CC BY
330
Учитывая вышесказанное, в ФГОУ СПО «БТЭК» определили, что учебная программа профильных классов должна быть построена на интеграции общеобразовательных программ школ, начального и среднего профессионального образования. На основании собственного опыта был сделан вывод, что в среднем за 2 года профильного обучения учащиеся изучают в колледже теоретический курс в 400 часов и практический в 144 часа.
Причем теоретическое обучение осуществляется на базе колледжа (4 раза в месяц, 24 часа), а производственное - на базах практики наших социальных партнеров: «Новэкс», «Мария-Ра», «Раздолье», ресторан «Визит».
За четыре года в колледже прошли обучение в профильных классах 73 человека, из них продолжили обучение в колледже 65 человек, что составляет 90%.
Система непрерывного образования - один из способов решения проблем в сфере профессионального образования по формированию профессиональной готовности специалистов отвечающих требованиям рынка труда.
Итак, инновации в образовательном процессе обретают уникальное качество социального механизма, представляющего собой субъективные взаимодействия и взаимоотношения, обеспечивающие развитие самого ресурса общественного развития. Инновационное взаимодействие в образовательном пространстве развивается между такими субъективными компонентами как личность студента, колледж как коллективный субъект, педагогическое сообщество и система образования как социальный институт. Одной из наиболее важных особенностей инновационной деятельности в образовании является «субъект-субъектный» характер взаимоотношений между участниками образовательного процесса. Образовательный процесс в данном случае носит гуманистический характер: человек не выступает в качестве средства к достижению цели, а напротив запускается механизм сознательного приобщения к процессу обучения и приобретения знаний.
Образовательный процесс и его инновации создают своеобразное поле взаимного обмена, то есть, взаимодействия [2], благодаря которому эффективно осуществляется процесс становления конкурентоспособного специалиста.
Библиографический список
1. Пригожин, А.И. Современная социология организации: учебник / А.И. Пригожин. - М., 1995.
2. Теория и практика инновационного образования в высшей школе: коллективная монография / под ред. В.П. Делия, Е.В. Терентьевой. - М.: ПКЦ Альтекс, 2007.
3. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; под общ. ред. проф. Л.И. Скворцова. - 24-е изд., испр. - М.: ОНИКС 21 век: Мир и образование, 2004.
4. Поташник, М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления / М.М. Поташник. - М.: Новая школа, 1996.
5. Управление развитием инновационных процессов в школе / под ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова. - М., 1995.
6. Найн, А.Я. Инновации в образовании / А.Я. Найн. - Челябинск, 1995.
7. Образовательная среда сегодня и завтра : материалы III Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 27.09-30.09.2006) / ред. совет ; отв. ред. В.И. Солдаткин. - М.: Рособразование, 2006.
8. Юсуфбекова, Н.Р. Общие основы педагогической инноватики / Н.Р. Юсуфбекова. - М., 1991.
9. Новикова, Т.Г. Инновационная деятельность : понятия, особенности, критерии / Т.Г. Новикова // Инновационные процессы в образовании : теория и практика. - М., 2001.
10. Официальный портал Совета при Президенте РФ по реализации приоритетных национальных проектов // http://www.rost.ru/
11. Шалаев, И.К. Мотивационное программно-целевое управление: теория, технология, практика : учеб. пособие по психологии управления / И.К. Шалаев. - 2-е изд. - Барнаул : Изд-во БГПУ, 2001.
12. Горбунова, А.Ю. Проблемы дистанционного обучения / А.Ю. Горбунова // Вестник Алтайского филиала ВЗФЭИ. - 1999.
13. Кудрявцева, Е.Л. Болонский процесс: PRO & CONTRA (взгляд из аудитории немецкого университета) / Е.Л. Кудрявцева // Образование и наука. Известия уральского отделения РАО. - 2006. - .№ 1 (37).
14. Кларин, М.В. Непрерывное образование / М.В. Кларин // Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1999. - Т.2.
15. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.И. Шамова, П.И. Третьякова,
Н.П. Капустин; под ред. Т.И. Шамовой. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
16. Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года.
Статья поступила в редакцию 12.05.09
УДК 371:351.851
Т.А. Зубарева, соискатель ГАГУ, г. Междуреченск, E-mail: [email protected]
ЭФФЕКТИВНОСТЬ МОДЕЛИ СЕТЕВОГО ОТКРЫТОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КАК РЕСУРС ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ
В работе дано определение эффективности сетевого открытого взаимодействия образовательных учреждений, выделены параметры и индикаторы эффективности модели сетевого взаимодействия для целей инновационного развития сферы образования, описаны ресурсы сетевого взаимодействия для инновационного развития.
Ключевые слова: инновационное развитие, эффективность, эффективность сетевого взаимодействия, оценка эффективности взаимодействия, ресурсы инновационного развития.
Инновационное развитие сферы образования связано с целями и механизмами образования, реализующимися через разработку и распространение инновационных образовательных технологий.
