CC BY
29
№ 4, 2004
4 См.: Российская социологическая энциклопедия / Под общ. ред. Г.В. Осипова. М., 1998.
5 См.: Левакин И.В. Современная российская юридическая регионология (к постановке проблемы) // Регионология. 1997. № 3. С. 177.
6 См.: Гаязов А.С. Образование и образованность гражданина в современном мире. М., 2003.
7 См.: Андрюхина Л.М. Региональная политика, культура и содержание образования // Регион: Политика — Культура — Образование: Сб. науч. тр. Екатеринбург, 1994. С. 107.
Поступила G4.11.G4.
ЭФФЕКТИВНОСТЬ МНОГОУРОВНЕВОЙ ИНТЕГРАЦИИ В РЕГИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ СТУДЕНЧЕСТВА
И.Д. Белоновская, начальник отдела по работе с филиалами и колледжами Оренбургского государственного университета, доцент
В статье на опыте Федеральной экспериментальной площадки Минобразования России анализируется эффективность интеграции региональных систем среднего и высшего профессионального образования. Разработан и использован комплексный (проективно-ценностный) подход к анализу форм интеграции. Дана классификация российских форм многоуровневой интеграции. Для всех вариантов выявлена специфика развития образовательного пространства, организации учебного процесса, развития профессионального самоопределения студенчества. Предложены пути повышения эффективности функционирования интегрированных систем, апробированные в условиях университетского комплекса.
Integration efficiency of general and higher professional educational system is analyzed in the article. It is based on the experience of a Federal experimental project of Russian Ministry of Education. Combined (projective-value-based) approach to the integration forms analysis has been elaborated. Classification of multilevel integration forms in Russia is proposed. Specificity of educational space development, educational process organization, and students professional self-determination development are given for all the variants. Methods of raising efficiency of functioning of integration systems tested in the university conditions, are suggested.
В Концепции модернизации образования на период до 2010 года подчеркивается взаимосвязь качества образования, состояния региональной образовательной системы и профессионального самоопределения ее контингента и указывается, что для достижения нового качества профессионального образования необходимы как «отработка различных моделей интеграции ступеней образования и создание университетских комплексов», так и «формирование у всех выпускников вузов, ссузов и профессиональных училищ готовности к самоопределению в вопросах подбора работы».
Автором статьи исследования ведутся в рамках деятельности созданной в соответствии с приказом Минобразования России от 22.03.00 № 1128 Федеральной экспериментальной площадки (ФЭП)
Минобразования России по проекту «Разработка модели единого образовательного пространства Оренбургской
© И.Д. Белоновская, 2004 19
области» по направлению «Интегрированная образовательная система „колледж — вуз“». За период 2001—2004 гг. нами выполнены три этапа работ по проекту (отчеты утверждены приказами Минобразования РФ от 04.03.02 № 691, от 15.07.03 № 1644, от 08.04.04 № 1540 соответственно). Проекты интеграции ссузов и вузов реализуются в процессе создания регионального университетского комплекса на базе ОГУ.
В рамках ФЭП ОГУ нами был предложен и использован комплексный подход к развитию регионального университетского комплекса, при этом система профессионального образования рассматривалась на фоне развития региона как пространство профессионального самоопределения обучающихся. Было выявлено, что проблемы повышения качества профессионального образования и конкурентоспособности выпускников, сохранения контингента обучающихся,
ускорения их социальной адаптации, решение кадровых проблем региона обосновывают необходимость интеграции образовательных учреждений на региональном уровне и активизации профессионального самоопределения студенчества. В этой связи задача руководителей образовательных структур состоит в проектировании соответствующих систем образования, разработке и внедрении наиболее эффективных схем многоуровневого обучения, а задачей педагогов является обеспечение условий конструктивной, социально полезной направленности профессионального самоопределения студенчества, что, на наш взгляд, и составляет сущность комплексного (проективно-ценностного) подхода в развитии региональных систем профессионального образования.
