CC BY
505
УДК 378.1
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ВОСПИТАНИЕ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ В УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ ГЕРМАНИИ
Л.Г.Муртазина
Аннотация. В статье рассматривается накопленный положительный опыт Германии в области непрерывного экологического образования в период с 1960-х годов по настоящее время. Опираясь на результаты эмпирических исследований германских ученых, автор анализирует проблемы экологического образования в высшей школе Германии. В статье подчеркивается важность смещения вектора экологического образования на образование для устойчивого развития, представлены основные этапы становления образования для устойчивого развития.
Ключевые слова: экологическое образование, устойчивое развитие, Германия, преемственность в обучении, непрерывное образование, высшее образование
ENVIRONMENTAL EDUCATION IN GERMAN EDUCATIONAL INSTITUTIONS: CURRENT STATUS, CONTINUITY AND DEVELOPMENT TRENDS
L.G.Murtazina
Abstract. This article is a brief overview of the development and defining characteristics of environmental education as it is currently practiced in Germany. Based on the results of empirical studies of German scientists, the author analyzes the problems of environmental education in high school in Germany. New focus on education for sustainable development is also clearly emphasized that humans are an integral part of the environment, rather than apart from it.
Keywords: environmental education, sustainable development, Germany, continuity of learning, lifelong learning, higher education
Несмотря на то, что термин «экологическое образование» широко используется, не существует единого неоспоримого определения. Лукас (1980) классифицировал этот термин в трех категориях «образование об окружающей среде», «образование для окружающей среды» и «образование в окружающей среде» [4]. Образование об окружающей среде сфокусировано на когнитивном восприятии экологических проблем. Образование для окружающей среды направлено на охрану природы и характеризуется специальными задачами и целями. Образование в окружающей среде характеризуется методикой, акцент в которой делается на внеклассную деятельность в виде прямого контакта с физической средой и социальным окружением. Экологическое образование в Германии отражает все эти качества.
Дорнер М. [11] определяет три фазы становления экологической политики в Германии:
Первая фаза (конец 1960гг.-середина1970 гг.) - «фаза наступления». Характеризуется дискуссией в интеллектуальных кругах Германии, учреждением Экспертного Совета по вопросам окружающей среды, усилением противоречий между экономикой и экологией, сопротивлением общества попыткам реформаторов проводить активную экологическую политику.
Вторая фаза (середина 1970гг.-конец 1980гг.) - «фаза расширения». Характеризуется созданием партии зеленых, массовым общественным движением за охрану окружающей среды, поднятием вопросов, связанных с экологической политикой в парламенте, учреждением за-
конодательных инициатив в этой области.
Третья фаза (начало 1990 гг.-2000гг.) - «фаза консолидации». Возникает международное экологическое движение, вырабатываются общеевропейские стандарты и ориентиры, разрабатываются системы мероприятий в области охраны окружающей среды.
За годы становления и развития экологического образования были разработаны такие важные законодательные инициативы, как «Экологическая программа федерального правительства» (1971), Заключение экспертного совета по вопросам окружающей среды «О связи экологической политики и экологического воспитания» (1978), Рекомендации Конференции министров культуры земель «Окружающая среда и образование» (1980), «Рабочая программа по экологическому образованию» Федерального министерства науки и образования (1987), а также постановление Федерально-земельной комиссии по образовательной политике и поддержке исследований «О включении вопросов охраны окружающей среды в содержание образования» (1987) [10].
Таким образом, в ФРГ обсуждения по поводу экологического образования начались в то же время, что и в большинстве развитых стран, когда угроза и вред, нанесенный человеком биосфере промышленными загрязнениями, стали очевидны. Книга Рейчел Карсон «Безмолвная весна», которая вышла в свет в 1962 году, становится явным предупреждением всему человечеству [1].
В ранние 1970-е г.г. первая федеральная экологическая программа подчеркнула важность экологического образования. В учебные планы по биологии и географии включаются проблемы охраны окружающей среды.