Инновационное развитие, как считает В.И. Слободчиков,
- это:
- инновации, полученные в результате творческого труда, реализованные в виде новой или усовершенствованной продукции, нового или усовершенствованного технологического процесса, используемого в экономическом обороте;
- инновационная деятельность, понимаемая как процесс создания новой или усовершенствованной продукции, нового или усовершенствованного технологического процесса, реализуемых в экономическом обороте с использованием научных исследований, разработок, опытно-конструкторских работ либо иных научно-технических достижений;
- и инфраструктура инновационной деятельности, представляющая собой организации, предоставляющие субъектам инновационной деятельности услуги, необходимые для осуществления инновационной деятельности [1].
Исходя из такого понимания инновационного развития в сфере образования, необходимо выработать ориентиры для таких изменений, без которых невозможна эволюционная, продуктивная модернизация системы образования в стране.
В материалах по долгосрочной перспективе развития системы образования «Российское образование-2020: модель образования для инновационной экономики» и в докладе Общественной палаты Российской Федерации «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее» обозначена цель на повышение конкурентного преимущества российской системы образования; подчеркивается необходимость открытости системы образования для привлечения в педагогическую практику лучших знаний, специалистов и инновационных технологий и создания условий для сознательного и открытого сотрудничества педагогов, учащихся, родителей вокруг общих целей и оценки результатов деятельности системы образования [2; 3].
Реализация указанной цели осуществляется через взаимодействие всех участников образовательной деятельности, что ведет к формированию сетевой организации научнометодического и практического обеспечения деятельности на муниципальном и региональном уровнях.
Важной задачей для системы образования в целом и для образовательных учреждений, ведущих опытноэкспериментальную работу по освоению новых педагогических технологий, является организация сетевого взаимодействия всех субъектов инновационного образовательного процесса. Сетевое открытое взаимодействие позволяет образовательным учреждениям получать в сети недостающие для педагогической деятельности ресурсы и с большей вероятностью достигать образовательных результатов.
В условиях перехода российского государства от индустриального к постиндустриальному обществу необходимо учитывать большое количество ресурсов, сосредоточенных в сети Интернет и в сетях профессиональных сообществ. Удовлетворение образовательных потребностей личности и достижение новых образовательных результатов невозможно только за счет индивидуальной деятельности учителя, а требует согласования интересов и действий всех субъектов образовательного процесса, новых форм и способов взаимодействия и сотрудничества с субъектами образовательного процесса, определения и использования ресурсов сетей.
Образовательная сеть определяется нами как среда, в которой любое образовательное учреждение или педагог могут взаимодействовать с любым образовательным и другим учреждением или педагогом по вопросам совместной деятельности и это взаимодействие составляет содержание индивидуального образовательного развития учащегося, педагога, образовательного учреждения и образовательной среды в целом.
Последние годы стала актуальной апробация в системе образования модели сетевого взаимодействия образовательных учреждений как ресурса инновационного развития в сфере образования. При этом важно уточнить: речь идет лишь об особом характере отношений, связей, взаимодействий образовательных институтов, цель которого-моделирование характера отношений, связей и типов взаимодействий, присущих гражданскому открытому обществу [4].
Гипотеза заключается в том, что такой характер взаимодействий более эффективен для решения задач модернизации системы образования, то есть качественного изменения систем ресурсного обеспечения, управления, а также обновления содержания образования. При этом можно предположить, что сетевой характер взаимодействия образовательных институтов на следующем шаге, после того как основные его контуры будут выстроены, сможет внести свой вклад в решение задачи доступности образования.
Актуальность сетевого взаимодействия образовательных учреждений обусловлена задачей инновационного развития сферы образования, а перспективность исследований партнерских отношений субъектов единого образовательного пространства, возникающего в сетевом взаимодействии, связана с
формированием готовности учителей к инновационной деятельности и с тем, что в условиях сети возникает постоянный диалог между субъектами образовательного процесса, формируется структура обмена знаниями и опытом, новые формы и форматы взаимодействия и коммуникации, новые образовательные продукты и услуги.
При сетевой организации взаимодействия наблюдаются опосредованные связи: круг взаимодействия увеличивается, а, следовательно, результаты работы становятся более продуктивными и качественными. Таким образом, мы можем утверждать, что ограниченные возможности коммуникации не могут обеспечивать тот уровень обмена информацией, который необходим для решения проблем инновационной педагогической практики. Значит, сетевое взаимодействие-это некая система связей, позволяющих разрабатывать, апробировать и предлагать профессиональному сообществу и обществу в целом инновационные модели содержания, политики и экономики образования, управления системой образования.
Под сетевым взаимодействием мы понимаем способ деятельности по совместному созданию и использованию информационных, инновационных, методических, кадровых ресурсов основанный на партнерских отношениях и возможностях информационных технологий и систем. Ресурсы, создаваемые во взаимодействии, могут изменяться в ходе совместной творческой деятельности. Многие считают, что сетевое взаимодействие возможно только между теми элементами сети, которые субъектно-автономны, и не подчинены навязанному сверху кодексу взаимоотношений, который по своей сути противоречит сетевому подходу. Наша практика показывает, что это не так. Указанное противоречие как раз и является стимулом для инновационного развития системы образования, когда идет борьба между «субъектной автономностью» и «субъектной зависимостью» в реальном обществе. Последнее и составляет содержание диалектического развития образования, приводящее к партнерским отношениям, кооперации, сотрудничеству в образовательной системе, к качественному приращению педагогического арсенала, формированию продуктивного образовательного ресурса.