В рамках комплексного подхода на первом этапе реализации проекта ФЭП в качестве базового определения нами было принято следующее: профессиональное самоопределение студенчества в условиях профессионального образования — это целостный процесс вхождения человека в определенную сферу трудовой деятельности на основе собственного волеизъявления, в который включаются различные виды профессиональной творческой деятельности, направленной на самореализацию личности в единстве общенаучных, учебныгх и профессиональных интересов, предпочитаемыгх социальных ролей и позиций1. Профессиональное самоопределение рассматривается нами и как процесс, и как результат профессиональной подготовки: под результатом понимается готовность к профессиональной деятельности, а под процессом — поэтапное формирование этой готовности.
В ходе реализации проекта мы опирались на общепризнанные в педагогике и психологии2 основныге механизмыг профессионального самоопределения, среди которых — мотивация, самопознание, самооценка, а также соотнесение личностью этих внутренних факторов с внешними требованиями, предъявляемыми
социальной ситуацией человеку, выбирающему профессию3.
В результате проведенного анализа эффективности интеграции систем среднего и высшего профессионального образования с учетом опыта оренбургских вузов, а также публикаций, касающихся данного вопроса, мы выделили три ос-новныге организационныге формыг российских систем многоуровневого обучения. В первом случае, когда ссуз представляет собой структурное подразделение вуза, возникает интегрированное учебное заведение, являющееся единым юридическим лицом. Сегодня в России создано около 200 таких структур. Во втором случае ссуз и вуз, будучи независимыми юридическими лицами, вступают в партнерские отношения, действуя на основании договоров о сотрудничестве и/или образуя ассоциации. В третьем случае ссуз и вуз не связаны какими-либо отношениями, выпускник такого ссуза сам определяет вуз для дальнейшего обучения.
В зависимости от организационных форм действуют два варианта реализации многоуровневого обучения в сокра-щенныге сроки: обучение по «дискретным» индивидуальным учебным планам, которые определяют открытость образовательных систем; обучение по интегрированным «сквозным» учебным планам, которые определяют закрытость образовательных систем. Под открытостью системы мы подразумеваем возможность поступления в вуз выпускников любых ссузов региона по сопряженным специальностям на сокращенные сроки обучения.
В таблице приведено соответствие организационных и методических форм интеграции.
Нормативную базу в каждом случае составляют «Типовое положение о профессиональном учебном заведении высшего образования», приказ Минобразования России от 13.05.02 № 1725 «Об утверждении условий освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования в сокращенные сроки», ГОС СПО и ГОС ВПО.
Организационная форма интеграции Учебно-методическая форма интеграции
А Б
«Дискретный» учебный план Интегрированный учебный план
1 Комплекс «колледж—вуз» — единое юридическое лице Используется Используется
2 Вуз и ссуз внутри ассоциации и/или в договорных
взаимоотношениях Используется Используется
3 Ссуз и вуз независимы Используется Не используется
Одной из наиболее полных форм интеграции в профессиональном образовании Оренбургской области, уже реализующей комплексный подход, является университетский комплекс, созданный на базе Оренбургского государственного университета. Он предусматривает реорганизацию учебных заведений различных уровней путем их интеграции с университетом при создании единого юридического лица, сохранении самостоятельности учебных заведений внутри Ассоциации «Оренбургский университетский (учебный) округ», организации обучения выпускников ссузов региона в ОГУ. В университетский комплекс входят: базовый вуз — Оренбургский университет, семь филиалов по области и в Башкортостане. Реализуется образовательная деятельность по 105 специальностям, контингент составляет порядка 36 тыс. чел. В пяти колледжах ОГУ реализуются двадцать программ среднего профессионального образования. Общая численность контингента СПО университетского комплекса составляет порядка 4 тыс. чел. В Ассоциацию входят 69 образовательных учреждений.
