CC BY
20
Вестник Омского университета. Серия «Исторические науки». 2018. № 3 (19). С. 128-134. УДК 930.1
DOI 10.25513/2312-1300.2018.3.128-134
С. Б. Крих
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ИСТОРИЯ ДРЕВНОСТИ КАК ПРОБЛЕМА ОТЕЧЕСТВЕННОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПОСТАНОВКА ВОПРОСА
В первой части статьи рассматриваются общие вопросы изучения исторического образования в школе, обосновывается важность историографической составляющей в осмыслении опыта построения исторического учебника, а также необходимость адекватного осмысления преподавания отдельных исторических сюжетов или сфер знания (экономической, политической, культурной и религиозной истории). Вторая часть посвящена анализу экономической истории древнего мира в отечественном школьном образовании с позиций историографического подхода. Показано, каким образом преодоление советской ориентации на подчинённость экономической истории заранее сконструированному представлению о древних обществах привело к современной ситуации, в которой органичное включение экономики в повествование о повседневной жизни древних привело к потере целостности её восприятия и при этом позволило сохранить в использовании некоторые стереотипы советского времени.
Ключевые слова: историческое образование в школе; советская историография; экономическая история.
S. B. Krikh
THE ECONOMIC HISTORY OF THE ANCIENT WORLD AS A PROBLEM OF RUSSIAN SCHOOL EDUCATION: FORMULATION OF THE PROBLEM
The article is divided into two parts: the first deals with general issues of studying historical education in school, substantiates the importance of the historiographic component in understanding the experience of building a historical textbook, and the need for adequate to comprehend of the teaching of separate historical subjects or areas of knowledge (economic, political, cultural and religious history) . The second part of the article is devoted to the analysis of the economic history of the ancient world in the native school education in terms of a historiographic approach. The author shows how overcoming the Soviet orientation to the subordination of economic history and constructed view of ancient societies led to a modern situation in which the inclusion of economics in the narrative of the daily life of the ancient people led to a loss of integrity of its perception and at the same time allowed to keep Soviet stereotypes about history.
Key words: historical education at school; Soviet historiography; economic history.
Предлагаемая вниманию читателей статья является начальным исследованием по той теме, которая находится на периферии внимания современных исследователей и поэтому её освещение требует последовательной разработки нескольких связанных сюжетов. В данной работе обсуждение ряда общих вопросов неизбежно приводит к сравнительно высокому уровню абстракции: автор вынужден заявлять ряд спорных тезисов без
© Крих С. Б., 2018
достаточной аргументации. В дальнейшем мы планируем более тщательное раскрытие отдельных сюжетов.
Историческое образование в школе: актуальность и проблема научного изучения
Не нуждается в специальном обосновании положение, что школьное образование должно давать некий образ мира, который в дальнейшем каждый индивид, взрослея,
сможет дополнять, корректировать и даже, возможно, отвергать полностью или частично. Причём, если мы говорим о тех школьных предметах, которые закладывают основы социальных наук, то в них предлагаемый образ мира должен удовлетворять нескольким базовым положениям: он должен быть по возможности свободным от заинтересованных манипуляций (идеологических, шовинистических, популистских), должен давать адекватные современным научным знаниям представления о мире, должен быть в значительной мере применяемым в дальнейшем познании мира или деятельности, а также обладать способностью к дополнению с помощью новой информации. В случае серьёзного нарушения любой из этих характеристик сформированный школой образ мира столкнётся с противоречием реальности и будет скомпрометирован в сознании индивида, группы или целого поколения.