Ресурс (ресурс - «от франц. resource- вспомогательное средство» ) сетевого открытого взаимодействия образовательных учреждений для целей инновационного развития складывается как из новых возможностей, открывающихся для субъектов взаимодействия (пользование информацией, методиками другими материалами за счет информационных технологий, информационных систем и сетей), так и из ценности самого сетевого взаимодействия, поскольку оно является источником новых форм и форматов взаимодействия (сетевые проекты и программы, условия обмена образовательными результатами, средства для личностного и профессионального роста).
Сетевое открытое взаимодействие образовательных учреждений следует рассматривать как часть более сложной системы следующего иерархического уровня. Эффекты, полученные в «локальных сетях», будут воздействовать на окружающую среду и привлекать к взаимодействию не только субъектов непосредственного участия, но и всех заинтересованных лиц и организации, расширять партнерский тип взаимоотношений, создавая новые возможности для инновационного развития сферы образования.
Здесь важно разобраться в типах возникающих взаимоотношений. Когда мы употребляем термин партнерство, учитываем, что партнер (фр. parttnaire)43TO «участник игры с кем-то, а также вообще участник какой-нибудь совместной деятельности» [5, с. 425], то подразумеваем новое качество взаимоотношений, в отличие от отношений возникающих в труде. Труд в словаре В.И. Даля определяется как работа, занятие, упражнение, дело; все то, «что требует усилий, старания и заботы»; «всякое напряжение телесных или умственных сил; все, что утомляет» [6, с. 658]. Партнерство предполагает и
2 Большой энциклопедический словарь [Текст]: в 2 т. / гл. ред. А.М. Прохоров.-М.: Сов. энциклопедия, 1991.-Т. 1 - С. 261.
разделение ответственности, и вклад в общее дело, соучастие, что облегчает (а не утомляет) решение задач, в том числе и образовательных.
Сетевое взаимодействие возможно при определенных условиях: наличие обшдх задач, совместной деятельности участников сети; общее информационное пространство; механизмы, создающие условия для сетевого взаимодействия. Механизмом сетевого взаимодействия, с нашей точки зрения, могут быть ресурсные центры, ключевыми функциями которых, являются экспертная деятельность и поиск форм открытости наработок участников сети не только муниципальному, но и региональному, российскому и зарубежному педагогическому сообществу.
Важно заметить, что при сетевом взаимодействии происходит не только распространение инновационных разработок, но и осуществляется диалог между субъектами сетевых проектов и программ, в котором отражается опыт педагогической инновационной деятельности в сопоставлении с результатами, имеющимися в системе образования в целом.
В этих условиях инновации в образовательной сети приобретают эволюционный характер, т.е. сетевое взаимодействие выступает как ресурс инновационного развития, что связано с непрерывным обменом информацией, знаниями, опытом, а также с реализацией такого качества общения, как креативность, выраженного в творческом подходе к организации коммуникации. Общение оказывается востребованным не только в качестве примера для подражания, а как механизм для раскрытия своих творческих потенций, способствующих эффективности дальнейшей работы.
При этом немаловажным обстоятельством является то, что возникающие инновационные проекты становятся продуктом творчества и инициативы самих педагогических и научных коллективов (В нашем случае научная школа развивающего обучения Б. Д. Эльконина - В.В. Давыдова и педагогическое сообщество, внедряющее педагогическую систему развивающего обучения в практику обучения). В начале все участники сети определяют ведущую идею и цели участия школы в сети, а также способы достижения своего интереса в рамках сетевых возможностей. Только в результате этого начинает выстраиваться соответствующая партнерская деятельность.
В процессе функционирования, предложенной нами модели сетевого открытого взаимодействия образовательных учреждений по внедрению системы развивающего обучения (РО), были достигнуты следующие результаты:
• полное обеспечение информационной поддержки образовательного процесса, научной, инновационной и методической работы педагогического сообщества;
• повышение эффективности использования методических и других ресурсов;
• обеспечение равных возможностей пользования методическими и другими ресурсами всех субъектов образовательного процесса, научной и научно-методической деятельности, осуществляемой в рамках сетевого взаимодействия по вопросам внедрения педагогической системы РО в массовую школу;
• расширение возможностей для повышения квалификации работников методических и общеобразовательных учреждений в рамках сетевого взаимодействия в соответствии с потребностями развивающейся системы образования;
• объединение усилий и возможностей образовательных и других учреждений сети для использования в своей деятельности современных информационных технологий;
• смена парадигмы инновационной деятельности: «От локальных инноваций к сетевому взаимодействию как ресурсу инновационного развития всей системы образования»;
• повышение эффективности инновационных технологий за счет сетевого взаимодействия образовательных учреждений, использующих сетевое взаимодействие науки и производства.
Эти результаты были достигнуты благодаря созданию необходимых условий для сетевого взаимодействия:
- возможность совместной деятельности и партнерства участников сети;
- возможность проявления инициативы;
- возможность коллективной поддержки и оценки инициативы.