В соответствии с классификацией интегрированных образовательных сис-тем4 университетский комплекс ОГУ является макрошколой, т.е. представляет собой территориально-распределенный ассоциированный образовательный комплекс, объединяющий образовательные учреждения и профессиональные институты разных населенных пунктов, при этом территориальная распределенность вносит существенную специфику как в образовательную, так и в структурно-функциональную составляющие
комплекса. Для стабильного развития университетского комплекса необходимы создание и приток новых образовательных структур, привлечение большего числа желающих получить образование, продвижение на рынке образовательных услуг путем освоения территорий и предложения качественных новых и традиционных услуг. Деятельность комплекса, в свою очередь, оказывает положительное влияние на социально-экономическую ситуацию в регионе, повышает доступность образования и профессиональную мобильность населения, расширяет поле профессионального самоопределения.
В соответствии с таблицей возникает пять ситуаций многоуровневого обучения в сокращенные сроки. В каждой из них переход студентов на более высокую ступень обучения сопряжен с проблемами, но они имеют определенные отличия. Поясним это на примерах.
Обучение по «дискретным» индивидуальным учебным планам в условиях невзаимодействующих учебных заведений или договорных отношений (варианты 2А, 3А) реализуется в России с 90-х гг. прошлого столетия. В соответствии с современной нормативной базой образования выпускники ссуза поступают в вуз на основании вступительных испытаний на I курс, затем проходят переаттестацию ранее изученных дисциплин или их разделов, а также некоторых видов практик, что позволяет сократить сроки обучения. Сегодня это — универсальный способ формирования открытых региональных многоуровневых образовательных систем. Апробация данного варианта выявила различные организационные, экономи-
ческие, методические и педагогические проблемы5: разработки множества индивидуальных учебных планов, ориентации на минимальные знания поступивших (ввиду неопределенности их базовой подготовки), повышения уровня базовой подготовки, организации индивидуальных переаттестаций, недопустимости превращения переаттестации в формальность из-за возможного снижения качества обучения, преодоления повторного изучения части материала, уже изученного в ссу-зе, но на качественно новом уровне.
Достаточно сложным является и личностный аспект, анализируя который мы должны принять во внимание, что обучение в университете продолжают лучшие выпускники ссузов. Проведенные нами в течение пяти лет исследования в группах студентов (менеджеры, технологи-машиностроители) показывают, что окончание обучения на уровне СПО сопровождается сформированностью представления о профессии, что нельзя считать однозначно положительным явлением.
У выпускников ссузов иллюзия всезнания в профессии несколько снижает интерес к изучению нового. Практическая направленность полученного образования устойчиво превалирует над теоретико-исследовательской деятельностью будущей профессии. Наиболее остро этот феномен проявляется на первых курсах вуза при изучении дисциплин, связанных с построением общих теорий и абстрагированием. Затруднения в обучении отмечаются и преподавателями вуза (86,5 % респондентов), и самими студентами (73,5 %). В наших беседах со студентами последних курсов обучения обнаруживается недостаточно полное понимание ими степени профессиональной ответственности за принятые решения. Будущие инженеры по-прежнему осознают себя только техниками. Часто представления о профессии жестко ограничены местом последней практики или работы. Вузовские преподаватели (до 84,3 % респондентов) отмечают настойчивое использование студентами «рабочей» лексики вместо технических терминов, избыточное внимание к вопросам, второстепенным для инженерной дея-
тельности. Так, например, при получении задания на курсовое проектирование по технологии машиностроения студенты в первую очередь задают вопросы: «Вы будете проверять высоту шрифта в расчетно-пояснительной записке?», «Вы формат чертежей контролируете?» и т.д., хотя на начальных этапах проектирования важнее всего — понимание логики проектирования, поиск современной технической литературы, изучение служебного назначения детали.
Мы считаем, что здесь проявляется как различие в моделях специалиста со средним профессиональным образованием (техник) и высшим профессиональным образованием (инженер), так и своеобразный обратныгй эффект среднего профессионального образования. В силу практической направленности среднего профессионального образования процесс получения знаний в ссузе отходит на второй план, свою основную задачу преподаватель и мастер производственного обучения ссуза видят в репродуктивном обучении студентов профессиональны м навы кам и умениям (ремеслу, мастерству). Эта задача перерастает в главную цель обучения. Обучение студента концентрируется в качественное освоение комплексов приемов, отдельных действий и операций. Результаты здесь всегда наглядны, зримы, приносят ощутимое удовлетворение в труде, обеспечивают студенту яркую положительную эмоциональную окраску профессии, соотносятся с ситуацией успеха и достижения, создают мотивацию к дальнейшему обучению.
