CC BY
22
1нна КНИШ
ЕКОЛОГ1ЧНА ОСВ1ТА ЗА ДОБИ ПОСТНЕКЛАСИКИ
Устaттi аналiзуeться екологiчна освта в сучас-ному науковому дискура. Розглядаються концепци розвитку освти на класичному, некласичному та постнекласичному етапах розвитку науки, порiвню-ються холстична, тоталогiчна, синергетична пози-ци в сучасному педагогiчному дискурс^ до^джуеть-ся 1х вплив на розв'язання екологiчних проблем, що постали перед людством.
Розвиток та подальше юнування сусшльства багато в чому залежить вщ рiвня виховання та освiченостi громадян держави, вщ знання правових, моральних, культурних та етшчних норм. Усе це сприяе регулюванню вщно-шення людей до природи та сусшльства, вмшню застосовувати отримаш знання та духовнi цiнностi в повсякденному життi та професiйнiй дiяльнос-тi, здатностi розумiти сутнiсть перетворень, яы вiдбуваються в сучасному свт, вiдповiдно до гх цiлей та iдеалiв. Рiвень освiти населення та забезпечен-ня можливостей його отримання е показниками розвитку суспiльства. Тшьки завдяки освiтi можливим стае накопичення, наслщування та збереження наукових знань, культурних та духовних цiнностей, моральних норм. Характер осв™ та виховання в суспiльствi визначаеться потребами та розвитком сус-пiльного життя.
Освга е динамiчною системою, тому нашою метою буде аналiз змiн, яю вiдбуваються в освiтi в класичний, некласичний та постнекласичний перю-ди, та аналiз передачi через систему освгги знань у кожному перiодi зокрема. Особливо зосередимось на сучасному суспшьств^ у якому починае розвива-тися екологiчна освiта як певна осв^ня структура. Спочатку розглянемо сучасш тлумачення термiну «освгга».
В. Крисаченко, трактуючи аспекти сутностi освiти як процесу, у якому роз-криваються потенцiйнi можливостi людини, визначае таы точки зору на освiту:
♦ суспiльна — це здатнють до комушкаци (просторово! та часово!), що уможливлюе розумний устрш громадського життя;
♦ iндивiдуальна — будь-яка стратепя й тактика освгти повинна враховува-ти реальнi щнноста та знання суб'eктiв освiти;
♦ культурна та наукова мають на мет! ознайомлення учшв Í3 класичними надбаннями всього людства сучасно! доби в цариш духу й шзнання. Пiдсумовуючи вищесказане, В. Крисаченко дае таке визначення освiти:
«Освгта е перманентним, цшсним, поглибленим процесом самоусвщомлен-ня власно! особистост1, усвiдомлення мюця людини у свiтi, а св1ту — в люди-ш» [7, 152].
1нше тлумачення термiну дае В. Огнев'юк: «Освгта» вщ укра!нського — свгг-ло, свiточ, свiчадо на противагу латинському «os» — ыстяк, хребет, основа i «vita» — життя [9, 3].
Вщ наведених тлумачень поняття освiти на основi суспiльного, шдивщу-ального та культурного досвщу з врахуванням досягнень науки можливо пiдiйти до проблеми ii еколопзаци. Саме екологiчна освгта вiдображае нероз-ривнiсть зв'язку м1ж сусп1льством i природою. У цьому сена можна подиви-тися на еколопчну осв1ту як процес набуття, з одного боку, знань про навко-лишне середовище, а з шшого — про екологiчнi проблеми, передбачення !х негативних наслiдкiв, необхщнють та можлив1сть !х вирiшення в раз! виник-нення. Таким чином, еколопчна освiта повинна йти, на нашу думку, в двох напрямках: як теоретичне знання про навколишне середовище i про межi практичного втручання людини в природу. Звичайно, що щ дв1 сторони нерозривно пов'язаш м1ж собою. Екологiчна освгта як система знань юторич-но розвивалася та проходила такi ж перюди розвитку, як i наукове знання: кла-сичний, некласичний та постнекласичний. У класичний перiод розвитку освгти та екологiчних знань вщбувалося накопичення та передача знань про оточуюче середовище. У некласичний перюд розвитку осв1ти та екологй" йшов подальший розвиток екологiчних знань та проводилася !х первинна сис-тематизащя. У постнекласичний перiод розвитку еколопчш знання пере-творюються в еколопчну освгту як певний структурний пщроздш. Таким чином, екологiчне знання повинно сприяти формуванню екологiчного мис-лення, його ноосферизаци та розвитку еколопчно! культури як невiд'емно-го компоненту еколопчно! полгтики, спрямовано! на збереження природи.