С этой точки зрения становится понятным, почему начальные знания об экономической истории, которые даются школьникам в сравнительно раннем возрасте, нежелательно преподносить в случайном виде обрывочных сведений, ведь именно в это время закладываются основы того взгляда на вещи, которые в дальнейшем могут прийти в расхождение с последующим жизненным опытом. Несмотря на то, что история древнего мира является очень далёкой темой для современности, преподавание её происходит здесь и сейчас, а потому участвует в формировании современного человека. Испытание современностью - вечная проблема образования, которое вынуждено находить баланс между наукой, педагогикой, меняющимися знаниями о мире и запросами государства и общества, потому-то консервативные установки в нём совершенно понятны: опасаясь потерять достигнутое, проще всего объявить его образцовым и по возможности ничего не менять, опознавая все внешние сигналы как негативные. Но в этом случае как раз формируется и усиливается дисбаланс, поскольку даже то, что было прежде достижением образовательной системы, со временем становится источником её нестабильности.
В то же время методические (и заодно методологические) поиски в системе исторического образования последних лет [1], на
наш взгляд, перешли скорее в нерешаемую плоскость: даже если высказываются здравые мысли и наблюдения, базис для такого рода построений оказывается педагогическим (иногда конкретным, построенным на опыте преподавания, иногда абстрактным, опирающимся на общие соображения), реже историческим [2; 3] и фактически никогда -историографическим1.
Это высказывание может показаться в корне неправильным: сравнительный анализ учебников или обращение к опыту советского преподавания - это целые направления в современной историко-педагогической научной литературе. Но до известной степени всё многообразие литературы по теме - миф, если обратиться к её содержанию. Что предполагает историографический анализ школьных учебников? Корректное понимание контекста их создания, знание того, как менялись их структура и содержание, необходимой глубины сопоставление наличествующих в данный конкретный период исторических знаний и того, как они были отобраны, поданы и прокомментированы в учебном тексте. Только выполнение этих задач может предоставить в полноценном виде историографическую составляющую, которая, вообще говоря, может оказаться решающим аргументом в любом современном педагогическом споре. Исторически обоснованное понимание того, как и почему мы сейчас понимаем и передаём историю, - это полезнейший инструмент, а его обретение - серьёзная работа, которая в настоящее время выполнена слабо.
Значительная часть работ по истории педагогики представляют собой общие обзоры, которые дают самое приблизительное представление о том, как преподавались исторические дисциплины, например, в советский период [5-8]. Это не только небесполезное, но и важное знание, беда лишь в том, что оно закладывает самый начальный базис в историографическом изучении предмета и не даёт возможности сделать никаких выводов, которые бы позволили связать состояние дел в прошлом с уровнем преподавания в настоящем - кроме, разве что, максимально абстрактных наблюдений, единственная польза которых в том, что они удачно располагаются в начале или конце публикации. Другой тип работ - сравнительный анализ
учебников - безусловно, касается уже сути вопроса, но делается это в чрезвычайно поверхностной форме беглого обзора, когда на протяжении пары страниц сопоставляются учебники целиком2. Если даже автор сужает тему (скажем, до рассмотрения истории Рима в итальянских и советских учебниках одной эпохи), он вводит себя и читателей в заблуждение, доверившись всего нескольким рабо-там3. Вообще, использование советских работ, повествующих об истории советского образования, - немалый риск, поскольку некоторые вещи в них покрыты фигурой умолчания, а другие даны в перекодированном виде, когда истинные причины и контекст перемен затушёвывались сознательно или под влиянием установившихся воззрений.
Исходя из вышесказанного, логично говорить о том, что в настоящее время, для достижения реального прогресса в деле разработки современных образовательных программ, необходимо сосредоточиться на двух аспектах: работе с конкретными сферами или сюжетами исторического знания (политика, культура, экономика, освещение того или иного периода) и на проработке их историографического контекста. Именно поэтому в дальнейшем мы остановимся на одной теме - экономической истории древнего мира, и попробуем показать, какие сложности и перспективы существуют в её историографическом изучении.