Как показали исследования А.А. Ре-ана6, основной причиной привлекательности профессии для студентов вузов служит представление о творческом характере будущей профессиональной деятельности. Очевидно, получая профессиональное удовлетворение, обучаемый относит достигнутые результаты к моментам профессионального творчества. Для техника важнейшим в профессии становится качественное выполнение чертежей, оформление заданий, текстов, расчетов, бланков и т.д. Таким образом, у выпускников ссузов складывается
представление о профессии как о наборе определенных приемов, составляющих основу профессионального творчества и осваиваемых репродуктивно. Если выпускники школ, имея идеальное представление о профессии, видят ее привлекательность в творчестве, а учиться хотят репродуктивно (более чем 70 %, по данным А.А. Реана), то для выпускников ссузов сжатые сроки обучения в вузе еще более увеличивают трудности адаптации к вузовской системе самостоятельной и творческой работы.
В то же время случаи ухода таких студентов из вуза редки (в среднем общие потери контингента — не более 11 % в сравнении с 25—30 % выпускников школ). Выпускники ссузов отличаются большей организованностью, целеустремленностью. Они имеют опыт профессионального обучения и производственной практики, выбор профессии ими сделан обоснованно. В условиях освоения нового образовательного пространства вуза студенты проявляют умеренный практицизм и формализм, успеваемость в группах невысока, но стабильна. Достаточно часто мы находим подтверждение известному положению: «Высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков»7.
По нашему глубокому убеждению, с целью повышения уровня профессиональных знаний требуется преодоление сфор-мированности образа «Я-профессионал» посредством учебно-воспитательной среды вуза. Важнейшей психолого-педа-гогической проблемой вуза становится активизация механизма саморазвития студента как профессиональнозначимого качества, а также соотнесение мотивации к обучению с требованиями внешней среды к качеству знаний профессионала.
Мы хотим отметить то положительное и новое, что вносит создание интегрированных систем в университетских комплексах (таблица, вариант 1А). В Оренбургском государственном универ-
ситете с целью организации системного взаимодействия между колледжами, филиалами и университетом в составе учебно-методического управления организован специализированный отдел. В ходе реализации проектов интеграции в ОГУ нами было выявлено, что тесное взаимодействие ссуза с вузом способствует конструктивному профессиональному самоопределению студентов, помогает им преодолеть сформированность образа «Я-профессионал». В интегрированных системах «университетский колледж — университет» возникают смешанные коллективы «учащиеся — студенты», в которых первые вынуждены учиться приемам адаптации, вхождения и утверждения себя в новой, более «продвинутой», среде; в колледжах возникает новая концепция воспитательной работы, в которой центр тяжести переносится с правового на гражданско-патриотическое и нравственно-эстетическое воспитание.
Особенно значимо развитие научной и творческой деятельности студентов и преподавателей университетских колледжей. Внедрению элементов самостоятельной исследовательской работы способствует привлечение преподавателей вуза к сотрудничеству в колледжах (разработка и рецензирование методического обеспечения, проведение занятий со студентами, а также семинаров с преподавателями колледжей на ФПК). В ходе реализации проекта ФЭП ОГУ во взаимодействии с выпускающими кафедрами университета рабочие программы и методические указания в колледжах были насыщены современным познавательным материалом о роли науки и учебной дисциплины в профессии. Значительные изменения претерпела система библиотечной работы (создана единая библиотечная сеть), обогащен фонд периодики и справочной литературы, организованы классы Интернет-доступа.