Еколопчна освгта являе собою комплексний процес, який розглядаеть-ся в лiтературi у р1зних аспектах [18; 4; 13]: сощолопчному [14], економiчно-му [17], осв1тньому [19] або як складова гуманiстичного свгтогляду, де перш за все виокремлюеться його етичний компонент [15].
Далi ми розглянемо, яким чином суспшьство впливае на еколопчну освь ту та еколопчне виховання, i навпаки, еколопчна освгта та виховання впли-вають на сусп1льство в р1зш перiоди його розвитку. Треба зазначити, що еколопчш проблеми — це не тальки проблеми екологй' як науки. Це, перш за все, проблеми, яы виникають пщ час людсько! даяльносп та взаемин людини з при-
родою, суспiльством та шшими людьми, з самим собою, проблеми свгшгля-ду, розумiння людиною себе та у взаемозв'язку з шшими природними та сошальними системами. Тому важливо дослiдити екологiчну проблему та il вiдбиток в сучасному педагопчному дискурсi.
1снуе дек1лька концепцш, запропонованих науковцями щодо формуван-ня постнекласичноУ освiти. Розглянемо тi з них, яй, на нашу думку, найбшьш пiдходять для даного дослщження: А. Кочергiн з холiстичноï позици' визна-чае цiлiснiсть соцiально-iсторичного процесу та роль еколопчних знань в осмисленш минулого та майбутнього стану природи та людського суспшьства. В. Кiзiма з тоталогiчноï позици' розглядае змши, якi вiдбуваються в постне-класичнiй освiтi. В. Андрущенко, В. Буданов, Л. Горбунова, I. Добронравова, В. Лутай, I. Предборська, А. Фомiчов пропонують синергетичнi пiдходи щодо розвитку постнекласично'1' освгги та виховання. Розглянемо бшьш детально згаданi пщходи.
Як зазначае А. Кочергiн, складнють екологiчноï освiти полягае у тому, що необхщно змiнити старi, ненауков^ стих1йно сформованi уявлення про взае-модаю суспшьства та природи, як склалися у свiдомостi людей як на рiвнi теоретичного, так i на рiвнi повсякденного мислення. Специфжою екологiчноï освiти е те, що вона повинна бути заснована на принциш «випереджально-го вщображення». Дiяльнiсть з перетворення природи повинна вщбуватися з усвiдомленням та оцшкою наслiдкiв дiяльностi. Екологiчна складова свгго-гляду повинна включати свободу людини та дозволяти спрямовувати мислення людей на передбачення можливих змш в майбутньому. Тобто треба зроби-ти людину суб'ектом усвiдомленого управлшня функцiонуванням системи «суспiльство — природа» [6, 260].
Говорячи про еколопчне виховання, А. Кочергш пов'язуе його з мораль-ним вихованням особистосп, шляхом створення ново!" екологiчноï етики. Характерною особливютю екологiчноï моралi вш вважае il орiентацiю на майбутне [6, 261]. Але треба звернути увагу на негативш моменти в холютич-ному пiдходi. Необхщно не змшювати старi, ненауковi уявлення про вплив сусшльства на природу, на чому наполягае А. Кочергш, а переглянути та син-тезувати ix з науковими для того, щоб не наробити старих помилок у сучас-ному та майбутньому.
Близькими до позицй' А. Кочергша, який розробляв принципи та мето-ди еколопчно! освгги та еколопчного виховання, е погляди В. Кiзiми, який розробив перюди розвитку власне освпи. Розглянемо його погляди бшьш детально та спробуемо за допомогою ше! концепци' пояснити вщповщш перюди розвитку еколопчно! освпи.
