмент курса, посвященный отдельной обобщенной теме или отработке универсального навыка.
Вторая сложность заключается в том, что существующая система профессиональной подготовки и повышения квалификации в большей степени обращена к содержательной стороне учебных предметов и в меньшей степени к формированию умений и навыков в области интерактивной компетентности педагога, которая предполагает осознание законов групповой динамики и умение управлять ее развитием, умение использовать закономерности командной работы, умение регулировать напряженные отношения и конструктивно преодолевать разногласия. Также важным является получение персонального опыта организации и реализации всего разнообразия интерактивных технологий [11, с. 35-37].
Наконец, особенно трудно достижима безоценочная педагогическая позиция в отношении личности обучающихся. Когда речь идет об интерактивном взаимодействии, понятие «безоценоч-ность» включает в себя равноправие партнеров по коммуникации, отсутствие обвинений, отсутствие «оборонительных позиций», доверие и искренность. Педагог всегда оценивает, и это необходимый компонент любой обучающей деятельности, поэтому важно научиться оценивать только достигнутые результаты при безусловной поддержке личности обучающегося. Это снимает тревогу по отношению к оцениванию и отметкам у обучающихся, а, следовательно, участники образовательного процесса становятся более спонтанными, творческими, открытыми новому опыту обучения. И.В. Плаксина [12, с. 238] отмечает, что в большинстве случаев педагоги используют в оценке сравнение с «идеалом», а, следовательно, эта оценка сообщает ребенку о том, что он не достиг нужного уровня. Это оценка - «на понижение». Безоценочность предполагает безусловное принятие личности учащегося, фиксацию его персонального результата и формирование зоны ближайшего развития, которая выполняет роль формирующей оценки на «повышение», развитие, достижение. Именно безоценоч-ность является безусловным основанием для формирования субъект-порождающих отношений в учебном процессе.
В заключении подчеркнем высказывание М.К. Мамардашвили о том, что «потребность состояться и способность самоосуществляться» [5] являются базовыми свойствами человека, при этом раскрытие характера самоосуществления опирается соответствующие методологические подходы, приемы, методы, технологии, позволяющие каждому индивиду раскрыть свой потенциал субъектности.
Список литературы
1. Асмолов А.Г. Проектирование универсальных учебных действий в старшей школе / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, С.В. Молчанов, Н.Г. Салмина // Национальный психологический журнал, №1 (5). 2011. С. 104-110.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: АСТ, 2010.
3. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М.: Издательство Московского университета, 1985.
4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.
5. Знаков В.В. Перспективное направление исследований психологии субъекта // Фундаментальные и прикладные исследования современной психологии: результаты и перспективы развития / Отв. ред. А. Л. Журавлёв, В. А. Кольцова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2017.
6. Мамардашвили, М. К. Как я понимаю фило -софию / М.К. Мамардашвили. М., 1990
7. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: ПИТЕР, 2007.
8. Панов В.И. Экопсихология: Парадигмаль-ный поиск. М.; СПб.: Психологический институт РАО; Нестор-История, 2014.
9. Панов В.И. Психодидактические основания развивающих образовательных систем // Журнал научно-педагогической информации. 2011. № 4. [Электронный ресурс] -http://www.paedagogia.ru/2011/65-4/220-panov Открытый доступ.
10. Петти Д. Современное обучение. Практическое руководство / Джефф Петти : пер. с. англ. П. Кириллова. - М.; Ломоносовъ, 2010.
11. Плаксина И.В. Интерактивные образовательные технологии: учебн. Пособие для академического бакалавриата / И.В. Плаксина. - 2-е изд., испр. и доп. М. : Издательство Юрайт, 2016.
12. Плаксина И.В. Поддерживающие отношения как характеристика субъектной позиции педагога // Материалы международной научно-практической конференции «Психология личностного и профессионального развития субъектов непрерывного образования». М.: Изд-во ПИ РАО, 2015. С. 2 36-239.
13. Плаксина И.В. Этапы развития субъектно-сти учащихся разных возрастов // European social science journal. 2015. № 7. С. 321-328
14. Плаксина И.В. Психодидактическое основание становления субъектности обучающегося // Личность профессионала: развитие, образование, здоровье: Сборник научных статей. Вып.2. Омск. Кельце. Пловдив. / Отв. ред. Е.С. Асмаковец. -Омск: БОУДПО "ИРООО", 2017. С.34-42.
15. Panov V.I., Plaksina I.V. Didactic and Psy-chodidactic Features of Forming Universal Learning / Action Subject Advances in Social Science, Education and Humanities Research, volume 14 // 3rd International Conference on Arts, Design and Contemporary Education (ICADCE 2017) - http://www.atlantis-press.com/php/pub.php?publication=icadce