Традиционные конкурсы технического творчества учащихся теперь совмещены с научно-практическими конференциями студентов, проводимыми в рамках дней студенческой науки в ОГУ. Мы на протяжении пяти лет отмечали прогрессивные изменения в отношении сту-
дентов к участию в работе секций конференций: сократились случаи активного отказа выступать в роли докладчика (с 35 до 10 %), аудитория стала принимать участие в обсуждении выступлений (рост с 28 до 76 % случаев), подготовка докладов стала плановой работой, частью выполнения контрольных, РГЗ, курсовых и дипломных работ (с 2 до 68 % случаев), исследования были продолжены в вузе (до 15 % от числа поступивших в вуз), с участием студентов издавались программы конференции и тезисы выступлений участников (последние три года обязательно) и др.
В условиях учебно-научно-производственного комплекса университета8 происходит привлечение студентов к разработкам, выполняемым научными группами по инновационным проектам; при их непосредственном участии результаты научных исследований внедряются в лекционные курсы, практические, лабораторные занятия; к участию в учебном процессе привлекаются руководители производства и высококвалифицированные специалисты предприятий города. С учетом специфики профессионального самоопределения студентов в научные общества они вовлекаются посредством экспериментальной деятельности. Это позволяет им видеть перспективы дальнейшего обучения, личностного и профессионального совершенствования. В результате удается значительно повысить качество образования. Около 10 % студентов активно пытаются реализовать потенциал многопрофильного университетского комплекса и обучаются (параллельно или позже) на других несмежных специальностях.
Шагом вперед в развитии профессионального образования стали интегри-рованныге учебныге планы, координирующие деятельность ссуза и вуза (таблица, варианты 1Б, 2Б). Интегрированный «сквозной» учебный план профессионального образования основан на усложнении учебных программ, введении дополнительных дисциплин, уплотнении графиков учебного процесса среднего профессионального образования. Повторное изучение пройденного в ссу-
зе сведено к минимуму. Полученный ресурс времени обеспечивает сокращение сроков обучения в вузе и глубокое изучение специальности. Многочисленные достоинства этого варианта освещались в литературе9. Отметим, однако, что существуют недостатки этого пути интеграции, анализируя которые исследователи категорически утверждают: «При разработке учебных планов следует иметь в виду обязательное и непреложное требование: изменению подлежат только учебный план и учебные программы высшей ступени (...вуза по отношению к техникуму)»10.
Наш первоначальный опыт внедрения интегрированных «сквозных» учебных планов в 1997—2001 гг. также выявил ряд негативных моментов. Для колледжа — это значительные потери контингента (до 35 % на первых курсах по неуспеваемости) из-за низкого качества знаний абитуриентов колледжа и усложненного учебного плана; недостаток педагогических кадров для ведения усложненных и дополнительно введенных дисциплин; неготовность привлекаемых преподавателей вуза к работе с контингентом колледжа и особенностям воспитательного процесса в нем; отсутствие адаптированного учебно-методического обеспечения и опыта его разработки; непроработан-ность нормативной базы, регулирующей переход студентов на более высокую ступень обучения. Для вуза — это сложность формирования полных групп из студентов только данного колледжа, особенно для малочисленных технических специальностей, невозможность пополнения и приема выпускников сторонних ссузов из-за существенной разницы в учебных планах.
Наш опыт показал, что большинство проблем колледжа со временем решается путем повышения квалификации его преподавателей, обновления кадрового состава, оптимизации учебной нагрузки, развития преемственности, выделения групп обучения по «сквозным» планам. Более того, в результате взаимодействия с университетом статус колледжа в регионе значительно повышается, он становится региональным методическим
центром среднего профессионального образования.