Для класичного перiоду у розвитку освпи та виховання характерним було сприйняття екологiчниx знань як складово'1' загального поняття освпи та виховання населення. Знання про людину виводилися ¡з загального, свпо-глядно-фшософського уявлення про свГт. Взагалi освiта класичного перюду вимагала викладання, збереження та засвоення праць класийв, була рухом
вщ минулого до сучасного, мала вщтворювальний характер. Для не! характерна формал1зована, авторитарна, бюрократична педагопка, що розглядала учня як пасивний об'ект, який треба наповнювати знаннями вщповщно до попередньо опрацьованих 1 прийнятих програм 1 методик. До надбань класич-но! системи освгти вщноситься: вироблення в учня ретроспективно-юторич-ного погляду на предмет вивчення, дотримання послщовност1, лопчносп мислення, забезпечення вщносно! повноти 1 надшност отриманих знань, збе-реження спадкоемност 1 вщтворення культури, що повинно було сприяти високому р1вню професюнал1зму в р1зних сферах життя класичного суспшь-ства. Вс ш надбання формували вчител1 — штелектуальна та духовна елгта наци [5, 21].
Класична освгта та виховання, яы засноваш на досвщ, схиляються до «правильностЬ, «вз1рцевост1», дотримання традицш, еталошв, авторитет1в та закошв, формують класичнулюдину. Все це, в свою чергу, обумовлюе переду-мови формування в учня вторинно!, загалом сервшьно! психологи та свщо-мост на р1вш свгтоглядних уявлень.
Але, врешт1 решт, ситуащя кардинально зм1нилася. Настав пер1од, коли людина змушена була приймати особист! ршення 1 долати неминуч1 перешко-ди. Тому еколог1чн1 знання почали розвиватися через шш1 науки — це були науков1 надбання некласично! осв1ти та виховання. В цей перюд класична людина незалежно вщ свого бажання починае переходити на активш, некла-сичн1 позицИ", тобто поступово перетворюватися в некласичну людину. Як зазначае В. Огнев'юк, некласичне сусп1льство вже не в змоз1 було задоволь-нитися трансформац1ею традицш, досв1ду 1 знань без розвитку само! сфери освгти. Зростаюч1 потреби суспшьства спонукали до розширення вид1в д1яль-ност1 людини, що, в свою чергу, сприяло розвитку наукових дослщжень та необхщносп глибшого шзнання свгту. Актив1зована економ1чна д1яльн1сть потребувала певного осв1тнього р1вня [10, 8—9].
У цей час наступае некласичний перюд розвитку освпи. Суб'ект (людина) починае розглядатись як здатний поставити себе у центр ситуаци або вс1е! свь тобудови. В1дбулася коршна переор1ентац1я погляд1в на оточуючий людину свгт, який постае в цей перюд як привщ 1 зас1б розвитку людини й само! люд-сько! життед1яльност1. У некласичн1й освш та вихованн1 перевага в1ддаеть-ся суб'ективност1 учня, особистост1 вчителя, шдивщуальному п1дходу до учн1в, творчому ставленню до матер1алу, який вивчаеться, до його добору 1 метод1в донесення до слухач1в. Навчання йде вщ майбутнього до сучасного. Попередн1 знання, авторитети та культура втрачають святють 1 обов'язков1сть для вивчення. Усе це, як зазначае В. К1з1ма, сприяе розвитку творчого потен-Шалу учня, його фантазГ!, сприяе виробленню оригшальних, неспод1ваних 1 см1ливих ршень [5, 22]. В еколог1чн1й освт та еколог1чному вихованн1 в1д-буваеться пошук нестандартних п1дход1в, вони набувають характеру гри, у яку втягнуп викладач разом з учнями 1, навгть, навколишне середовище, створю-ються гуртки, товариства, видаються журнали.
Як бачимо, у некласичний перiод розвитку освгти та виховання еколопч-ш знання не диференщювалися з предметних дисциплш, яй викладалися. Навколишнiй свгт розглядаеться як привщ i засГб розвитку людини та суспшьства та сприймаеться як об'ект для людсько!" дГяльноси та задоволення il потреб.