В 1970-е гг. наблюдается период интенсивной работы над содержанием экологического образования. Данный период отмечен также шквалом публикаций по экологической тематике в естествен-
ных и социальных науках. На теоретические исследования сильно повлияли ЮНЕСКО и Совет Европы. Несколько международных семинаров и межправительственных конференций ООН подтвердили важность международного сотрудничества в решении современных проблем экологического образования. Так, например, экологическое образование как термин впервые было определено на Международном семинаре по проблемам окружающей среды в 1970 году, проходившем в штате Невада, США. Результатом Стокгольмской Конференции ООН по проблемам окружающей среды 1972 года и Международного семинара по экологическому образованию 1975 года, проходившего в Югославии, стало появление международных программ по экологическому образованию. Было выработано рамочное понимание экологического образования, получившее впоследствии название Белградской Хартии, в которой определены задачи, цели и ру-ководящии принципы экологического образования. Прогрессивные обзоры и рекомендации для экологического образования были сделаны на Межправительственной конференции по экологическому образованию в 1977 году в Тбилиси и на Конференции ЮНЕСКО в 1987 году в Москве.
В то же время национальные (Западногерманские) правительственные конференции разработали рекомендации по имплементации экологического образования в школьную систему образования, тем самым придав экологическому образованию в Германии официальный статус. Особый интерес с точки зрения нашего исследования представляет Мюнхенская конференция 1978 года, организованная Институтом науки и образования, на которой рекомендации Тбилисской конференции были адаптированы к германским школам. Важной резолюцией Конференции министров культуры 1980 года, на которой были представлены министерства образования всех федеральных земель, стало, что на школы
возложена особая задача по реализации экологического образования. Однако такие теоретические рекомендации были на деле редко воплощены в школах. В 1985 году были проведены эмпирические исследования учителей из 60 германских школ о том, как они последние полгода на практике осуществляли экологическое образование. Результаты опроса выявили, что для реализации экологического образования учителям отводится недостаточное количество времени (не более 4-х часов в год), практически отсутствует методологический инструментарий. Экологическое образование все еще зачастую рассматривалось как углубленное изучение предмета «Экология».
В 1986 году Министр образования и науки ФРГ в Бонне организовал симпозиум с участием экспертов во всех областях преподавания. Их предложения и рекомендации были обобщены Германской Федеральной Комиссией по образовательной политике и поддержке исследований [2]. Для того, чтобы придать новый импульс экологическому образованию несколько федеральных земель при поддержке федерального правительства разработали специальные программы по экологическому образованию. Программы стартовали в западной Германии в 1987 году и действовали до 1991г. Земли восточной Германии присоединились к программам в 1990 году и реализовывались до 1993 г. В течение трех лет экологическое образование встраивалось в учебные планы (экологизация дисциплин и образовательного процесса в целом), создавались экологические центры для внешкольных мероприятий. Были определены пилотные школы с дополнительным финансированием, выполняющих функцию эколого-педагогических центров.
Исследования тех лет показывают, что специальные программы и совместные усилия правительства, педагогов и школ внесли существенный вклад в развитие экологического образования, повышение его роли. В эмпирических ис-
следованиях 1985г., 1991г. и 1996г. использовались 8 индикаторов для определения экологической составляющей в уроках и курсах:
1. Изучение глобальных экологических проблем на локальном уровне;
2. Изучение экологической темы «Целлюлоза» (с использованием статей из журналов и разработанных учителем рабочих материалов);
3. Проведение экспериментов (например, определение уровня загрязнения воды);
4. Естественно-научные методы (измерение на природе, наблюдения за природными явлениями);
5. Социально-научные методы (работа с людьми вне школы, изучение проблем на локальном уровне, анализ документации по экологической проблематике);
6. Обучение системному аспекту экологических проблем, изучение вопросов взаимодействия различных компонентов экосистем;
7. Ориентация в естественнонаучных проблемах (обсуждение экологических проблем с точки зрения естественных наук);
8. Ориентация в социально-научных проблемах (обсуждение экологических проблем с точки зрения социальных наук, например, конфликт между экономикой и экологией).