При этом для создания этих условий использовались следующие механизмы:
- модель сетевого взаимодействия в сети региональных экспериментальных площадок;
- ресурсный центр по инновационному развитию образования в регионе;
- конкурсы образовательных проектов и инициатив;
- система экспертной деятельности;
- интернет-сайты экспериментальных площадок;
- система региональных учебно-экспертных сессий;
- система инновационных центров повышения квалификации.
Мы рассматриваем эффективность сетевых форм организации инновационного развития в сфере образования с точки зрения подготовки педагогов к решению задач развития системы образования. Поэтому, на наш взгляд, сетевое взаимодействие - это, прежде всего, взаимодействие структур, участвующих, так или иначе, в повышении квалификации и переподготовке необходимых кадров для эффективного использования ресурса сетевого взаимодействия в развитии инновационной деятельности в соответствующей сфере.
Мобильность, гибкость сетевых форм повышения квалификации, их ориентация на индивидуальные образовательные запросы педагогов, позволяют обучаемым овладевать новыми профессиональными компетентностями, что, в конечном итоге, позитивно влияет на качество образования и социализацию учащихся.
Если говорить о главных достоинствах сети, то можно выделить следующие:
-доступность образовательных ресурсов;
-поддержка усилий всех, кто хочет поделиться своими знаниями и умениями;
-предоставление всем желающим возможность публиковать свои результаты для широкого обсуждения;
-создание собственных каналов информации; -объединение ресурсных (информационных, методических и др.) баз.
При этом главными достоинствами сети являются: -объединение ресурсных баз;
- отсутствие расстояния;
- возможность найти единомышленника.
Конечно, для оценки эффективности использования сетевой модели нужны критерии. В качестве такового, например, можно использовать реализованность проекта, т.е. достижение поставленной цели.
Сетевое взаимодействие можно и нужно рассматривать неразрывно с двух позиций: организация единого муниципального (регионального) информационного пространства всех структур участвующих в реализации проекта и, естественно, технологии организации этого пространства.
Большой энциклопедический словарь приводит одно из определений термина «эффективность» как результат, следствие каких-либо причин, действий [7, с. 710]. Эффективность в производстве рассматривается как производительность труда и измеряется количеством времени, затрачиваемым на производство единицы продукции или количеством продукции, произведенной в единицу времени [7, с. 207]. Карл Маркс определял производительную силу труда разнообразными обстоятельствами «...средней степенью искусства рабочего, уровнем развития науки и степенью ее технологического применения, общественной комбинацией производственного процесса, размерами и эффективностью средств производства, природными условиями» [7, с. 207].
Американский психолог Эдуард Торндайк сформулировал в 1898 году «закон эффекта», из которого следовало, что действия, которые не ведут к достижению цели от пробы к пробе, сокращаются и тормозятся; но если следующая попыт-
ка приближает (ведет) к цели, то новая становится более эффективной. Закон эффективности по Э. Торндайку означает, что вероятность проявления реакции и ее интенсивность больше, если она подкрепляется успехами3.
В педагогике эффективность напрямую связана с результатами обучения и учения. Ю.К. Бабанский, исследуя процесс оптимизации, эффективность обучения связывал с необходимостью найти оптимальную меру соотношения связей управления и самодеятельности обучаемых. «Слишком жесткое управление деятельностью лишает обучаемых инициативы и самостоятельности, принижает роль процесса самостоятельности учения, а чрезмерное принижение руководящей роли педагога в процессе обучения также приводит к снижению результативности обучения» [8, с. 25].
Эффективность обучения - мера совпадения реально достигнутых результатов с целями, предусмотренными образовательной программой [9, с. 508]. «Раньше было принято считать, что цель - это образ желаемого результата. Но при таком определении цель совпадает с близкими, но не тождественными ей понятиями: «желание», «социальный заказ», «предназначение» и др. Цель - это предельно конкретный, охарактеризованный качественно, а где можно, то и конкретно количественно, образ желаемого (ожидаемого) результата, которого могут достичь к строго определенному моменту времени. Цель и результат должны быть представлены, измерены, охарактеризованы и описаны в одних единицах, в одних параметрах [10; с. 36].
В. В. Давыдов вслед за немецкими педагогами XIX века Ф. Фребелем, А.Дистервейгом, русским педагогом П.Ф. Кап-теревым, американским психологом и педагогом Дж. Дьюи, учеными XX века-американскими авторами теории «социального научения» и авторами когнитивной теории учения, отечественными психологами С.Л. Рубенштейном, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным разработал деятельностную теорию учения, которая опирается на понятие «действие» и «задача. Действие по Давыдову предполагает « преобразование субъектом того или иного объекта», а «зада-ча-включает в себя цель, представленную в конкретных условиях своего достижения» [11, с. 259]. В теории учебной деятельности процесс усвоения определяется согласно всем главным компонентам деятельности, согласно ее потребностям, мотивам, задаче, действиям и операциям [11].