Сучасний постнекласичний перiод висувае вимоги, яким вже не вщповщае некласична освпа та виховання. Тому що, як зазначае В. ЮзГма, некласичш штенци' стають небезпечними сво'1'м невтримним активГзмом, який, будучи замшаним на романтизм! й утошзмГ, не завжди корисний для того, хто навча-еться та дае, i також для його оточення. Для розвитку украшського сощуму особливо актуальним е висновок, згщно з яким суб'ективГзм розглядаеться не лише в значенш особистюного оформлення процесу шзнання, а й як зни-ження якост його результату — професюналГзму, як пщмша об'ективного знання шдивщуальною думкою чи «кутом зору». Це вГдбуваеться тому, що Гдео-лопя «навчання як гри» i «вгльного розвитку творчо!" особистостЬ, яка роз-глядае будь-яку директивнють з боку викладача як неприпустиме зазГхання на духовну свободу учня, жорстко стикаеться з проблемою непристосованос-и навчених лише «грати» людей до дшсноси практичних ситуацш реального життя. Вона, таким чином, обумовлюе падшня вимогливосп до себе, зне-цшення загальнозначущих смислГв та ¡мперативГв, яй пщмшюються цишз-мом i безвщповщальнютю, байдужютю до навколишнього i власного життя [5, 22].
Треба звернути увагу також i на негативш моменти в тоталопчнш концепци", яку запропонував В. ЮзГма — вш дещо недооцшюе ролГ традицшного наукового знання для розвитку постнекласично'1' освгти.
Таким чином, В. ЮзГма здшснив науковий аналГз розвитку освгти в кла-сичний, некласичний та постнекласичний перюд через зютавлення традицш-них i нових методГв та методологш шзнання i дГяльностГ Це створило пере-думови для вибору найбгльш оптимального i перспективного шляху рефор-мування впчизняно'1' освгш, з одного боку, виявило складнють царини фшософи' освгш, а з шшого, стало свщченням неухильного ïï розвитку в Укршш.
Як ми вже зазначали, розглянут вище концепци' А. Кочергша та В. ЮзГми е постнекласичними, вщповщно до еташв, яй видглив В. Стьошн стосовно розвитку науки [12, 108—121]. Таким чином, було показано невщ'емнють освгти вщ науки. Постнекласичний етап розвитку освгш вимагае поеднання науки та етики, що е характерною рисою постнекласичного етапу розвитку наукового знання.
1ншими шляхами у пошуках нових стратегш розвитку сучасно!" фшософи" освгш та виховання е розробки в синергетищ. На засадах синергетично!" парадигми здшснюють фшософсько-освгтянсьй дослщження багато вгтчиз-няних та зарубГжних вчених. Ми розглянемо концепци", яй розробили: В. Андрущенко, В. Буданов, Л. Горбунова, I. Добронравова, В. Лутай, I. Предборська, А. ФомГчов та ш. Зробимо аналГз кожно'1' концепци".
В. Буданов пропонуе ввести синергетику в осв^янський процес за трьо-ма напрямками:
♦ Синергетика для освгти (synergetics for) — впровадження штегративних кур-сiв з синергетики в середнш та вищш школi. Передбачае подготовку та переподготовку вчителiв та викладачiв, а також створення навчально!" лгтера-тури. Це вiдбуваеться спiралеподiбним шляхом усвщомлення цiлiсностi свiту.
♦ Синергетика в освт (synergetics in) передбачае введення в природничi та гуманiтарнi дисциплши матерiалiв, що iлюструють принципи синергетики. Вивчаючи процеси становлення та виникнення нового в цих дис-циплшах доречно поряд з традицшними методами впроваджувати синер-гетичнi подходи. Це дасть змогу в подальшому створити горизонтальне поле мiждисциплiнарного дiалогу, поле цiлiсностi науки та культури.
♦ Синергетика освiти (synergetics of) передбачае синергетичнють самого процесу освгти, становлення особистосп, здобування знань. У цьому проявляеться антропний принцип постнекласичного перiоду розвитку синергетики в процесах дiалогу та розвитку самореферентних систем [2, 50-51].
Все це, на нашу думку, повинно доповнюватися еколопзащею освгти та впровадженням екологiчного виховання, що створить передумови для роз-витку ноосферного мислення.