Экономика древнего мира и школьное образование: взгляд историографа
В отечественном образовании история преподавания экономических знаний о прошлом тесно связана с собственным советским прошлым современной школы, поэтому истоки современных способов подачи и отбора информации об экономической жизни предшествующих эпох следует искать в особенностях советского подхода к преподаванию этих вопросов. Советский же подход был сконцентрирован вокруг того, что относилось к «социально-экономической» тематике, в которой ведущим элементом была тематика социальная, а подчинённым - собственно экономическая.
Казалось бы, коль скоро советская наука была марксистской, то дело должно было обстоять ровным счётом наоборот: экономика считалась базисом, на котором возникала
общественная надстройка. Но специфика советской исторической науки, сформировавшейся не в результате конкурентной победы одной теории над другими, а в результате политической революции, изменила это соотношение: для неё марксизм был догмой, а с укреплением режима фактического единовластия в конце 1920-х гг. ещё и догмой, стремящейся к унифицированной трактовке, а потому вся социология советского марксизма не была предметом исследования советских учёных, а была следствием выполнения властного заказа. Хотя в 1920-х - начале 1930-х гг. советская наука действительно занялась исследованием истории техники и вообще материальной культуры (именно в этом был смысл основанной в пику старой Академии Наук новой, «революционной» Академии истории материальной культуры), эти направления очень быстро оказались периферийными, поскольку на первый план вышли теоретические споры об определении формационной принадлежности отдельных исторических сообществ и целых эпох [14]. Хотя позже некоторые авторы и брались утверждать, что советская наука сначала изучила технику и материальную культуру древних обществ, а затем перешла к определению их общественного строя [15, с. 44-45], это был миф, ведь промежуточные итоги изучения техники были достигнуты уже после того, как древний мир был определён в качестве рабовладельческого4. При некоторых оговорках, эта же особенность касалась и экономических исследований - в них центральным пунктом были всегда вопросы социальной истории: определение характера зависимости тех или иных категорий работников, характеристика положения рабов и т. п. Иными словами, являясь, согласно теории, базисом любого общества, вопросы техники и экономики в советском историческом нарративе играли иллюстративную роль по отношению к уже открытой специфике социальных отношений - эксплуатации рабовладельцами рабов и крестьян и классовой борьбы между ними.
Это, в свою очередь, определило главную особенность экономических сюжетов в советском повествовании: они были ориентированы на раскрытие базовой темы и всегда было понятно, зачем нужен тот или иной
сюжет. Чтобы раскрыть тему эксплуатации, следовало показать, как строилось рабовладельческое хозяйство, какой ущерб оно наносило мелкому крестьянскому хозяйству, как оно реализовывало свою продукцию. Чтобы объяснить особенности эксплуатации, можно было дать обрисовку географических условий, выводя из них специфику ведения сельского хозяйства (ирригация) или ремесла (наличие металлов). И, в общем, при последовательной реализации, этот подход обеспечивал или даже гарантировал целостность повествования.
У этого подхода, даже при самом первом приближении, есть очевидные плюсы -он методически удобен для преподавания, поскольку видна конечная цель и понятно, какие вопросы следует подчеркнуть и раскрыть, тем самым, принцип отбора материала оказывается «вшит» в повествовательную рамку, и автору научной работы (как и вузовского или школьного учебника) не нужно задаваться вопросом, для чего ему нужен фактический материал, он должен сконцентрироваться на вопросе, какой материал лучше подойдёт для иллюстрации уже известных положений.
Очевиден и базовый недостаток: всё, что непосредственно не помогает раскрытию установленной истины, имеет тенденцию стать периферийным, вторичным знанием. Жизнь свободного ремесленника, его быт, его задачи по производству и продаже продукции заслуживают лишь пары самых общих фраз. И «другая», не-рабовладельческая экономика древности, и связь экономики с миром повседневности не имели значения: поэтому в советском повествовании вполне уместна галльская жатка, которая якобы сыграла большую роль в подрыве технологической базы рабовладения, но неуместны размышления о римских модницах, поддерживавших спрос на китайский шёлк.