Если рассматривать сетевое открытое взаимодействие как деятельность, то важно, чтобы сетевое взаимодействие соответствовало потребностям всех субъектов инновационной деятельности, решало свои задачи, выделяло предметы совместной деятельности и партнерства, имело свои механизмы достижения целей и задач. В ходе опытно-экспериментальной работу по апробации и внедрению инновационных технологий, мы показали, что апробация и внедрение инновационных технологий обучения и освоение их педагогами и учащимися идет успешнее, если:
- учителя и учащиеся вовлечены в сетевое открытое взаимодействие;
- имеют возможность использовать ресурсы не только одной школы, но и ресурсы других образовательных и необразовательных институтов, включая институты, ведущие разработки нового содержания образования;
- рядом со «школьным производством» развернута система обмена знаниями и опытом;
- создана техническая возможность использования ресурсов сети Интернет;
- есть система сетевого взаимодействия и партнерства;
3 http:llwww.glossary.rulcgi-binlgl_sch2.cgi?ROhz,ltol
- определены формы взаимодействия и функции в сетевом взаимодействии как организаций, входящих в него, так и отдельных субъектов сетевого открытого взаимодействия [12].
Разработка критериев, позволяющих непосредственно в реальном режиме оценивать эффективность возникающей системы (модели) сетевого открытого взаимодействия, необходима как с точки зрения оценки эффективности самого сетевого взаимодействия, так и с точки зрения его влияния на уровень освоения новых образовательных технологий и оценку качества образования.
В модели сетевого открытого взаимодействия образовательных учреждений учитываются такие условия, как информационно-коммуникативная среда, создание определенной инфраструктуры, организация форм совместной деятельности. За счет выполнения этих условий возрастет качество образовательной деятельности в инновационном развитии. Формализм и догматизм при сетевой организации работы резко снижаются, а оригинальность, воображение, способность к творчеству растут. Изменяется содержание деятельности и формы взаимодействия.
Заметим, что модель сетевого взаимодействия должна быть открытой и постоянно реформироваться.
В связи с этим целесообразно в рамках проводимого исследования найти оптимальное соотношение - формулу, позволяющую измерять и оценивать эффективность сетевого взаимодействия для инновационного развития сферы образования. Эффекты, полученные в «локальных сетях», требуют своего изучения и описания, поскольку случаются не столько за счет непосредственной коммуникации и диалога, средовых характеристик и обстоятельств, а, скорее, при правильно организованной системе взаимодействия, носящей сетевой и открытый характер.
В научной литературе можно выделить несколько подходов к оценке эффективности модели сетевого взаимодействия. В. А. Городилов, считающий, что взаимодействие можно рассматривать как вид деятельности в сети, характеризующий степень, способы и формы взаимного влияния субъектов сети в процессе достижения ими поставленных целей и взаимного удовлетворения имеющихся потребностей, предлагает в качестве критерия эффективности взаимодействия субъектов в рыночных сетях рассматривать: эффективность действия обмена, уровень результативности или достижения плановых показателей, степень удовлетворенности взаимодействующих сторон достигнутыми результатами (экономическими и неэкономическими), уровень ресурсоемкости взаимодействия [13].
Эффективность сетевого взаимодействия можно рассматривать и с точки зрения ценности взаимоотношений возникающих в сетевом взаимодействии в экономическом, психологическом и стратегическом аспектах. Впервые ценностный подход к оценке эффективности взаимодействия в рыночных сетях реализовал Х. Хоканссон, предложивший модель ARA (ARA: actors - деятели сети; resources - ресурсы в сети; activities - деятельности участников сети) для оценки эффективности взаимодействия партнеров. Модель включает три аспекта эффективности:
- ценность координации деятельности бизнес-партнеров,
- ценность адаптации ресурсов,
- ценность социальных обменов между индивидуумами в компаниях-партнерах [14, 15, с. 17].
В дальнейшем модель была развита Д. Уилсоном и С. Джантраниа, которые выделили три составляющие ценности взаимоотношений: стратегическую, поведенческую (психологическую) и экономическую (рис. 1) [13; 15].
1S1
Экономическая ценность
- повышение конкурентоспособности:
- сокращение производствеьшыхзатрат
- повышение качества производимых продуктов и услуг:
- доступ к ресурсам, технологиям, информации
Стратегическая ценность Л Психологическая ценность
- оптимальное распределение Л [\ - доверие:
ресурсов; < > - приверженность взаимоотпотпетгиям;
- развитие ключевой компетенции; N V - формирование общей системы ценное гей
- стратегические цели компании
Рис. 1 Основные составляющие ценности взаимоотношений промышленных компаний 113: 1 :> |
В литературе по кадровому менеджменту можно встретить такую формулировку оценки эффективности: «формула эффективности» имеет два назначения: 1) собственно расчет экономической эффективности вложений; 2) концентрированное выражение логики достижения результата». При определении эффективности обучения вводятся критерии уместности и целесообразности; уместности, как соответствия людям, ситуации, месту, времени, и целесообразности, как соответствия стратегии компании [16].
Ю.А. Фильчаков и Е.Л. Харчевникова при оценке эффективности сетевого взаимодействия в организации предпро-фильной подготовки и профильного обучения в качестве ин-
тегральных показателей выделяют педагогическую целесообразность (для учащихся), экономическую эффективность (для учредителя), социальную значимость (для социума) [17].
