CC BY
55I || 1111 1
2
3
I ill lllllinlllll linil
Единый государственный экзамен по русскому языку. Совершеннолетие: некоторые аспекты развития
Цыбулько Ирина Петровна
кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник ФГБНУ «ФИПИ», руководитель Федеральной комиссии по разработке КИМ для ГИА по русскому языку, tsybulko@fipi.ru
Ключевые слова: ЕГЭ по русскому языку, контрольные измерительные материалы, нормативные документы, концептуальные подходы, структура, содержание, профессиональная компетентность.
В будущем году ЕГЭ по русскому языку отмечает своё «совершеннолетие»: эксперимент по введению единого государственного экзамена как новой формы аттестации выпускников средней школы, совмещающей итоговую аттестацию со вступительными испытаниями в высшие учебные заведения, начался в 2001 году. Обязательным ЕГЭ по русскому языку стал в 2007 году. Безусловно, проблема независимой итоговой аттестации в российском педагогическом сообществе и российской науке была поставлена впервые. За эти годы, благодаря сочетанию опыта и концептуальных подходов к разработке единого государственного экзамена Федеральным институтом педагогических измерений, Федеральной комиссией разработчиков (ФКР) контрольных измерительных материалов (КИМ) для государственной итоговой аттестации (ГИА) по русскому языку, в России сформирована уникальная система профессиональной разработки контрольных измерительных материалов, научное осмысление которой большей частью ещё впереди.
Как менялся единый государственный экзамен по русскому языку? Каким он стал? От каких «болезней» был привит? Чему научила педагогическое сообщество практика разработки ЕГЭ по предмету? Осмысление поставленных вопросов с должной полнотой и доказательностью в небольшой статье — очень сложная задача, тем не менее постараемся проследить за «взрослением» экзамена, избрав для очень «скромного» анализа лишь некоторые аспекты.
Соответствие содержания КИМ ЕГЭ по русскому языку основным нормативным документам
Как уже отмечалось выше, эксперимент по введению единого государственного экзамена по русскому языку начался в 2001 году, а в 2004 году был утвер-
Нет ничего, что стояло бы на камнях, всё стоит на песке. Но наш долг строить на песке, как на камнях.
Хосе Луис Борхес
ждён Федеральный компонент государственных стандартов основного общего и
среднего (полного) общего образования1, соотнесённость с которым до настоящего времени является одним из основных требований к разработке КИМ ЕГЭ по русскому языку.
Утвердившийся в этом документе ком-петентностный подход в описании содержания обучения русскому языку позволяет выделить четыре основных аспекта проверки, отражающих систему предметных компетенций, формируемых в процессе обучения русскому языку:
■ лингвистическую компетенцию, то есть умение проводить лингвистический анализ языковых явлений;
■ языковую компетенцию, то есть практическое владение русским языком, его словарём и грамматическим строем, соблюдение языковых норм;
■ коммуникативную компетенцию, то есть владение разными видами речевой деятельности, умение воспринимать чужую речь и создавать собственные высказывания;
■ культуроведческую компетенцию, то есть осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения.
Содержание контрольных измерительных материалов обеспечивало проверку сформиро-ванности языковой и лингвистической компетенций с помощью заданий, контролирующих следующие элементы содержания:
1) понятие языковой нормы, её функции и типы; варианты норм; типичные ошибки, вызванные отклонениями от литературной нормы; преднамеренные и непреднамеренные нарушения языковой нормы;
2) взаимосвязь единиц и уровней языка; синонимия в системе языка;
3) лингвистический анализ текстов различных функциональных разновидностей языка.
Это содержание проверяется в экзаменационной работе в основном заданиями с выбором ответа и кратким ответом. Задания
1 Федеральный компонент государственного стандарта основного общего образования (приказ Минобразования России от 05.03.2004 № 1089).
Федеральный компонент государственного стандарта среднего (полного) общего образования, базовый и профильный уровни (приказ Минобразования России от 05.03.2004 № 1089).
с кратким ответом ориентированы главным образом на проверку лингвистической компетенции экзаменуемых. В заданиях этого типа для анализа предлагается более сложный, чем в заданиях с выбором ответа, языковой материал, причём предъявляется он не в виде изолированных языковых примеров (слов, словосочетаний, предложений), а на материале текста.