В университетском комплексе проблемой личностного характера и ключевым моментом профессионального самоопределения является определение студентом своих возможностей для продолжения обучения. Мотивация к продолжению обучения в университетских колледжах, как правило, высока. Ежегодные опросы студентов показывают, что от 62 до 83 % контингента I курса планирует продолжать обучение в университете по данной специальности, но лишь 25—33 % поступают в вуз сразу после окончания колледжа. В этих условиях главная задача педагогического сопровождения развития профессионала состоит в активизации механизмов самооценки и самопознания. Значительную помощь в объективной самооценке своих возможностей могут оказать студентам преподаватели и мастера производственного обучения университетских колледжей. Такая педагогическая задача крайне сложна и недостаточно освещена в научной литературе. Подчеркнем еще раз, что главным недостатком этого варианта организации системы «колледж — вуз» с точки зрения развития региональной системы профессионального образования как пространства самоопределения студенчества является то, что система остается закрытой для выг-пускников сторонних ссузов из-за существенной разницыг между интегри-рованныгми и «обыгчныгми» учебныгми планами СПО. Этот аспект, как уже говорилось, важен для университета, активно действующего на значительной территории области и приграничных регионов. Так, в Аэрокосмический институт ОГУ по программам обучения в сокращенные сроки поступают выпускники Медногорского индустриального и Орского политехнического колледжей (Оренбургская область), колледжей Салавата, Сибая, Кумертау (Республика Башкортостан) и др.
В ОГУ используются различные пути интеграции ссузов и вуза, а также развития профессионала в этих условиях. Работа ведется на разных уровнях: регион,
структуры управления, потребители кадров, учебные заведения и учреждения, преподаватель, учебный процесс, студент. В соответствии с этой логикой специализированные отделы университета проводят предварительные маркетинговые и профориентационные исследования рынка образовательных услуг. В ОГУ установлено взаимодействие с областным Советом директоров ссузов, Департаментом общего и профессионального образования области, с образовательной сетью СПО из 56 ссузов региона. Разработана и выставлена на официальном сайте ОГУ информационно-поисковая система «Колледж — университет». Для организации вступительных испытаний на основе ГОС СПО и рабочих программ ведущих колледжей области разработаны тесты, программы и условия приема, организованы подготовительные курсы. Ведется мониторинг процессов обучения, создается адресная серия методических документов «Я-профессионал», развивается система повышения квалификации преподавателей ссузов области на базе ФПК ОГУ, традиционной стала секция «Научно-методическое и психолого-педаго-гическое обеспечение университетских комплексов» на ежегодных конференциях, действует выездной научно-методический семинар колледжей ОГУ. В результате обеспечена достаточная открытость комплекса; в 2004/05 учебном году планируется обучение в сокращенные сроки по 22 специальностям высшего профессионального образования (таблица, варианты 1А, 1Б, 2А, 3А).
Обеспечение качества образования в ОГУ было подтверждено в ходе комплексной оценки деятельности университета.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Галаганова Л.Е. Педагогические условия формирования профессионального самоопределения студентов университета: Дис. ... канд. пед. наук. Кемерово, 1998.
2 См., например: Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: Структура, генезис и условия становления: Дис. ... д-ра психол. наук. М., 2001. С. 109; Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д, 1996. С. 121, 130.
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
3 Принята формула В.Ф. Сафина «хочу-могу-имею-требуют» (см.: Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности: Учеб. пособие. Свердловск, 1986).
4 См.: Карпов А.О. Научное познание и систе-могенез современной школы // Вопр. философии. 2003. № 6. С. 46.
5 См., например: Семушина Л.Г. Проблемы преемственности содержания высшего и среднего профессионального образования // Проблемы и перспективы развития многоуровневого образования в учреждениях СПО: Материалы Всерос. совещ. Ижевск, 2001. С. 9—23.
6 См.: Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб., 2001. С. 191.
7 Там же.
8 См.: КовалевскийВ.П. Университетский комплекс как основа подготовки кадров // Высш. образование в России. 2003. № 1. С. 134—140.
9 См., например: Анисимов П.Ф. Среднее профессиональное образование в системе многоуровневой подготовки кадров // Состояние и проблемы развития среднего профессионального образования в системе многоуровневой подготовки специалистов: Матер. Всерос. науч.-метод. конф. Ижевск, 2003. Ч. 1. С. 19—39.
10 См.: Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. М., 2001. С. 44.
Поступила 25.08.04.