Виршення проблеми виживання людини значною мiрою залежить вiд зусиль само!" людини, вiд ïï здатностi зрозумгти «дух епохи», пiд яким украш-ськ1 вченi В. Андрущенко та В. Лутай розушють:
♦ фшософське узагальнення, пояснення i оцiнку сенсу, причинних зв'язюв i тенденцiй розвитку буття людини в свiтi, яке розгортаеться в наявних формах культури;
♦ порiвняння означеного сенсу з досвщом iсторiï, тобто iз сенсом буття людини в свт, як узагальнене бачення «ташства сощального» (С. Франк) як такого;
♦ прогноз перспективи людського розвитку, його джерел i спонукальних чин-никiв.
Таким чином, як зазначають В. Андрущенко та В. Лутай, «дух епохи» е шчим iншим, як фiлософським узагальненням найвеличнiших наукових i культурних надбань, виходячи iз яких людство вибудовуе свою сощальнють, проектуе майбутне, готуе до життя в ньому пщростаюче поколiння [1, 20].
Неабиякий штерес викликае осмислення Л. Горбуновою завдань освiти та виховання в багатовимiрних контекстах освiтнього буття. Дослщниця характеризуе перехiдну епоху як вщхилення вiд нормального розвитку юто-ри", а точнiше, як ситуацiю безчасся в юторичному часi, яка втягуе в себе особиспсть, групи, культури, суспшьства i цивiлiзацiï, тривале перебування в цш ситуацй' може нести несприятливi наслiдки як для само!" особистосп, так i для суспшьства в цшому. Також в цей перюд вщбуваеться розпад поперед-ньо!" картини свiту, яка поеднувала як рiзнi етичнi та соцiальнi групи, так i пси-
хологiчнi типи людей. Тому розпад ушверсальног картини свгту призводить до кризи шдивщуальног та груповог iдентичностi, що породжуе виникнення безлiчi групових i субкультурних картин свггу
Л. Горбунова зупиняеться на проблемг «структури переходу», яка склада-еться з трьох фаз: передпереходног, власне переходног i постпереходног. Вона застосовуе термш «лГмшальшсть» [liminality], введений А. Геннепом та В.Тернером для означення переходного стану, що характеризуеться невизна-ченютю i хаотизащею. Вгдповгдно до гх вживання ритуали переходу водбува-лися у три стади: водокремлення [separation]; власне переход [limen, transfer, passage]; реагрегащя [reaggregation, reconstruction].
Л. Горбунова привертае увагу до осмислення процесГв, як водбуваються в украгнському суспгльствк розпад традицшних щнностей та шститупв, коли старе втрачаеться, а нове ще не з'явилося; на поверхню буття виступае потен-цшна реальнють у всьому розмагтп ii можливостей, подальших змш i сцена-рй'в майбутнього розвитку; немГчнють i невизначенiсть буття формують настрог непевностi i страху, водчуття «реальности яка вислизае» [3, 16—18]. Досить плодною для нашого дослiдження виглядае одея дослщнищ про роль освгти у формуванш синергетичного мислення як посибшстського (можли-вюного). Вод себе додамо, що постнекласичне ноосферне мислення е теж поси-бшстським. «Навчити мислити синергетично (i еколопчно — I. Книш) — означае навчити володгти навичками «перенастроювання» мислення, навич-ками усводомлюваного переключення концептуальних образГв-гешталкпв «можливих свтв», володшня стратепями змши мислення з одшег перспек-тиви на шшу, тобто вмшня «ходити по хвилях»» [3, 18].
Таким чином, Л. Горбунова, подсумовуючи розробки в синергетищ та освт i вихованш, пропонуе можливГ шляхи виходу з кризи.
Близькою до позицш В. Буданова та Л. Горбуновог е позищя I. Предборськог. Вона зазначае що щннють синергетичного подходу для розвитку сучасног еколопчно! освгти полягае в тому, що синергетика пропонуе модель саморозвитку людини у свт, який швидко змшюеться та саморозви-ваеться, що в свою чергу обумовлюе виникнення найважлившог свгтогляд-ног проблеми — пошуку людиною свого мюця в свт. Таким чином, як зазначае I. Предборська, антрополопчна концепщя синергетики повинна харак-теризуватися:
♦ гомоштентнютю, тобто орГентащею у вихованш на шдивщуальну природу людини, на вщмшу вод сощоштентносп, яка орГентуеться передуам на постшно зростаючГ потреби суспгльства;
♦ креативнютю, тобто поглядом на особистють як на суб'ект, архетипом дГяльносп якого е творчють, яка Грунтуеться на щег залучення кожног людини до активного процесу вщкритпв;
♦ формуванням цшсного бачення свгту, яке повинно реалГзуватися через постшне водчуття особистюног сшвпричетноси i вщповщальносп, ГмовГр-нюне сприйняття й дГалопчшсть процеав шзнання [11].