В опросе 1985 года приняли участие 379 учителей, в 1991 году - 1096 и в 1996 - 467. По результатам опроса 1991 года только 780 опрошенных учителей подтвердили, что включают в свои дисциплины экологические темы. Если в 1985 году экологические темы рассматривались в рамках таких дисциплин, как биология, химия, география и физика, то в 1991 году спектр дисциплин значительно расширился - биология, химия, география, физика, теология, политические науки, домоводство, немецкий язык, начальная школа и другие дисциплины. В 1985 году общее число изучаемых экологических тем составило 469, а в 1991 го-
ду - уже 1832. Большая часть экологических вопросов изучалась в рамках предмета биология. На естественнонаучные предметы в 1985 году приходилось 52,8%, а в 1991 году - 49,1%. [2].
Из таблицы №1 мы видим тенденции в сторону увеличения количества внеаудиторного времени, посвященного учи-
телями экологическим темам. В 1985 году 70% опрошенных учителей подтвердило, что совсем не уделяют внимание внеаудиторным занятиям. 27% учителей ответили, что отводят 3-5 часов внеаудиторным мероприятиям по экологическим темам [4].
Таблица 1. Количественный анализ внеаудиторных часов, посвященных экологическим темам
Количество внеаудиторных часов, посвященных экологическим темам 1985 год, учителя школ 1991 год, учителя школ, не участвующих в специальных программах поддержки экологического образования 1991 год, учителя школ, участвующих в специальных программах поддержки экологического образования
0 70% 49,1% 36,8%
3-5 27% 32,2% 35,4%
6-10 - 5,7% 8,8%
20 и более - 2,6% 7,6%
Нет ответа 3% 10,4% 11,4%
Изменения наблюдались и в организации занятий и курсов. В 1985 году только 12,9% экологических занятий проводилось в формате однодневной экскурсии, 87,1% экологических занятий проводились в форме одного или двух совмещенных уроков. В 1991 году количество длительных экологических занятий увеличилось до 21,4% (а в пилотных школах - до 39,6%), в 1996 году - до 24,6% (в пилотных школах - до 31,6%). Среднее количество изучаемых экологических тем незначительно снизилось в 1991г. по сравнению с 1985г., а количество времени на их проработку увеличилось за счет использования инновационных форм организации учебного процесса (экологические проекты, полевые экскурсии и другие формы общения с природой вне классного помещения). В среднем школьник стал осваивать за год 6 экологических тем.
Таким образом, можно сказать, что специальные программы поддержки экологического образования способствовали повышению роли экологического образования, экологизации образовательного процесса в школах Германии. Несмотря на ограниченный период действия программ и ограниченное количество пи-
лотных учреждений, данные проекты содействовали распространению инновационных процессов, в том числе и на образовательные структуры, не являющиеся экспериментальными площадками в рамках специальных правительственных программ поддержки. Репрезентативные эмпирические исследования и регулярные опросы участников образовательного процесса способствовали выявлению проблем, корректирующих действий и определения дальнейших стратегических ориентиров реализации экологического образования.
С.Г. Гильмиярова отмечает, что в Германии всегда было единство взглядов на необходимость и настоятельную потребность в экологическом образовании на всех уровнях обучения [10]. Система высшего образования Германии представлена 428 вузами, из них около 183 университетов и 245 университетов прикладных наук. Только около 2% вузов являются негосударственными, имеющими в обязательном порядке государственную лицензию на преподавание. В германских вузах обучается около 2,7 млн. студентов. Прием на 1 курс в 2013 году составил 507124 человек. Выпуск в 2012 году составил 7% магистратура в
университетах прикладных наук, 11% магистратура в университетах, 27% ди-плом/специалитет в университетах, 22% диплом/специалитет в университетах прикладных наук, 33% бакалавриат в университетах, 23% бакалавриат в университетах прикладных наук. Высшее образование в университетах Германии является популярным на мировом образовательном рынке, количество иностранных студентов достигает 150 тысяч.
В основе немецких университетов лежит Гумбольдтовская модель. Фундаментальные принципы университета Гумбольдта - это академическая свобода
и единство преподавания и исследования. Ориентация на интеграцию учебного процесса и фундаментальных научных исследований как на основу университетской жизни предопределяет 4 главные функции классического университета: производство знаний; накопление и хранение знаний; передача знаний и распространение знаний. На сегодняшний день в Германии создана система непрерывного экологического образования. Высшая школа выступает ключевым звеном в системе экологического образования.