Целостность повествования достигалась за счёт отсева целых блоков фактического материала, так что полноценность и всеох-ватность такого рассказа были искусственными. Если вспомнить общие требования к образовательному нарративу, которые были сформулированы нами в первой части статьи, то становится очевидным, что советский подход не удовлетворял пункту о соот-
несении знания с непосредственным опытом: рано или поздно, может быть, уже перестав быть учеником, советский человек начинал видеть, какую роль в действительной жизни играют семья и брак, круг чтения, эмоциональный мир, - но в его «исторической памяти» о древней истории свистели бичи надсмотрщиков, гремели кандалы рабов и велась жесточайшая борьба за существование между полноправными и бесправными, - точно как было описано в кратком курсе партийной истории [17, с. 120], после Сталина забытым как текст, но оставшимся как архетип. Это создавало разрыв между реальным знанием и представлением об истории, который советские педагоги-методисты, в принципе, осознавали и стремились преодолеть - например, через введение оживляющих повествование рассказов, дополнительных иллюстраций (в прямом и переносном смысле) [18]. Так получалось, что история, показанная в диафильме, была более «человеческой», чем та, что рассказывалась в учебнике. Это был, конечно, лишь временный и неполноценный путь решения вопроса - ведь требования к итоговому знанию всё равно сводились к тем же самым вопросам эксплуатации и классовой борьбы, т. е. эмоциональное и культурное начало в итоге не пригождались, служа утилитарным целям усвоения базовой информации.
Если учитывать всё вышесказанное, то можно понять, почему победу в послевоенный период на конкурсе учебников Ф. П. Ко-ровкина и долгое, более чем тридцатилетнее монопольное положение его учебника по истории древнего мира (хотя и прошедшего несколько стадий крупных и мелких доработок) можно было считать до известной степени предопределёнными. Будучи прежде всего педагогом, в отличие от историков Н. М. Никольского, С. И. Ковалёва или А. В. Мишулина, которые трудились над предыдущими версиями учебников, Коров-кин не смотрел на историю как на науку, в которой постоянно прирастает новое знание или могут принципиально измениться трактовки. Зато он обладал огромным талантом систематизации достигнутого знания, и поэтому его первый учебник, созданный для конкурса ещё в середине 1950-х гг. [19], вполне адекватно передавал представления
советской науки о древнем мире именно того времени, и делал это гораздо более системно и методически выверено, чем те учебники, которые были взяты Коровкиным за основу5. Проблема «коровкинского» учебника в том, что он был хорош именно в этом своём первоначальном виде, и каждая его модернизация, вносящая новые методические достижения (улучшение имеющихся схем, попытка схематизировать процесс возникновения эксплуатации, рост количества иллюстраций), приводила к эволюции частностей, но ухудшению целостности.
Иными словами, Коровкин создал учебник, который нельзя было улучшить. С этим не справились даже создавшие позднюю редакцию после смерти автора В. И. Кузищин, О. И. Бахтина и Г. И. Годер; первый - историк, другие - педагоги и методисты с огромным опытом. Например, когда они касаются повседневной жизни в имперском Риме, то в их повествовании есть только богатые рабовладельцы и развращённая подачками беднота [20, с. 220-221]. Доходит до прямого противоречия: в тексте есть только «крайние» классы, а иллюстрации показывают величественные общественные постройки, превосходные акведуки и даже прилично выглядящие инсулы [20, с. 220, 222, 223, 228, 229]. Возможно, против воли авторов, иллюстрации показывают уютный обжитой мир, и даже если школьник не задумывался о том, что вода из акведука поставлялась всем в городе, вид этих спокойных улиц явно уже не формировал у него ощущения скорой гибели рабовладельческого строя.