Сформированность коммуникативной компетенции показали результаты выполнения заданий, ориентированных на проверку следующих умений:
1) понимания закономерностей построения текста, навыков информационной переработки текста;
2) умений и навыков создания текстов разных функционально-смысловых типов, стилей и жанров;
3) сформированности основных коммуникативных качеств речи;
4) культуры письменной речи.
Наибольшую диагностическую ценность
для выявления сформированности этих навыков представляет вторая часть экзаменационной работы, проверяющая состояние практических речевых умений и навыков и дающая представление о том, владеют ли экзаменуемые монологической речью, умеют ли аргументированно и грамотно излагать свою точку зрения, что немаловажно не только для успешной учебной деятельности, но и для дальнейшего успешного профессионального образования.
Культуроведческая компетенция в экзаменационной работе специально не контролировалась, однако соблюдение норм речевого поведения в различных ситуациях и сферах общения опосредованно проверялось при оценивании сочинения экзаменуемого (критерий этической грамотности). При этом особую ценность представляла письменная реакция экзаменуемого на прочитанный текст, его понимание содержательной доминанты лингвоконцепта, который представлен в тексте для чтения.
Разработка ФГОС2 в его первоначальном виде предполагала декларирование учебно-
2 Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (Приказ Минобр-науки РФ от 17.12.2010 № 1897).
Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (Приказ Мино-брнауки России от 17.05.2012 № 413).
го предмета «Русский язык» как части предметной области «Филология» и интеграции с учебным предметом «Русская литература», что фактически лишало положения предмета как самостоятельной учебной дисциплины. Соответственно, возникла реальная угроза разработки контрольных измерительных материалов, соединяющих содержание двух учебных предметов.
По нашему глубокому убеждению, место учебного предмета в системе общего образования должно определяться статусом той науки, которую предстоит сделать объектом преподавания, а наука о русском языке (языкознание, лингвистика), как и наука о русской литературе (литературоведение) — самостоятельные области научного знания со своими объектами изучения, целями и методами познания. А «смешение различных наук ведёт не к расширению, а к искажению наук»3.
Здесь стоит отметить единодушие педагогического сообщества по отношению к ситуации «смешения» двух предметов. Категоричность высказанных суждений учителей, методистов, Федеральной комиссии разработчиков контрольных измерительных материалов по русскому языку не давало этому подходу шансов на жизнь. В результате во ФГОС были внесены изменения4 и предмет «Русский язык» был сохранён.
Большое влияние на подобный исход оказала Концепция преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации,5 в которой декларировалось разделение и детализация требований к предметным результатам обучения по учебным предметам «Русский язык» и «Литература» как на базовом, так и на углублённом уровне обучения.
Мы уверены в том, что в «зоне ближайшего развития» единый государственный экзамен сохранит свою самостоятельность. Заметим, что наши надежды согласуются с выдвинутым А.А. Потебней непременным требованием к преподаванию языка: «Совершенствование наук выражается в их разграничении относительно цели и средства, а не в сме-
3 Кант И. Критика чистого разума. СПб., 1907, с. 9.
4 О внесении изменений в Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897 (Приказ Минобрнауки РФ от 31 декабря 2015 г.).
5 Утверждена распоряжением Правительства Россий-
ской Федерации от 9 апреля 2016 г. № 637.
шении; в их взаимодействии, а не в рабском служении другим». В современных условиях, когда наш язык массированно разрушается со стороны тех пользователей, которые, по наблюдению современного лингвиста6, таким образом «решают свои жизненные задачи», этот императив А.А. Потебни звучит более чем актуально.