Из таблицы 2 мы видим, как развивалось экологическое образование в германских университетах.
Таблица 2. Тенденции развития экологического образования в германских университетах
Годы Тенденции
1970-е экологическое образование стало частью образовательной политики
1980-е ориентированность экологического образования на инженернонаучные, технические специальности
1990-е интеграция экологического образования в другие, гуманитарные специальности
2000-е экологическое образование с фокусом на устойчивое развитие
Широко распространена модель кооперации школы и вуза. Примером такой кооперации является проект «Зеленая классная комната» в Ботаническому саду Университета Ульма. Школьники имеют возможность наблюдать за насекомыми в их естественной природной среде (луг, лес, озеро). Им рассказывают, как важно бережно обращаться с животными. После этого они осторожно помещают насекомых в маленькие коробки и приносят в «Зеленую классную комнату» Ботанического сада, которая интегрируется с естественной средой обитания. Маленькие насекомые играют ключевую роль в экосистеме. Маленьким насекомым уделяется меньше внимания в средствах массовой информации по сравнению с птицами и другими большими позвоночными. Поэтому дети зачастую не задумываются о роли маленьких насекомых. Снэдон и Тернер подчеркивают, как важно усилить работу в этом направлении и акцентировать внимание на маленьких животных и
их огромном значении для экосистемы [8].
Примечательно, что в России одним из первых на важность изучения природы в курсе гимназического образования указал профессор Казанского государственного университета Эверсман Э.А. (немец по происхождению, выпускник Галльского университета со степенями доктора философии и магистра свободных наук). В монографии «Естественная история Оренбургского края» (Оренбург, 1840г. Казань, 1850г) Эверсман писал о пользе пчел и муравьев, обращал большое внимание на изучение окружающей природы [15].
Серьезным отличием высшего экологического образования в Г ермании является развитая научно-исследовательская база. Германские университеты изначально были исследовательскими, поэтому во многих университетах возможно обучение параллельно с ведением реальных научноисследовательских экологических проектов. Сотрудничество вузов с исследова-
тельскими центрами и промышленными предприятиями осуществляется в форме совместных исследований, стажировок в вузах работников предприятий, производственной практики студентов, а также создания при вузах демо- и консультационных центров.
На университетском уровне подготовка по естественным наукам обязательно предполагает экологическую направленность.
Подготовка специалистов естественно-научного/технического профиля (инженеры, техники, химики, физики) предполагает изучение большого количества экологических тем, которые интегрируются с областью права, экономикой и промышленной экономикой. Поэтому 228 вузовских преподавателей-экспертов, представляющих почти все университетские дисциплины, подготовили трехтомное руководство по всем аспектам экологического образования, тем самым удовлетворив спрос на материалы по экологической тематике и аудиовизуальные средства [5]. Что касается информационных справочников для поступающих в вузы на экологические специальности, то следует отметить, что в период с 1977 по 1993 гг. Агентство по вопросам охраны окружающей среды ФРГ выпускало ежегодный каталог направлений экологической подготовки, в котором были представлены 290 образовательных программ экологической направленности. В 1999 году Хаан, Дон-ниг и Шульте при содействии Агентства по вопросам охраны окружающей среды ФРГ вновь издали каталог образовательных программ по направлению «Экология». В 2007 году Институт будущего совместно со Свободным университетом Берлина при содействии Министерства образования и науки ФРГ издал интерактивное руководство «Учеба и исследование для устойчивого развития», с которым можно ознакомиться на сайте www.leitfaden-nachhaltigkeit.de [3]. Руководство предлагает возможность онлайн-поиска программ подготовки по экологии и устойчивому развитию, по месту обуче-
ния, научным областям и др. параметрам. В руководстве представлены 200 исследовательских организаций, 69% из которых университетские институты, 31% внеуниверситетские институты. Руководство предлагает 325 образовательных программ экологической направленности (337 университетов, ежегодный прием - 15000 человек). Из них 55% программ включают образовательные модули по основным проблемам устойчивого развития (например, Ресурсный менеджмент), 31% программ посвящены исключительно проблемам устойчивого развития (например, Экотуризм), в 14% программ включены единичные лекции, посвященные вопросам устойчивого развития (например, Устойчивое развитие предприятий). 47,4 % программ являются магистерскими программами и программами переподготовки, а 52,6% программ готовят специалистов-бакалавров. По научным областям программы подготовки распределяются следующим образом: инженерные науки
(47,7%), естественные науки (9,2%), философские науки (8,0%), междисциплинарные науки (26,8%), социальные и психологические науки (8,3%). Доминируют инженерные науки. Однако естественные науки преобладают в 87 междисциплинарных программах - 31% философские науки, 94,3% естественные науки, 58,6% инженерные науки, 37,9% социальные и психологические науки.