Трансформируя эти подходы в систему показателей эффективности модели сетевого открытого взаимодействия образовательных учреждений как ресурса инновационного развития, мы предлагаем рассматривать систему показателей эффективности взаимодействия образовательных учреждений исходя из в четырех аспектов: стратегическая направленность взаимодействия, экономическая эффективность, педагогическая целесообразность и социальная значимость (табл. 1).
Таблица 1
Система показателей эффективности сетевого открытого взаимодействия образовательных учреждений
Аспект эффективности/Стратегическая направленность взаимодействия
Целевой критерий Индикаторы
Создание результативного механизма достижения целей Наличие сетевого информационного ресурса (сайта) Наличие системы управления знаниями и обмена опытом Позиции, обеспечивающие взаимодействие Задачно-распределенный характер совместной деятельно-сти
Рост устойчивости функционирования сети Наличие сетевых образовательных программ, сетевых проектов Системность взаимодействия
Переход от локальных инноваций к массовым Сетевое партнерство и сотрудничество образовательных учреждений, индивидуальных педагогов и творческих коллективов
Аспект эффективности / Педагогическая целесообразность
Целевой критерий Индикаторы
Расширение количества альтернатив результатив-ного педагогического и ученического действия Доступ к ресурсам интегрированных сетевым взаимодействием учреждений и организаций Наличие нормативных документов, регламентирующих учебную деятельность и совместную деятельность образовательных учреждений Удовлетворенность образовательных потребностей субъектов взаимодействия и возможность иметь индивидуальную траекторию в обучении и в повышении квалификации
Распространение продуктивных инновационных тех-нологий обучения Расширение количества школьников и педагогов, осваивающих передовые инновационные технологии обучения Наличие предметов педагогической кооперации Психологическая готовность субъектов взаимодействия к партнерству и сотрудничеству
Аспект эффективности / Экономическая эффективность
Целевой критерий Индикаторы
Создание открытого образовательного пространства Наличие сетевых образовательных программ и социокультурных проектов Наличие сетевых программ повышения квалификации Личный и профессиональный рост членов педагогических коллективов
Привлечение дополнительных ресурсов, включая финансовые Кооперация и оптимизация сетевых ресурсов для более полного использования их дидактических возможностей
Создание партнерств и новых форм управления Передача управленческих полномочий и ответственности за опытноэкспериментальную работу на уровень школ (комиссия по опытно-экспериментальной работе) Наличие новых форм управления (Попечительский совет, Региональный ресурсный центр, общественный педсовет) Новое качество образования, возникающее за счет управления сетевым взаимодействием, обеспечивающее инновационное развитие Снижение роли отношений, выстроенных по иерархическому принципу, перенос
акцента на горизонтальные связи и принципы саморегуляции
Аспект эффективности / Социальная значимость
Целевой критерий Индикаторы
Мобильность и доступ-ность сетевых ресурсов Вариативность и доступность форм и форматов взаимодействия и дополнительных образовательных услуг в сети Доступ к информации Наличие сетевых архивов, открытых для использования Наличие системы обмена ресурсами (научными, методическими, информационными и др.)
Повышение рейтинга субъектов сети Увеличение охваченных сетевым взаимодействием учреждений и организаций Рост участников сетевого взаимодействия Расширение географии участников сетевых проектов и программ формирование новых структур обмена знаниями и опытом, форм и форматов взаимодействия и коммуникаций, инновационных образовательных продуктов и услуг, создающих возможности для инновационного развития сферы образования
Закрепление молодых кадров Наличие интереса у молодых специалистов к новым технологиям обучения, технологиям сетевого взаимодействия
Другой аспект эффективности инновационной деятельности, являющейся важным фактором инновационного разви-тия,-это готовность к инновационной деятельности педагогов. Орлихина Н.Е. в своем исследовании выделяет среди важных функций, решаемых за счет сетевой организации дополнительного образования учителей, инновационную, позволяющую разрушать стереотипы, «решать задачи, связанные с развитием личностного и профессионального роста учителей, их готовностью к инновационной деятельности» [18, с. 43].
Из множества характеристик готовности будущего учителя к педагогической деятельности мы отобрали наиболее специфичные критерии, которые представляют собой совокупность трёх компонентов: мотивационной, теоретической и практической готовности.
Критерий мотивационной готовности предполагает положительный эмоциональный настрой на педагогическую деятельность, внутреннюю потребность в личностноориентированном взаимодействии с учащимися, интерес к диалогу как форме педагогического взаимодействия, желание быть активным субъектом профессиональной деятельности, стремление к совершенствованию личностных качеств и профессионально-педагогических умений, необходимых для реализации дидактических возможностей открытого сетевого взаимодействия в образовательном процессе.
Критерий теоретической готовности предполагает знание сущности субъект-субъектных отношений учителя и учащихся, особенностей диалога, как формы педагогического взаимодействия, его структуры и функций, знание разнообразных диалоговых форм обучения, специфики диалогического стиля взаимодействия с учащимися.