Определение подходов к отбору содержания, разработке структуры КИМ ЕГЭ по русскому языку
Исходя из требований нормативных документов, а также традиций отечественного образования, современных тенденций в области оценки результатов обучения, определяются концептуальные подходы к отбору содержания, разработке структуры и построению моделей контрольных измерительных материалов единого государственного экзамена по русскому языку. Заявленные подходы взаимообусловлены и дополняют друг друга:
■ компетентностный подход, заключающийся в том, чтобы в рамках разрабатываемой модели проверить следующие виды предметных компетенций: лингвистическую, языковую, коммуникативную и культуроведческую;
■ интегрированный подход, проявляющийся как во внутреннем, так и во внешнем по отношению к системе языка (речи) единстве измеряемых умений, в интеграции подходов к проверке когнитивного и речевого развития экзаменуемого и т.п.;
■ коммуникативно-деятельностный подход, основой которого является система заданий, проверяющих сформированность коммуникативных умений, обеспечивающих стабильность и успешность коммуникативной практики выпускника школы;
■ когнитивный подход, традиционно связывающийся с направленностью измерителя на проверку способности осуществлять такие универсальные учебные действия, как сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение, классификация, конкретизация, установление определённых закономерностей и правил и т.п.;
■ личностный подход, предполагающий ориентацию экзаменационной модели на запросы, возможности экзаменуемого, адап-
6 Лазуткина Е.М. Языковая система - употребление языка - культура речи // Русский язык в школе и дома. М., 2012. №2 .
тивность модели к уровням подготовки и интеллектуальным возможностям выпускников.
Общие концептуальные подходы предполагают реализацию системы принципов в построении модели экзамена: принцип содержательной и структурной валидности, принцип объективности, принцип соответствия формы задания проверяемому элементу и т.д., в том числе общедидактических принципов (принцип преемственности основного государственного экзамена (ОГЭ) и ЕГЭ, принцип учёта возрастных особенностей учащихся, принцип соответствия содержания экзамена общим целям современного образования, принцип научности и т.д.), а также соблюдение требований к тесту как измерительному инструменту.
Одним из подходов, реализованных в последнее время в материалах единого государственного экзамена по русскому языку, является антропологический подход. Ещё М.В. Ломоносов7, вообще смотревший на языкознание как на науку нравственную, говорил о том, что хотя само по себе «природное знание языка много может», однако именно его изучение «показывает путь доброй натуре».
Необходимым условием проверки системы ценностных ориентаций, идеалов и, в конечном счёте, мировоззрения личности является опыт человека, включая его оценочное отношение к миру. Эмоции и чувства всегда содержательны и являются особой формой отражения действительности. Поэтому важнейшей составляющей государственной итоговой аттестации является опора на (пусть и небольшой) жизненный опыт экзаменуемого. Показательно, что умения, проверяемые на ОГЭ, проверяются и на едином государственном экзамене, но в ином контексте и на другом уровне. Сегодня уже очевидно, что использование дидактического материала не только на уроках русского языка, но и на государственной итоговой аттестации8 по русскому языку как сверхтекста является актуальным требованием методики преподавания русского языка, одним из инструментов, позволяющим «включить» механизмы перехода целеполагания в конкретное содержание предмета и контроль.
7 Ломоносов М.В. Российская грамматика // Полное собр. соч.: В 7 т. Т. 7: Труды по филологии. М.; Л., 1952.
8 Цыбулько И.П. Итоговый контроль достижений уча-
щихся основной школы по русскому языку: антропологический подход // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2014. - №2. - С. 261-273.
При этом лингвоконцептоцентрический сверхтекст выступает:
■ как транслятор и генератор смыслов для моделирования словесного портрета концепта русской (и мировой) культуры;
■ как «модератор» ситуации «проживания» (осмысления и переживания) ценностной составляющей изучаемого концепта;
■ как открытый в пространстве и времени диалогический контекст9.
На основном государственном экзамене ученик пишет сочинение-монолог на одну из заданных трёх тем. При написании сочинения ЕГЭ по прочитанному тексту экзаменуемый вступает в диалог с автором прочитанного текста. Это важно на этапе сдачи единого государственного экзамена не только потому, что идея гармоничной диалогизации остаётся ключевой для нового тысячелетия, но и потому, что умение вступать в диалог в широком смысле слова является показателем общей культуры личности.