Несмотря на положительный опыт Германии в области экологического образования, следует указать также на проблемы, выявленные германскими исследователями в ходе репрезентативной выборки. Эмпирические исследования, проведенные среди студентов университетов Ольденбурга (1984), Гамбурга (1991) и Людвигс-бурга (1992), показали, что дидактические проблемы преподавания в университетах недостаточно изучены, а экологическое обучение страдает от того, что зачастую то, что запланировано преподавателем в рамках курса расходится с тем, как воспринимает студент данный материал. Большинство германских студентов указа-
ли недостаточность внимания со стороны преподавателей, когда они нуждаются в консультации по академическим вопросам. 86% преподавателей напротив, подтвердили свою заинтересованность в установлении контакта со студентами, отметили работу со студентами в числе приоритетных аспектов своей профессиональной деятельности. Возможно, большая численность в классах (1:46,7) не способствует установлению контакта преподавателя с аудиторией. Однако большие классы - это не результат неолиберальных тенденции в высшем образовании, а конституционно закрепленное, гарантированное право на свободу выбора курса. Свыше 80% студентов показали свою заинтересованность в предмете. 60% студентов выразили уверенность, что преподаватели больше заинтересованы в их исследовательской работе, чем в их обучении. Почти все германские студенты, участвующие в опросе, поставили в качестве приоритета во время учебы в университете свое личностное развитие. Более 80% студентов подтвердили стремление выполнять социально полезную работу. Удовлетворенность высшим образованием по данному эмпирическому исследованию составила 62%.
Было выявлено, что дидактические проблемы преподавания на университетском уровне вызваны, прежде всего, тем, что зачастую не принимается во внимание степень активности студентов, восприятия и понимания ими материала, уровень их подготовленности к курсу. При планировании курса акцент делается больше на фактический материал, чем на формирование способности принимать оптимальные решения для устранения экологических проблем. Концептуальные проблемы обусловлены недостаточной экологической интеграцией различных предметных областей.
Административные и финансовые проблемы связаны с изменением учебных программ, планированием новых концепций обучения. Чтобы устранить выявленные проблемы, в 1994 году на федеральном уровне был инициирован научно-
исследовательский проект, в котором приняли участие Гамбургский и Эрфуртский университеты. В рамках проекта создавались междисциплинарные образовательные модули, сочетающие гибкость с систематической последовательностью. У студентов появилась возможность выбора специальных модулей, в соответствии с их академическими и профессиональными целями, что позволило им добавлять новые образовательные компоненты к традиционным предметам изучения, без каких-либо общих изменений учебных программ и дополнительных финансовых расходов [7].
Таким образом, своевременный педагогический мониторинг позволяет изучать отношение учащейся молодежи к экологическим проблемам, к образовательным программам, формам и методам экологического образования и воспитания [13]. Педагогический мониторинг выступает в данном случае как ключевой элемент системы информационного обеспечения компетентных управленческих и педагогических решений [9].
С каждым годом интерес в Германии к экологическому образованию все больше возрастает. Более 100 объединений функционирует на сегодняшний день в составе Германской Ассоциации по защите окружающей среды. Они также вовлечены в процесс формирования общественного мнения. ТВ-каналы транслируют получасовые экологические программы через определенные промежутки времени, тем самым стимулируя научные и политические дискуссии по экологическим проблемам. С 1991 года семь станций транслируют мультимедийную дистанционную обучающую программу по экологии человека, рассчитанную на взрослую аудиторию, студентов университетов, а также школьников шестого класса и старше [7].