I. Предборська акцентуе увагу на тому, що в сучаснш систем! освпи, на жаль, мае мюце розрив навчання та виховання. Але змша цившзацшного ¡мпе-ративу сама актуалГзуе проблеми виховуючого навчання, аксюлопчно зорь ентованого знання. [11, 38—39]. ДослГдниця зазначае, що освпа повинна слугувати компасом, який буде допомагати людиш в пошуку свого мюця в свт, що само по собГ вщповщае еколопчному спрямуванню сучасно!" освпи.
Свое бачення стосовно синергетично!" переорГентаци' освпи мае А. Фо-мГчов. Вш, зокрема, зазначае, що системний характер еколопчного знання, в основГ якого знаходиться еднють соцюприродних процесГв, його взае-мозв'язок з широким колом сошально-економГчних, сощально-полпичних та сощально-етичних проблем, передбачае когерентну переорГентацш уах галузей людсько!" дальность Взаемокоординоваш да суспшьства стосовно вирь шення еколопчних проблем можливГ тгльки за умови нового еколопчного типу мислення, в якому не залишиться мюця для розгляду екологи' як гальма на шляху сошально-економГчного та полгтичного розвитку. Еколопчна освгта повинна стати тим нарГжним каменем, в якому науковГ проблеми будуть тюно пов'язаш з проблемами етичними та естетичними. Пошук нового еколопчного Гдеалу науки — питання il юторичного розвитку, в якому новГ форми еколопчно орГентовано!" освпи повинш зайняти одне з прюритетних мюць.
Структура еколопчно!" освпи повинна, на думку А. ФомГчова, вщобража-ти характер суттевих змш, яй сталися в науш. Наприклад, виникнення системного стилю мислення з одше!" з важливих форм il прояву — еколопчного мислення. Сприймання та розвиток науковим товариством цих форм мислен-ня в генетичних мехашзмах освпи та виховання е одшею з необхщних пере-думов для розв'язання людством еколопчних проблем.
Перебудова сучасно!" освпи та виховання повинш визначити еколопчну спрямованють одшею з il прюритетних домшант. Це може бути здшснено в широкомасштабному контекст! концептуальних перетворень. У зв'язку з цим, в першу чергу, необхщно включити до теоретико-методолопчних пщ-валин еколопчно!" освпи i виховання положення i принципи системного подходу, його загальну системну переорГентацш. Одшею з важливих початкових фаз цих перетворень повинно стати сполучення в систем! еколопчно!" освь ти дисциплшарних форм та мГждисциплшарних проблемних пщходГв еколопчно! спрямованостГ Особливого значення мае набути подготовка спешалю-тГв у сферГ екологи' як проблемнш та актуальнш галузГ сучасного знання. Це також буде необхгдним елементом при формуванш суспгльством штелекту-ального кшмату, який сприятиме постшному розвитку та росту еколопчно-го мислення [16, 186—187].
Шдсумовуючи, А. ФомГчов зазначае, що системний характер еколопчного знання здатен переорГентувати вс галузГ людсько! дГяльностГ Еколопчна освгта повинна доносити до учшв новГ розробки в науш для того, щоб пщго-тувати людей до виршення еколопчних проблем: головним в цьому проце-с повинен стати новий ноосферний тип мислення.