Умение отстаивать свои позиции, уважительно относиться к себе и своему собеседнику, вести беседу в доказательной манере служит показателем культуры, рационального сознания вообще. Подлинная рациональность, включающая способность аргументации и доказательность своей позиции, вовсе не противоречит уровню развития эмоциональной сферы, эстетического сознания. В этом единстве и заключается такое личностное начало, как ответственность за свои взгляды и позиции.
Вместе с тем следует признать, что «ан-тропологизация» современного образования и, шире, — гуманитарной науки в целом носит во многом несистематический, противоречивый характер, что не позволяет говорить об окончательной сформированности антропологической парадигмы в современной отечественной педагогике и, соответственно, не даёт возможности рассматривать её в качестве «готового» методологического и онтологического фундамента для экспертизы знаний и диагностических измерений. Поэтому исследование методов диагностики и контроля знаний требует более подробного анализа «антропологического тренда» в современной педагогике и педагогической практике.
9 Мишатина ПЛ. Методика и технология речевого развития школьников: лингвоконцептоцентрический подход. Монография. СПб.: Сага - Наука, 2009. 264 с. С. 87.
34
Изменение структуры и моделей заданий КИМ ЕГЭ по русскому языку
Принципиальное изменение ЕГЭ по русскому языку претерпел в 2015 году. Именно в этот год были пересмотрены содержание и структура экзаменационной работы.
Изменилось количество частей и заданий в экзаменационной работе. В настоящее время она состоит из двух частей, каждая из которых отличается характером предъявляемого материала, организацией ответов и степенью сложности заданий.
Был изменён формат заданий первой части работы. Из экзаменационной работы исключены задания с выбором ответа. С этого периода и по настоящее время экзаменационная работа представляет собой системно выстроенные задания, связанные с проверкой способности выпускников владеть нормами современного русского языка; умений экзаменуемых, связанных с восприятием смысловой, логической, типологической, языковой структуры текстов; умения воспринимать вторичные, подвергнутые компрессии микротексты; сформированности комплекса умений по созданию собственного текста. Все способы предъявления языкового материала в экзаменационной работе постоянно используются в практике преподавания русского языка, известны школьникам и являются основой формирования предметных компетенций.
В экзаменационном варианте нет ни одного задания, которое не имело бы практико-ориентированного характера. Это, по нашему убеждению, соответствует тезису о том, что обучать языку, проверять знания по языку — совсем не значит механически применять/проверять усвоенную теорию. Важнее научить, по словам В. Гумбольдта10, «умению анализировать», а также — на более высоком, «углублённом», уровне — освоить «способы действий, присущих данному учебному предмету».
Задания КИМ прежних лет, проверяющие умение проводить словообразовательный, морфологический и синтаксический разборы, трансформировались в 2015 году в пра-ктико-ориентированные задания. Так, чтобы выполнить задания по орфографии, необходимо проанализировать, какой частью речи являются приведённые слова, какие грамма-
10 Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М., 1984.
тическое и лексическое значения они имеют, определить морфемную структуру слова. Например, традиционно сложным заданием экзаменационной работы является задание, проверяющее умение делать верный выбор при написании -Н- и -НН- в суффиксах различных частей речи. Сложность обусловлена тем, что применение на практике правила орфографии основывается на умении правильно определять частеречную принадлежность слов и их морфемный состав. Несформированность грамматических умений неизбежно сказывается и на результатах выполнения задания, проверяющего орфографические навыки.
Умение выделять грамматическую основу предложения следует признать базовым в обучении синтаксису и пунктуации. Анализ статистики позволяет сделать вывод о том, что выпускники испытывают затруднения при определении границ составного сказуемого, при определении подлежащего, функции которого в придаточной части сложноподчинённого предложения выполняют союзные слова (что, который); часто включают в состав грамматической основы второстепенные члены предложения — определения и обстоятельства. В современной экзаменационной модели умения, связанные с синтаксическим анализом предложения, востребованы при выполнении заданий, проверяющих владение пунктуационными нормами.
Анализ языкового материала, требующий владения лингвистической компетенцией, понадобился также при выполнении заданий, связанных с нормами современного русского литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими). Так, например, выполнение задания 7, которое требовало определить характер грамматической ошибки в речи, можно успешно выполнить только тогда, когда у экзаменуемого сформировано представление о грамматической системе языка, есть знания о законах создания речевых единиц. Задание на установление соответствия допущенной ошибки и её причины можно рассматривать как основу для исправления ошибок в собственной речевой практике. Ниже приведён пример задания 7.