Огромную роль в повышении престижности экологического образования играют германские фонды и общества -фонд имени Александра фон Гумбольдта, Германское научно-исследовательское общество DFG, Германская служба акаде-
мических обменов DAAD и др. Деятельность данных фондов направлена на предоставление стипендий германским и иностранным студентам, преподавателям и ученым на проведение исследований, стажировок и обучения, в том числе и по экологии. При поддержке DAAD финансируются многие образовательные проекты - междисциплинарные учебные туры «Переходные города - устойчивое развитие», международные летние школы по проблемам устойчивого развития.
Например, в 2009 были организованы школы:
- «Устойчивое развитие как стратегия и цель высшего образования» (Университет Люнебурга);
- «Бедность и социальное неравенство в образовании и их влияние на устойчивое развитие» (Университет Касселя);
- «От исследований к практике: Роль образования для устойчивого развития в исследованиях, связанных с управлением природными ресурсами, образованием и международной кооперацией» (Университет Грайфсвальда);
- «Устойчивость в лабораторном курсе по органической химии» (Технический университет Брауншвейга совместно с Техническим университетом Мюнхена, Университетом Йены, Университетом Бремена).
Проведение международных летних школ и других мероприятий по вопросам устойчивого развития оказывает позитивный эффект на университеты, позволяет повысить самоэффективность в части использования ресурсов, способствует устойчивому развитию университета.
Германия является на сегодняшний день примером успешной интернационализации высшего экологического образования, которая способствует повышению
конкурентоспособности классической традиционной немецкой системы образования.
В Германии все чаще делается акцент на реализацию международных магистерских программ, в том числе и по экологическим дисциплинам. Обучение ведется на английском языке, программы ориентированы на молодежь из стран с переходной экономикой.
По данным DAAD в настоящее время германскими университетами реализуются 39 образовательных программ экологической направленности на английском языке: 3 программы бакалавриата (Бранденбургский технологический университет, Аахенский университет прикладных наук, Бременский университет Якобса), 23 программы магистратуры (Гамбургский технологический университет, Университет Тюбинген, Университет Йены, Кильский университет, Университет Дуйсберг-Эссена, Штутгартский университет, Дор-тмундский университет прикладных наук, Гиссенский университет, Университет прикладных наук Оснабрюк, Университет Фрайбурга, Университет прикладных наук Эберсвальде, Университет Грайфсвальда, Геттингенский университет, Кельнский университет, Байройтский университет и др.) и 13 программ докторантуры (Университет Бонна, Лейпцигский университет, Университет Зиген, Штуттгартский университет, Институт сравнительного и международного частного права Макса Планка, Фрайбергский университет горного дела и технологий, Центр экологических исследований Хаймхольца и др.).
Этапы становления образования для устойчивого развития в период с 1972 года до 2009 года можно представить в виде дорожной карты (табл. 3).
Таблица 3. Дорожная карта образования для устойчивого развития в период 1972-2009 гг.
Г од, место события Важные события
1972, Стокгольм Первая Конференция ООН по проблемам окружающей среды. Принята декларация ООН.
1987 Всемирная конференция по вопросам охраны окружающей среды и развитию. Доклад Брутланда «Наше общее будущее». В качестве стратегического решения предложена концепция устойчивого развития
(sustainable development).
1992, Рио де Жанейро Вторая Конференция ООН по вопросам охраны окружающей среды и развитию. Повестка дня на 21 век (глава 36). Переориентация образования как ключевого элемента стратегии устойчивого развития
1993, Киото Международная конференция. 9 круглый стол «Роль университетов в 21 веке». Киотская декларация.
1998, Париж Всемирная конференция по высшему образованию в 21 веке
2000, Нью-Йорк Тысячелетний саммит ООН. Принятие Тысячелетней декларации ООН.
2000, Гаага Хартия Земли (подготовлена 1994-2000)
2002, Йоханнесбург Всемирный саммит ООН по устойчивому развитию. Принятие Йоханнесбургской декларации.