Постсоветские учебники, сохраняя множество черт преемственности с учебником Коровкина, тем не менее гораздо более свободны в плане подачи материала, включая и экономическую историю. Так, первый постсоветский школьный учебник по древней истории часто использует простейшие понятия: у египтян папирус был «недёшев», у шумеров дерево было «дорого» [21, с. 61, 64], но эти понятия позволяют связать начальные представления об экономике с повседневной жизнью: египтяне начинали учиться письму на черепках, редкость дерева определила особенности строительства и фортификации в Месопотамии. Очевидно, что теперь повествование становится более
органическим и интуитивно доступным школьнику. Правда, в этом случае возникает проблема целостности представлений об экономической жизни древних людей. Поскольку авторы учебника старались не писать в нём того, что не соответствует уровню современных знаний, то в нём нет определения законов Хаммурапи как рабовладельческих, но не дано и никакого иного общего обозначения. Тем не менее, основные моменты римской социально-экономической истории даны фактически по тому же сценарию, что и в учебнике прошлой эпохи. Симптоматично, что в подведении итогов курса об экономике не сказано ничего [21, с. 284-287].
Таким образом, подводя предварительные итоги, мы можем сказать, что даже поверхностный обзор даёт возможность увидеть, насколько мы связаны с нашим прошлым опытом, и в чём наши попытки его преодолеть оказываются более, а в чём менее удачными. Дальнейшая разработка этих вопросов даст возможность не только лучше аргументировать отдельные высказанные положения, но и прояснить решение ряда конкретных вопросов.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Пример реализации такого подхода: [4]. К сожалению, это тоже слишком краткая работа, автор которой сосредоточился только на учебнике Ф. П. Коровкина, не рассматривая других примеров советской учебной литературы.
2 Из сравнительно удачных примеров, которые действительно могут оказаться полезными: [9].
3 Казалось бы, если читаешь статью 1940 г., в заглавии которой сказано о первом советском школьном учебнике по древней истории 1940 г., то отсюда следует вывод, что до конца 1930-х гг. в советских школах не было учебника по этой теме. Но это заблуждение. Учебник 1940 г. родился в результате нескольких стадий переработок учебника 1933 г., который попал в советские школы, однако по ряду причин был не только отвергнут, но и замолчан в последующей традиции (см.: [10]). Специалисты по советской историографии древности прекрасно осведомлены об этом факте, историки педагогики - нет. Хорошее свидетельство того, как в современной российской науке разные отрасли знания изолированы друг от друга (см.: [11-13]).
4 Подробнее см. [16].
5 В том, что Коровкин проработал довольно большой пласт учебников как советского периода, так отчасти и дореволюционного, убеждают как отдельные его методические работы, так и само содержание его учебников, в которых можно увидеть следы как одной, так и другой традиции.
ЛИТЕРАТУРА
1. Кацва Л. А. Преподавание истории в современной российской средней школе: проблемы и перспективы // Вопросы образования. -2005. - № 2. - С. 148-163.
2. Кацва Л. А. Древняя Русь в современных школьных учебниках // Историческая экспертиза. - 2016. - № 1. - С. 50-81.
3. Лукин П. В., Пчелов Е. В. Как рецензент не раскрыл тему. О рецензии Л. А. Кацвы // Историческая экспертиза. - 2016. - № 1. -С. 82-109.
4. Люшин Н. А. Подходы к реализации религиоведческой составляющей содержания истории Древнего мира в советской школе // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. -2013. - № 2 (13). - С. 177-180.
5. Бадретдинова М. М. Содержание исторического образования в советской школе 20-х годов // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. - 2007. -№ 2 (48). - С. 118-123.
6. Зиёев Т. Н. Развитие целей и задач советского школьного исторического образования // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - 2010. -№ 2 (34). - С. 168-171.
7. Назарова И. А. Историческое образование в советской школе (1940-1950-е гг.) // Наука XXI века: проблемы, поиски, решения : материалы Х1.1 научно-практической конференции. - Миасс, 2017. - С. 302-309.