Пример 1
Установите соответствие между грамматическими ошибками и предложениями, в которых они допущены: к каждой позиции первого столбца подберите соответствующую позицию из второго столбца.
ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ
A) неправильное построение предложения с деепричастным оборотом
Б) нарушение в построении предложения с причастным оборотом
B) нарушение видо-временной соотнесённости глагольных
форм
Г) неправильное употребление падежной формы существительного с предлогом
Д) нарушение в построении предложения с несогласованным приложением
ПРЕДЛОЖЕНИЯ
1) Новая эстетика, возникшая в творчестве художников русского авангарда, коренным образом изменила прежние «греко-римские» представления о художественной ценности искусства.
2) У зачитывавшихся людей в детстве русскими сказками, былинами дух захватывало от
богатырских подвигов.
3) Обладая более высокой надёжностью, переносные приёмники потребляют гораздо меньше энергии.
4) Когда после окончания школы мой друг поступит на завод, он за короткое время приобретал квалификацию токаря.
5) По словам И.Н. Крамского, несмотря на то что у многих пейзажистов изображены на картинах деревья, вода и даже воздух, душа есть только в картине «Грачах» А.К. Саврасова.
6) Большинство работ молодого учёного посвящено проблемам теоретической физики.
7) Внутренняя сила и мужество человека воспеты в поэме А.Т. Твардовского «Василий Тёркин».
8) Впоследствии он даже себе не мог объяснить, что заставило его броситься наперерез лошадей.
9) Употребляя букву «ъ» на конце слов,
в XIX веке это была лишь дань традиции.
Формулировки возможных причин грамматических ошибок знакомы выпускникам по школьному курсу русского языка: они изучали типы связи слов в словосочетании, правила построения предложений разной структуры и т.д. И при выполнении задания 7 необходимо применить знания на практике: в конкретной речевой ситуации — в работе с незнакомым языковым материалом. Учителя, объясняя обучающимся синтаксические нормы, используют ту терминологию, которая приводится в левой колонке в задании 7. Она известна ученикам и широко представлена в учебной литературе. Следует отдельно отметить, что подобное задание позволяет заменить в экзаменационной работе сразу несколько заданий, проверяющих ту или иную грамматическую норму современного русского литературного языка. По сути, появление подобных заданий в работе иллюстрирует изменение значения понятия «знающий» и «умеющий», отход от рассмотрения этих понятий как некоторого накопления изолированных фактов и умений и новое наполнение понятия в терминах применения и использования знаний.
Стоит отдельно сказать о том, что в современной модели контрольных измерительных материалов при записи ответов учитывается соблюдение орфографических норм. Если ответ дан с ошибкой, ответ не будет засчитан. Приведём пример подобного задания
Пример 2
Определите слово, в котором пропущена безударная чередующаяся гласная корня. Выпишите это слово, вставив пропущенную букву.
м..ценат
см.риться
г.ристая (местность)
взр..стить
комп.нент
Ответ:_.
Наряду с языковой и лингвистической компетентностью участники экзамена должны продемонстрировать способность к пониманию текста и элементарные навыки его продуцирования. Эти умения, в частности, проверяются заданиями 21—25, для выполнения которых экзаменуемым необходимо владеть умением проводить смысловой и речеведче-ский анализ текста. Так, например, задание 25 предусматривает знание выразительно-изобразительных средств, умение не только увидеть их в отмеченном интервале текста, но и терминологически обозначить.
Часть 2 экзаменационной работы направлена на создание сочинения-рассуждения, которое позволяет проверить уровень сфор-мированности разнообразных речевых умений и навыков, составляющих основу коммуникативной компетенции обучающихся, например умения: адекватно воспринимать информацию, развивать мысль автора, аргументировать свою позицию, последовательно и связно излагать свою мысль, выбирать нужные для данного случая стиль и тип речи, отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность речи, соблюдать письменные нормы русского литературного языка, в том числе орфографические и пунктуационные.