2002 Генеральная Ассамблея ООН. Принята резолюция 59/237 декларирующая Десятилетие ООН образования для устойчивого развития.
2004 Подготовка проекта дорожной карты по реализации декады образования для устойчивого развития 2005-2014г.г.
2005 Начало декады ООН «Десятилетие образования в интересах устойчивого развития 2005-2014г.г.»
2006 Генеральная Ассамблея ООН. Распространение инициативы «Десятилетие образования в интересах устойчивого развития 2005-2014г.г.» по всему миру.
2007, Ахмадабад Международная конференция по экологическому образованию. Принята Ахмадабадская декларация.
2008, Женева Международная конференция по образованию.
2009, Париж Всемирная конференция по вопросам высшего образования.
2009, Бонн Всемирная конференция ООН по вопросам образования для устойчивого развития. Принята Боннская декларация.
В заключение отметим, что изучение опыта Германии в области экологического образования позволяет увидеть нерешенные проблемы, перспективы развития экологического образования в России.
Что касается состояния развития экологического образования в нашей стране, необходимо указать на тот факт, что экологическое образование в России началось позднее, чем в Германии и большинстве западных стран, однако развивалось более быстрыми темпами. В отличие от Германии, где в становлении экологического образования активно участвовало общественное движение «зеленых», экологическое образование в России внедрялось централизованно. В России больше внимания уделяется теоретическим аспектам экологического образования. Общественное экологическое движение в России достаточно неактивно в силу того, что российский менталитет не готов все еще воспринимать экологи-
ческие проблемы как приоритетные. Ключевую роль в российском экологическом образовании играют образовательные учреждения и экологопедагогические центры [14].
Опыт Германии интересен еще и тем, что развитие и современное состояние экологического образования в Германии отличается от большинства европейских по трем направлениям:
- повышение экологической грамотности и распространение экологического образования произошло раньше, чем в большинстве других европейских государств;
- образовательные концепции и подходы в Германии чрезвычайно разнообразны, потому что образовательная политика возложена на федеральные земли, региональные правительства;
- Германия прошла путь унификации экологического образования после объединения ГДР и ФРГ (двух стран с высо-
ким и низким уровнем экологических знаний и экологических стандартов) [7].
Литература:
1. Carson R. (1962) Silent Spring. Houghton Mifflin Company. Anniversary Addition. Boston. New York. 1994. -400p.
2. Eulenfeld G. (1991). Environmental Education in the Federal Republic of Germany: A survey. European Journal of Education. Vol. 26 (1991).№4, p.p. 301-306.
3. Gerhard de Haan (2007). Studium und Forschunf zur Nachhaltigkeit. Der Leitfaden als Handbuch mit CD-ROM.W.Bertelsmann. -530s.
4. Lucas A. M. (1980) Science education and environmental education: Pious Hopes. SelfPraise and Disciplinary Chauvinism. Studies in Science Education. 7. p.1-16.
5. Planning Environmental Education at the National Level. UNESCO-UNEP Environmental Education Newsletter. Vol. XV. №3. 1990. -8p.
6. Rode, Horst (1997). The Impact of Special Programs on the Implementation of New Curricula: The Case of Environmental Education in Germany. Institute for Science Education (IPN). -14p.
7. Schleicher K. (1995). Trends and Current State of Environmental Education in Germany. Reflections on educational achievement. Muenster, Westfalen: Waxmann (1995) S. 230255.
8. Unterrichtung durch die Bundesregie-rung. Bundesregierung zur Bildung fur eine nachhaltige Entwicklung. Deutscher Bundestag. 17 Wahlperiode. Drucksache 17/14325. URL: http://dip21.bundestag.de/dip21/btd/17/143/17143 25.pdf (дата обращения: 14.03.2015г.)
9. Гайсин И.Т. Преемственность системы непрерывного экологического образования. Дисс. доктора пед. наук. - Казань, ТГГПУ, 2000. -408 c.
10. Гильмиярова С.Г. Непрерывное экологическое образование будущих учителей в России и США. Дисс. доктора пед. наук. -Уфа, БГПУ, 2002. -372с.
11. Дорнер М. Экологическое образование в Германии// Педагогика. - 1997. -№5. - С.103-107.