На жаль, природничо-наукова екологiчна освiта та екологiчне виховання i дос дотримуються переважно класично! методологи' (вивчення фiзики, ими", бюлоги' та iнших природничих наук базуеться на примата об'екта шзнання над суб'ектом i превалюванш настанов класично! науки i освгти та ix мето-дологiчниx засад). На противагу !й гуманiтарна наука, внаслщок особливого характеру об'екта вивчення — людини, орiентуеться на антрополопчш вимь ри та висувае на перше мюце антропологiчнi шнноста з передуванням розвитку людини i культури, та по суп складае гуманютичну парадигму еколопчно! освГти та виховання. Еколопчна освгта та еколопчне виховання перетвори-лися у провщну галузь, а il ключовими складовими стали освiта та виховання взагалг
Слод звернути увагу, що еколопчна освпа та екологiчне виховання в постнекласичному перiодi не е чимось новим для вае! системи освпи та виховання. В Украш вони почала розвиватися з середини 60-х роив ХХ сто-лгття. Особливо велика увага придiлялася розвитку еколопчно! освгти i еколопчного виховання в радянський перiод. Але в 90-т роки питання про еколопчну освгту i еколопчне виховання майже не ставилося, бо в Укрш'ш прю-ритети вщдавалися полгтичним та економiчним питанням, водночас, у свт Ш напрямки усшшно розвивалися. Привертання уваги до еколопчно! освгти та екологiчного виховання в останш роки в Украш свщчать про виникнення певно! полгтично! та економГчно! стабшьносп в кра!ш, i що важливо, наша держава стала поступово виходити на мГжнародний рГвень розвитку та встановлювати полгтичш, економГчш, культурн вщносини з шшими кра!на-ми. А це все сприяло змш прюритетав у постнекласичнш еколопчнш освт та еколопчному вихованш
ЗгГдно з Нацюнальною доктриною розвитку освгти, Укра!на визнала освь ту одшею з прюритетних галузей, тобто держава взяла на себе обов'язок забез-печити il прискорений, випереджальний, шновацшний розвиток. Щ заходи включають ютотне змщнення навчально-матерГально! бази, здшснення комп'ютеризацГ! навчальних заклада, впровадження освпн1х шновацш, шфор-мацшних технологи, оргашчне поеднання освгти i науки, штеграцго !х до евро-пейського та свгтового науково-освпнього простору. Нацюнальна доктрина розвитку освгти передбачае основний шлях модершзацГ! украшсько! освгти на най-ближчГ 25 роив i головною метою державно! полгтики в освт проголошуе створення необхГдних умов для розвитку життя [8].
Але юнуюча практика еколопчно! освгти та еколопчного виховання не зовам вщповщае вимогам сьогодення. Подготовка фах1вшв у цш галузГ ще не набу-ла рис загальносп, функцюнуючГ форми базово! та спещально! освпи та виховання розГрваш, мГж ними вщсутня спадкоемнють. Треба звернути особ-ливу увагу на те, що в навчальних посГбниках та програмах нечгтко визначе-m змют та практична спрямованють еколопчно! освгти та еколопчного виховання. Як зазначаеться в доповщ МГжнародно! комюи' з питань освгти для ХХ1 столгття, система виховання, i, перш за все, шкгльна освгта звинувачуеть-ся у тому, «що вона застигла та цшком занурена у минуле, використовуе
застарш методи для передач! застарглих знань, викликаючи тим самим нудь-гу в учшв та студентгв, та, навгть, вщвертае вщ навчання» [9, 111]. Один ¡з чле-н1в зазначено!" ком1си" — Каран Сшкх (Iндiя) стверджуе, що нацюнальш сис-теми освгти застаргли на десятки рок1в, у ix основ1 лежить доядерне та догло-бальне мислення, застарш ортодоксальш погляди та ор1ентаци". Вони не в змоз1 висунути нов1 парадигми, як1 зараз дуже необх1дн1 для благоустрою та вижи-вання людства [9, 248]. Як зазначае шший член комюп — Ж. Делор — освгта ¡з механ1зму трансляци' застарших знань, ц1нностей та культури повинна перетворитися у прюритетний цив1л1зац1йний фактор збагачення новгтшх та прогностичних знань, вмшь та врешт1-решт «створення особистост1 та вщно-шень м1ж окремими людьми, групами i народами» [9, 14].