ЕГЭ по русскому языку даёт возможность получить качественную обобщённую информацию, характеризующую тенденции в состоянии подготовки выпускников по русскому языку и позволяющую обозначить существующие проблемы в преподавании предмета. Результаты экзамена рассматриваются по каждой части экзаменационной работы отдельно в зависимости от выделяемых уровней выполнения экзаменационной работы.
Единство традиций и инноваций в ЕГЭ по русскому языку
Традиции и инновации в образовании сосуществуют в неразрывном единстве, в гармоничном взаимодействии. Никто из современных исследователей не оспаривает факта, что основой любой инновации является традиция. Благодаря этому образование даже в эпоху социальных потрясений и реформ остаётся относительно стабильным (Е.В. Бондаревская, Э.Д. Днепров, В.И. Загвязинский и др.).
Инновационная форма единого государственного экзамена в настоящий момент по своему содержанию и способу предъявления языкового материала, на наш взгляд, пытается вобрать то лучшее, что есть и было в отечественной практике преподавания отечественного языка. При этом специфика экзамена, огромная его значимость как для страны, так и для каждого участника экзамена заставляет разработчиков контрольных измерительных материалов реагировать на новые запросы методики обучения русскому языку.
Рассмотрим этот тезис на примере подготовки специалистов для проверки задания с развёрнутым ответом.
Методология разработки контрольных измерительных материалов, используемая в едином государственном экзамене, предусматривает создание заданий на проверку продуктивной деятельности. К таким заданиям в едином государственном экзамене по русскому языку следует отнести несколько заданий и, в первую очередь, — задание с развёрнутым ответом.
Это задание предъявляет высокий уровень требований к умениям экзаменуемых самостоятельно мыслить и излагать свои мысли.
При этом следует отметить, что единый государственный экзамен по русскому языку дал новые возможности в оценивании творческой работы учащегося. Вместо обобщённой характеристики: «...Сочинение... оценивается двумя отметками: первая ставится за содержание и речевое оформление, вторая — за грамотность, т.е. за соблюдение орфографических, пунктуационных и языковых норм»11 используется такая система оценивания, которая позволяет оценить не сочинение в целом, а конкретные навыки и умения:
1) анализировать содержание и проблематику прочитанного текста;
2) комментировать проблемы исходного текста, позицию автора;
3) выражать и аргументировать собственное мнение;
4) последовательно и логично излагать мысли;
5) использовать в речи разнообразные грамматические формы и лексическое богатство языка;
6) практическую грамотность — навыки оформления высказывания в соответствии с орфографическими, пунктуационными, грамматическими и лексическими нормами современного русского литературного языка.
Наличие этого задания в целом обеспечивает ориентацию педагогических коллективов и учащихся на широкий спектр учебных умений и навыков, но в то же время усложняет проверку результатов единого государственного экзамена, ставит результаты экзамена в зависимость от навыков специалистов, которые его проверяют.
При этом традиционные для методики русского языка нормы оценки на едином госу-
11 Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: Сб. статей из опыта работы. Пособие для учителя / Сост. В.И. Капинос, Т.А. Костяева. 2-е изд., перераб. М., 1986. С. 140.
дарственном экзамене уточняются и конкретизируются. Так, например, экспертам рекомендуется учитывать следующие особенности современного периода в методике:
1. В школе изучаются далеко не все тонкости русской орфографии и пунктуации.
2. Некоторые правила русского правописания предоставляют пишущему возможность выбора написания и способа пунктуационного оформления синтаксической конструкции.
3. Рекомендации словарей и справочников по правописанию не всегда совпадают.
4. Существуют объективные трудности орфографии и пунктуации, связанные с переходностью языковых явлений.
5. В некоторых случаях возможно двоякое объяснение синтаксической структуры предложения и, соответственно, разная пунктуация.
Впервые при проверке работы ученика дан относительно полный перечень орфограмм и пунктограмм, которые не учитываются при проверке работ. Конкретизировано и расширено положение о негрубых, повторяющихся и однотипных ошибках, изложенных в рекомендательных документах12 и скорректированных не только с учётом формата экзаменационной работы, но и с новыми лингвистическими исследованиями.