12. Рябкова Г.В. Тенденции развития экологического образования школьников :вторая половина XX - начало XXI в. Автореферат диссертации канд. пед. наук. -Уфа, ТГГПУ, 2008. -217с.
13. Храпаль Л.Р. Развитие социокультурной и этнокультурной компетентностей специалистов как сложный социокультурный
процесс интеграции // Вестник Башкирского университета. 2010. Т. 15. № 1. С. 221-224.
14. Храпаль Л.Р. Модернизация экологического образования в вузе в контексте российской социокультурной динамики: дисс. ... доктора педагог. наук : 13.00.02 / Л.Р. Храпаль.- Казань, 2011. - 527 с.
15. Эверсман Э.А. Естественная история Оренбургского края. Оренбург: Оренбург, тип. отд. Оренбургского корпуса, Ч.1.-1840. - 99с.;
Ч. 2. Казань, -1850. - 296с.
References:
1. Carson R. (1962) Silent Spring. Houghton Mifflin Company. Anniversary Addition. Boston. New York. 1994. -400p.
2. Eulenfeld G. (1991). Environmental Education in the Federal Republic of Germany: A survey. European Journal of Education. Vol. 26 (1991).№4, p.p. 301-306.
3. Gerhard de Haan (2007). Studium und Forschunf zur Nachhaltigkeit. Der Leitfaden als Handbuch mit CD-ROM.W.Bertelsmann. -530s.
4. Lucas A. M. (1980) Science education and environmental education: Pious Hopes. SelfPraise and Disciplinary Chauvinism. Studies in Science Education. 7. p.1-16.
5. Planning Environmental Education at the National Level. UNESCO-UNEP Environmental Education Newsletter. Vol. XV. №3. 1990. -8p.
6. Rode, Horst (1997). The Impact of Special Programs on the Implementation of New Curricula: The Case of Environmental Education in Germany. Institute for Science Education (IPN). -14p.
7. Schleicher K. (1995). Trends and Current
State of Environmental Education in Germany. Reflections on educational achievement.
Muenster, Westfalen: Waxmann (1995) S. 230255.
8. Unterrichtung durch die Bundesregierung.
Bundesregierung zur Bildung fur eine nachhal-tige Entwicklung. Deutscher Bundestag. 17 Wahlperiode. Drucksache 17/14325.
URL:http://dip21.bundestag.de/ dip21/btd/17/143/ 1714325.pdf (дата обращения: 14.03.2015г.)
9. Gysin, I.T. The continuity of the system of continuous environmental education. Dis. doctor ped. Sciences. - Kazan, TSHPU, 2000. -408 c.
10. Gilmiyarova, S.G. Continuous ecological education of future teachers in Ros-ears, and the United States. Diss. doctor ped. Sciences. -Ufa, BSPU, 2002. -372s.
11. Domer M. Environmental education in Germany // Pedagogy. - 1997. -№5. - S.103-107.
12. Ryabkova G.V. Trends in the development of environmental education of schoolchildren: second half of XX - beginning of XXI century. The dissertation author's PhD. ped. Sciences. -Ufa, TSHPU, 2008. -217s.
13. Khrapal L.R. Development of sociocultural and ethno-cultural competencies spec-sheets as a complex socio-cultural integration
process // Bulletin of Bashkir University. 2010. T. 15. № 1. pp 221-224.
14. Khrapal L.R. Modernization of environmental education at the university in the context of Russian-tion of social and cultural dynamics: diss. ... Doctors teacher. Sciences: 13.00.02 / L.R. Khrapal.- Kazan, 2011. - 527 p.
15. Eversmann E.A. Natural history of the Orenburg region. Orenburg Orenburg type. Dep. Orenburg Corps, CH.1.-1840. - 99c .; Part 2. Kazan, -1850. - 296s
Сведения об авторе:
Муртазина Людмила Геннадьевна (Казань), заместитель начальника управления международной деятельности Казанского национального исследовательского технического университета им.А.Н.Туполева (КАИ)
Murtazina L.G. (Kazan), vice-head of the Department of international relations Kazan national research technical universitete name of A.N. Tupolev (KAI)