8. Назарова И. А. Становление систематического исторического образования в советской школе (1930-е - начало 1940-х гг.) // Наука XXI века: проблемы, поиски, решения : материалы Х1_ научно-практической конференции. - Ми-асс, 2016. - С. 357-365.
9. Камелин К. А. Содержательные компоненты школьных учебников по истории Древнего мира и возможности их усвоения учащимися // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. - 2007. - № 24 (6). - С. 101-105.
10. БущикЛ. П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. - М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1961. - 537 с.
Информация о статье
Дата поступления 3 сентября 2018 г.
Дата принятия в печать 14 сентября 2018 г.
Сведения об авторе
Крих Сергей Борисович - д-р ист. наук, профессор кафедры всеобщей истории Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского (Омск, Россия)
11. Кароли Д. Преподавание древней и средневековой истории в фашистских и советских школах в межвоенный период: сравнение учебников для начальной школы // Проблемы современного образования. - 2014. - № 4. -С. 153-173.
12. Мишулин А. Как создавался первый марксистский учебник по древней истории // Исторический журнал. - 1940. - № 11. - С. 123-127.
13. Малюгин О. И. В поисках советского Иловайского (из истории критики учебника по истории древнего мира Н. М. Никольского в 19331934 годах) // Югра, Сибирь, Россия: политические, экономические, социокультурные аспекты прошлого и настоящего : сборник научных статей. - Нижневартовск : Изд-во НВГУ, 2016. - С. 243-248.
14. Формозов А. А. Русские археологи в период тоталитаризма : Историографические очерки. - М. : Знак, 2006. - 344 с.
15. Авдиев В. И. Советская наука о древнем Востоке за 40 лет. - М. : Изд-во восточной литературы, 1958. - 103 с.
16. Крих С. Б. Борьба за прошлое: В. И. Авдиев, Н. М. Никольский и В. В. Струве о своей роли в ранней советской историографии // Scripta Antiqua. Вопросы древней истории, филологии, искусства и материальной культуры : альманах. - М., 2018. - Т. VII. - С. 420-431.
17. История Всесоюзной коммунистической партии (большевиков). Краткий курс. - М. : ЦК ВКП(б) «Правда», 1938. - 352 с.
18. Годер Г. И. Методическое пособие по истории древнего мира : пособие для учителей. - М. : Просвещение, 1977. - 354 с.
19. Коровкин Ф. П. История древнего мира : учебник для 5-6 классов средней школы. -М. : Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1954. - 184 с.
20. Коровкин Ф. П. История древнего мира : учебник для 5 класса средней школы. - 3-е изд., дораб. - М. : Просвещение, 1988. -278 с.
21. Вигасин А. А., Годер Г. И., Свенцицкая И. С. История Древнего мира. 5 класс : учебник для общеобразовательных учреждений. - 17-е изд. -М. : Просвещение, 2010. - 287 с.
Article info
Received
September 3, 2018 Accepted
September 14, 2018 About the author
Krikh Sergey Borisovitch - Doctor of Historical Sciences, Professor of the Department of the World History of Dostoevsky Omsk State University (Omsk, Russia)
Адрес для корреспонденции: 644077, Россия, Омск, пр. Мира, 55 E-mail: krikh@rambler.ru
Для цитирования
Крих С. Б. Экономическая история древности как проблема отечественного школьного образования: постановка вопроса // Вестник Омского университета. Серия «Исторические науки». 2018. № 3 (19). С. 128-134. DOI: 10.25513/ 2312-1300.2018.3.128-134.
Postal address: 55, Mira pr., Omsk, 644077, Russia
E-mail: krikh@rambler.ru For citations
Krikh S. B. The Economic History of the Ancient World as a Problem of Russian School Education: Formulation of the Problem. Herald of Omsk University. Series "Historical Studies", 2018, no. 3 (19), pp. 128-134. DOI: 10.25513/23121300.2018.3.128-134 (in Russian).