Критерий практической готовности предполагает владение умениями диалогического взаимодействия, партнерст-
ва, представленных в блоках: коммуникативно-диалоговом, оценочно-рефлексивном, блоках умений саморегуляции и творческих умений, активный, самостоятельно-творческий подход педагога к их реализации в практической деятельности.
Как показали исследования, открытое сетевое взаимодействие как ресурс инновационного развития может успешно применяться при соблюдении определенных дидактических условий, вытекающих из принципов дидактики.
К числу таких условий мы относим:
- знание содержания и объема понятий «сетевое взаимодействие» и «открытое сетевое взаимодействие»;
- обоснованность применения сетевого открытого взаимодействия в условиях внедрения инновационных технологий в педагогическую практику;
- осознанность овладения структурой и содержанием модели сетевого открытого взаимодействия как функционирующей системы образовательных учреждений, позволяющей использовать сетевой ресурс для инновационного развития;
- использование сетевых технологий в процессе внедрения инновационных педагогических систем и технологий обучения;
- использование новых ресурсов сетевого взаимодействия для управления инновационными процессами, позволяющих определять характер инновационного развития в сфере образования.
Опыт работы показал, что за счет выполнения этих условий возрастает качество образовательной деятельности при внедрении инновационных технологий, что способствует процессу инновационного развития в системе современного образования.
Библиографический список
1. Слободчиков, В.И. Инновации в образовании: основания и смысл / http://www.researcher.ru/methodics/nauka/a_1xizkd.html?xsl:print=1.- Интернет-портал Исследовательской Деятельности Учащихся. Режим доступа: http://www.researcher.ru-/index.html., свободный.
2. Волков, А.Е. Российское образование-2020: модель образования для инновационной экономики / А.Е. Волков, Я.И. Кузьминов, И.М. Ремо-ренко, Б.И. Рудник, И. Д. Фрумин, Л.И. Якобсон // Вопросы образования. - 2008. - №1.
3. Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее? / Доклад Общественной палаты Российской Федерации / Вопросы образования, 2007. - №4.
4. Адамский, А.И. Модель сетевого взаимодействия-http://upr.1september.ru-/2002/04/2.htm.-Сайт издательского дома «Первое сентября», электронная версия газеты «Управление школой», 2008/2. Режим доступа http://upr.1september.ru, свободный.
5. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. - М.: Рус. яз., 1986.
6. Даль, В.И. Толковый словарь русского языка. Современная версия / В.И. Даль. - М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.
7. Большой энциклопедический словарь: в 2 т. / гл. ред. А.М. Прохоров. - М.: Сов. энциклопедия, 1991. - Т. 1.
8. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). - М.: Педагогика, 1977.
9. Профессиональная педагогика: учебник для студ., обучающихся по пед. специальностям и направлениям. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997.
10. Поташник, М.М. Управление качеством образования: практикоориентированная монография и методическое пособие / М.М. Поташник, Е.А. Ямбург, Д.И. Матрос [и др.]; под ред. М.М. Поташника. - М.: Педагогическое общество России, 2000.
11. Давыдов, В.В. Теория учебной деятельности / В. В. Давыдов.-М.: ИНТОР, 1996.
12. Зубарева, Т.А. Сетевые формы взаимодействия в образовании. Основные вопросы теории и практики: монография / Т.А. Зубарева, А.В. Петров. - Горно-Алтайск: МНКО, 2008.
13. Городилов, В.А. Обоснование критерия эффективности взаимодействия бизнес субъектов в рыночных сетях / В.А. Городилов / Проблемы современной экономики.-СПб. - 2008. - №2 (26).
14. Industrial Technological Developments network approach. - Edited by Hokan Hokansson, 1985.
15. Wilson, D. Measuring value in interaction development / D.T. Wilson, S. Jantraia // Paper, Presented at the 9th IMP Conference in Bath, 23-25 September, 1993, Jantrania,1994.
16. Кочарян, Г. Еще раз про вложения в персонал: возможна ли «формула эффективности»? -
http://www.megarost.ru/articles/personal/new/all/page_6.html. Сайт МЕГАРОСТ. - «Moscow Business School». - Режим доступа: http://www.megarost.ru, свободный. - 2009.
17. Фильчаков, Ю.А., Харчевников, Е.Л. Оценка эффективности модели сетевого взаимодействия в организации предпрофильной подготовки и профильного обучения / Вопросы Интернет образования,-http://vio.uchim.info/Vio_56/cd_site-/articles/art_4_7.htm.-Сайт федерации Интернет Образования. - Режим доступа http://vio.uchim.info. свободный.
18. Орлихина, Н.Е. Развитие региональной системы сетевой организации дополнительного профессионального образования учителей: дис. ... д-ра пед. наук / Н.Е. Орлихина. - М., 2006.
Статья поступила в редакцию 12.07.09
УДК 37.015.31:17.022
И.А. Пархоменко, ст. преп. Костанайского ГУ, E-mail: [email protected]
К ВОПРОСУ ОБ ОПРЕДЕЛЕНИИ ПОНЯТИЯ «ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»
В статье на основе анализа теоретических источников уточняется терминологическое поле проблемы духовно-нравственного воспитания младших школьников, излагается авторский взгляд на ее понимание в современном обществе.