Розглянутг концепци' Грунтуються на тому, що свгт та людина ¡снують як одне ц1ле, i в цьому полягае гх Гманентнють. Людина в суспгльстш повинна бути вщповщальною за сво!" вчинки. Навчання мае йти вщ сучасного до визначен-ня нашого майбутнього. Нерозривнють у сп1вв1дношенн1 Людина-Свiт в1дбу-ваеться з позицш сучасних етичних вимог, як1 сприяють ноосферизацП' люд-ського мислення. Вони е основою для вс1х галузей осв1ти та виховання, але особливе значення мають для педагопчно!' осв1ти та виховання, соцюлоги", пол1тики, етики, естетики та психологи".
Л1тература:
1. Андрущенко В., Лутай В. Про концептуальш засади фшософи' осв1ти Укра'1ни // Практична фшософш. - 2004. - № 2. - С. 35-43.
2. Буданов В. Синергетичш стратеги освГти // Вища освГта Укра'1ни. - 2003. - № 2. -С. 46-52.
3. Горбунова Л. Можлива вщповщь освГти на виклик After-постмодерну // Вища осв1та Украши. - 2002. - № 2. - С. 13-19.
4. Историческое развитие и экологическое образование. - М., 1995.
5. КЫма В. !дея та принципи постнекласично'1 освГти // Вища осв1та Украши. - 2003. -№ 2. - С. 20-30.
6. Кочергин А. Н. Экологическое образование и воспитание в контексте современных глобальных техногенных процессов // Философия образования. - М.: Фонд «Новое тысячелетие». - 1996. - С. 246-266.
7. Крисаченко В. Реформа нацюнально'1 освГти Украши та викладання життезнавства в контекста сучасного свГтового досвщу // Формування еколопчно!' культури учшв та сту-денпв: Зб1рник наукових праць. - К.: Институт фшософи НАН Укра'1ни, 1997. - С. 149163. - 239 с.
8. Нацюнальна доктрина розвитку освГти // Осв1та. - 2002. - № 26 (24 квгтня - 1 трав-ня). - С. 2-4.
9. Образование: сокрытое сокровище. - Париж: ЮНЕСКО. - 1997. - 300 с.
10. Огнев'юк В. О. Освгта в системi ценностей сталого людського розвитку. — К.: Знання Украши, 2003. - 448 с.
11. Предборська I. Постнекласичш ш(тер)венци в освттньому дискурсi // Вища освгта Украши. - 2003. - № 2. - С. 37-40.
12. Степин В. С. Смена типов научной рациональности // Синергетика и психология. Тесты. Вып. 1. Методологические вопросы. - М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1997. -С. 108-121.
13. Мамедов Н. М. Культура, экология, образование. - М., 1996. - 250 с.
14. Маркович Данило Ж. Социальная экология и экономическое образование // Ученые записки. - М.: Изд-во МГУ, 1998. - С. 12-18.
15. Маркович Данило Ж. Экологическое образование как составляющая часть общей культуры и профессионального образования // Экологическая культура и образование: опыт России и Югославии. - М., 1998. - С. 340-359.
16. Фомичев А. Н. Экологические доминанты современной науки и проблема экологического образования // Экология, культура, образование. (материалы к конференции). - М., 1989. - С. 184-188.
17. Экологическое образование и устойчивое развитие. - М.: ЮНИТИ, 1996 - 200 с.
18. Экологическое образование: концепции и технологии. - Волгоград: Экономический проект, 1996.
19. Марковиh Данило Ж. Значаj еколошког образована за осавременова нье образовног процеса у савременоу школи. Настава и васпитанье. - Белград. 1-2. - 2000. - С.49-59.
Инна Кныш. Экологическое образование в эпоху постнеклассики
В статье анализируется проблема экологического образования в современном научном дискурсе. Рассматриваются концепции развития образования в классическом, неклассическом и постнеклассическом периодах развития науки, сравнивается холистическая, тоталлогическая и синерге-тическая позиции в современном педагогическом дискурсе и их влияние на возможные варианты решения экологических проблем, стоящих перед человечеством.
Inna Knysh. Ecological Education at the Post-non-classical Period
The ecological education is analyzed in the context of contemporary scientific discourse. The concept of education has been analyzed in classical, non-classical, and post-non-classical periods . Holistical, totalogical and synergetic positions in contemporary scientific and pedagogical discourses are compared in the article. Their impact on solving ecological problems, humankind have faced with, is also examined by the author.