Подобная конкретизация привела к необходимости детальной проработки каждого из критериев, учёта в подготовке экспертов различных подходов к анализу экзаменационных работ экспертами — школьными учителями и экспертами — преподавателями вузов.
Это позволяет эксперту, во-первых, работать с одной и той же информацией, предъявленной в различном формате, а во-вторых, понять в процессе обучения, какие критерии для него представляют сложность, в-третьих, руководителю региональной пред-
12 Баранов М.Т. Проверка и оценка орфографической и пунктуационной грамотности. - М., 1989; Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: Сб. статей / Сост. В.И. Капинос, Т.А. Костяева. - М., 1986; Русский язык. Содержание образования: Сборник нормативно-правовых документов и методических материалов / Сост. Т.Б. Васильева, И.Н. Иванова. - М., 2007; О единых требованиях к устной и письменной речи учащихся, к проведению письменных работ и проверке тетрадей. Методическое письмо Министерства просвещения РСФСР от 1 сентября 1980 года №364-М (Извлечения) // Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. - М.: Просвещение, 1980. № 34-35, с. 32-45.
метной комиссии составить прогноз о возможных проблемах в ситуации реального экзамена.
В настоящее время заложены нормативно-правовые, содержательные и методические основы для создания стандартизированной подготовки региональных экспертов по всем предметам, представленным в ЕГЭ, в том числе и по русскому языку.
Основным направлением работы по подготовке региональных специалистов по русскому языку для проверки заданий с развёрнутым ответом является формирование профессиональной компетентности экспертов-предметников.
В профессиональной компетенции эксперта по русскому языку можно вычленить следующие структурные компоненты.
Первый, названный когнитивным, компонент включает две составляющие: собственно профессионально-предметную и общую. В собственно предметную (вариативную) составляющую входят:
■ система предметных знаний эксперта-филолога;
■ система умений и навыков эксперта-филолога;
■ система специальных предметных способов деятельности эксперта-филолога.
В общую (инвариантную) составляющую входят:
■ система знаний о приёмах и способах работы эксперта ЕГЭ вне зависимости от предмета;
■ система общих умений и навыков эксперта ЕГЭ;
■ система общих способов деятельности эксперта ЕГЭ.
Второй, регуляторный, компонент включает в себя:
■ знания о приёмах рефлексии на содержание знаний, оснований действий и результат собственной работы;
■ знания о приёмах самодиагностики причин ошибок и успехов;
■ знания о приёмах самооценки;
■ знания о приёмах самокоррекции, то есть позитивных и/или негативных изменений экспертом способов обучения;
■ умения рефлексии, самодиагностики, самооценки и самокоррекции.
Современный этап развития единого государственного экзамена предъявляет новые требования к организации процесса подготов-
ки экспертов, проверяющих задание с развернутым ответом. Однако все новые подходы должны быть соотнесены с теми традициями, которые существуют в истории преподавания русского языка. Только в таком случае инновация, которой, несомненно, является единый государственный экзамен, будет принята педагогическим сообществом.
По мнению С.А. Арутюнова13, существует четыре стадии развития инновации:
1. Селекция заключается в отвержении одних инноваций и в отборе других для последующего усвоения или переработки.
2. Воспроизведение (копирование) — это ранняя, «пробная» стадия вхождения инновации в культуру, образование.
3. В том случае, если инновация не воспринимается, что называется, «в шты-
13 Арутюнов С.А. Традиция и инновация. Взаимодополнительность инноваций и традиций // Народы и культуры: развитие и взаимодействие. - М., 1989.
ки», начинается процесс её модификации. Этот процесс двусторонний: в нём изменяется не только сама инновация, но и традиционные элементы культуры, вступающие с ней в контакт.
4. Последний этап в усвоении инновации, связанный с тем периодом, когда она уже не воспринимается как инновация, а превращается в часть традиции, — это этап структурной интеграции, который преобразует инновации во что-то «своё».
По нашему глубокому убеждению, единый государственный экзамен по русскому языку в настоящий момент находится на завершающем этапе усвоения его как инновации. Единый государственный экзамен по русскому языку становится частью традиции.