Ключевые слова: духовность, нравственность, воспитание, духовно-нравст-венное воспитание, духовно-нравственное воспитание младших школьников.
Изучение проблемы духовно-нравственного воспитания имеет глубокие исторические корни. Сложные нравственные коллизии развития и деградации рассматривались в трудах философов, религиоведов, искусствоведов, литературоведов и т.д. Значительное влияние на формирование теории духовнонравственного воспитания оказали идеи и взгляды Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, В.В. Розанова, В.С. Соловьёва и др., педагогическое и литературное наследие А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого, Ф. М. Достоевского, И. Алтынсарина, А. Кунанбаева и др. Для решения данной проблемы большое значение имеют работы психологов: Л.С. Выготского, С. Л. Рубинштейна,
А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давы-дова и др.; педагогов: Н.И. Болдырева, А.Ю. Гордина, Т.Е. Конниковой,
А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского,
С.Т. Шацкого и др.
В последние десятилетия проблема духовно-нравственного становления и развития лич-ности является предметом изучения в исследованиях психологов и педагогов (К.А. Абу-льханова-Славская, Е.П. Белозерцев, В.А. Беляева, Т.И. Власова, Л.К. Гребенкина, Д.М. Гришин, Е.И. Исаев, Н.Д. Ника-ндров, В.А. Сластёнин и др.). При этом многие ученые начинают обращаться к исследованию проблемы духовно-нравственного воспитания личности на основе ценностей православной педагогической культуры (Е.П. Белозерцев, В.А. Беляева, Е.И. Исаев, А. А. Корзинкин, Л.И. Рувинский и др.).
Изучив подходы к содержанию понятий «духовность» и «нравственность», мы в уточ-нении понятия духовнонравственное воспитание исходили из того, что содержание понятия «духовность», обусловленное изменением мировоззрения в обществе в последнее время изменилось. Мы актуализировали внимание на двух типах мировоззрения, каждое из которых основано на своей вере: философское (светское) -вера и преклонение перед человеком, религиозное - вера и поклонение перед Богом. Данный факт даёт основание полагать, что есть два вида духовности: духовность светская и духовность религиозная.
При этом мы полагаем, что в человеческом обществе они всегда существуют. Но в обществе в целом всегда учитывается в качестве господствующего определённый тип духовности. На наш взгляд, этот факт в основном и обусловил различия в определении содержания понятия «духовно-нравственная личность».
Так, если до двадцатых годов прошлого века господствовала идеология религии, то ключевым компонентом духовной нравственности была религиозная духовность.
30-60 гг. - годы «воинствующего атеизма». Акцент был перемещён на светскую духовность, но изменён её смысл,
вера в человека была заменена на веру в «светлое будущее». Однако и в этих условиях верой в человека, в возможности его духовно-нравственного совершенствования пронизана вся педагогическая система А. С. Макаренко. В указанном контексте можно отметить его следующие идеи:
1) вера в личность ученика-воспитанника;
2) идея авансирования личности школьника;
3) идея подхода к личности ребёнка с оптимистической гипотезой;
4) идея формирования детского коллектива и становления в нём личности - «в коллек-тиве, через коллектив и для коллектива» [1].
В 70-80-е годы термин «духовность» наполнился педагогическим содержанием, а понятие «светская духовность» стало педагогическим. В.А. Сухомлинский первым выделил в нем аспект веры в ребёнка. Забота человека о человеке, ответственность человека за человека - ведущий принцип построения всей воспитательной системы великого педагога [2].
Конец XX века-начало XXI века - период перемен и преобразований, когда идеалом становится личность, развивающая свои задатки и способности, реализующая свои сущностные силы. Главенствующими качествами личности становятся духовность (со своими составляющими: светской и религиозной) и нравственность.
Определяя понятие «духовность», нельзя не обратиться к словарю В. Даля. Объясняя значение слова «дух», В. Даль пишет о его широком распространении не только в церковнорелигиозной практике, но и в разговорном языке («как на духу», «испустил дух» и др.). Он определяет дух человека как высшую искру Божества, как волю или стремление человека к небесному. Вместе с тем, автор определенно говорит о двухсторонней природе духа человека, выделяя в нём не только волю к соединению с Богом, но и ум (ratio), то есть способность составлять отвлеченные понятия [3].
Большая современная педагогическая энциклопедия даёт следующее определение этого феномена: «Дух» - философское понятие, обозначающее невещественное начало в отличие от материального, природного [4].
В своем исследовании мы исходим из этих понятий и утверждения Гегеля, что духовность имеет целевые установки: «Дух дышит, где хочет, и голос его слышишь, а не знаешь, откуда он приходит и куда уходит» [5].
В энциклопедическом словаре по этике, исходя, на наш взгляд, из положений гегелевской философии, дух рассматривается как специфическое человеческое качество, характеризующее мотивацию и смысл поведения личности, как позиция ценностного сознания, свойственная всем его формам - нравственной, политической, религиозной, эстетической, художе-
