CC BY
53НАЦИОНАЛЬНЫЕ ИНТЕРЕСЫ В ИЗМЕНЯЮЩЕМСЯ МИРЕ
Аветисян П. С.,
Заславская М.И.,
Галикян Г.Э?
ЕДИНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО В КОНТЕКСТЕ ЕВРАЗИЙСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ2
Ключевые слова: система высшего образования, единое образовательное пространство, интеграционные процессы, страны ЕАЭС, Болонский процесс, модернизация высшего образования.
Keywords: higher education system, united education space, integration processes of the countries EAEC, the Bologna process, modernization of higher education.
Введение
После распада Советского Союза вот уже более двадцати лет в странах постсоветского пространства идет процесс поиска путей становления собственной системы общественного устройства в условиях диалектического единства между вызовами глобализации и стремлением сохранить свою самобытность и традиционность в мировом, региональном и локальном измерениях. Подобные противоречивые тенденции весьма характерно выразились в появлении термина «глокализация», введенном Роландом Робертсоном, раскрывающим неразрывное единство между тенденциями к «глобализации» и «локализации»3. Институт образования одним из первых вбирает в себя противоречивость тенденций развития общественных систем. По словам проф. П.С. Аветисяна «Образовательная политика каждого из государств мирового сообщества сегодня представляет собой диалектическое единство и противоречие субъективного (национального) и объективного - процесса глобализации, детерминирующих реформы»4. Анализируя ситуацию, сложившуюся в странах евразийского пространства в сфере образования на трех уровнях общественных отношений -макро (общественный), мезо (институциональный) и микро (индивидуальный), мы можем выделить целый ряд общих закономерностей, связанных с процессами трансформации этих обществ в постсоветский период. Анализ этих процессов выявляет чаще всего отсутствие ясно сформулированного видения национальных доктрин образования, недостаток финансирования и экономическую нестабильность в рассматриваемых странах, а также целый ряд иных как явных, так и скрытых факторов, препятствующих как интеграционным процессам, так и оптимальному развитию национальных систем высшего образования.
В странах постсоветского пространства создалась весьма хаотическая ситуация с точки зрения логики принятия управленческих решений в сфере высшего образования. С одной стороны, реформирование направлено на взаимную в рамках постсоветского пространства интеграцию, с другой стороны, реорганизация систем высшего образования направлена на европеизацию и интеграцию местных университетов в европейскую систему высшего образования в соответствии с Болонскими принципами, и, наконец, модернизация образовательных систем евразийских стран должна быть направлена на сохранение национальной специфики и местных традиций.
Проблемы интеграции образовательных систем стран евразийского экономического сообщества
в единое образовательное пространство
Необходимость интеграции образовательных систем различных стран является одним из актуальных трендов современного развития мирового сообщества. Понятно, что вызовы глобализирующегося мира не оставляют шанса на
1 Аветисян Паркев Сергеевич - д.филос.н., к.ф.-м.н., профессор, действительный член Академии педагогических и социальных наук России, Российской академии естественных наук, проректор по науке Российско-Армянского (Славянского) университета. E-mail: pavetisyan@rau.am.
Мария Игоревна Заславская - д.соц.н., профессор, профессор кафедры прикладной социологии Ереванского государственного университета. E-mail: zaslavm1@gmail.com
Галикян Гагик Эдуардович - к.филос.н., доцент, заведующий кафедрой философии Российско-Армянского (Славянского) университета. E-mail: ggkgal@gmail.com
2 Работа выполнена при финансовой поддержке Программы развития РАУ в рамках научного проекта «Проблемы и приоритетные направления модернизации систем высшего образования РФ, РА и других стран ЕАЭС в контексте современных интеграционных процессов».
3 Бауман 3. Глобализация. Последствия для человека и общества / Пер. с англ. — М.: Весь мир, 2004. - С. 42.
4 Аветисян П.С. Формирование образовательного пространства СНГ в условиях глобализации (социально-философская концепция). - Ереван: Гитутюн НАН РА, 2007. - С. 248.
выживание изолированных образовательных систем, и объединительная парадигма, по крайней мере, дает возможность их существования и продуктивного взаимодействия для дальнейшего развития. «В контексте ... проблем и противоречий традиционных систем образования формирование единого образовательного пространства государств СНГ является не только ответом на вызовы глобальной экономики, политики, но и мощным инструментом консолидации обществ на постсоветском пространстве и за его пределами. В частности, формирование единого образовательного пространства СНГ как объективно обусловленный процесс находится в непосредственной связи с теми требованиями, которые предъявляет к образованию даже не сегодняшний, а завтрашний день», - пишет П. С. Аветисян1. Вызовы современной политической конъюнктуры ставят новые задачи перед интеграционными процессами. Сейчас на повестке стоит выработка приоритетных направлений и конкретных шагов для реализации возможностей экономической евразийской интеграции и, как следствие, создание основ и основных принципов по формированию единого евразийского образовательного пространства, в деле развития которого следует учитывать не только новые реалии, но и прошлые уроки попыток интеграции в единое образовательное пространство СНГ.
В пользу необходимости создания единого евразийского образовательного пространства имеется целый ряд объективных аргументов, таких, в частности, как существование в течение более полувека единого образовательного пространства, устоявшиеся традиции сотрудничества в едином языковом пространстве, общие вопросы адаптации к новым социально-экономическим реалиям и т.д.
Вместе с тем, ряд экспертов выделяет следующие основные проблемы, осложняющие процесс евразийской интеграции систем высшего образования. К первой группе проблем эксперты относят преодоление «наследия» советской образовательной системы, традиционно характеризуя его как тормозящее процессы реформирования2. Ко второй группе проблем эксперты относят факторы, возникающие в процессе реформирования системы, а именно: отсутствие необходимой инфраструктуры, обеспечивающей модернизацию образования; слабость законодательной базы как на национальном уровне, так и на межгосударственном уровне, проблемы финансирования образования3. Третью группу проблем можно отнести к специфике экономического и социального развития каждой из стран евразийского пространства и отсутствию единого подхода к реорганизации системы образования, а также отсутствию стратегий интеграции систем высшего образования стран ЕАЭС в единое пространство при сохранении специфики национальной
4
идентичности .
При этом в качестве одного из действенных механизмов выхода из кризиса образовательных систем стран ЕАЭС и их интеграции на евразийском пространстве чаще всего негласно рассматривается механизм их европеизации. Иными словами, евразийская интеграция априори связывается с унификацией образовательных систем через европейскую интеграцию. Однако недостаточная продуманность решений в деле реорганизации высшего образования, отсутствие интеграционной образовательной парадигмы в каждой отдельной стране, недостаточная продуманность национальных доктрин образовательной системы приводят во многом к простому копированию опыта европейских стран, подражанию управленческим решениям соседних стран без учета собственной социокультурной специфики, переводу проблем в системе образования на популистский уровень без достаточного научного анализа последствий принимаемых управленческих решений.
Эту закономерность можно проиллюстрировать на примере внедрения Болонских принципов в национальные системы высшего образования стран постсоветского пространства.
Перспективы евразийской образовательной интеграции посредством европеизации образовательных
систем постсоветских стран
Процесс реорганизации высшего образования на институциональном уровне в соответствии с Болонскими принципами идет практически во всех странах ЕАЭС. Отметим, что Болонские принципы на первый взгляд прописаны достаточно четко, и сводятся, в основном, к таким положениям, как введение двухуровневого образования, введение кредитной системы, контроль качества образования, расширение мобильности, обеспечение трудоустройства выпускников, обеспечение привлекательности европейской системы образования5.
Обратимся к вопросу внедрения двухуровневого образования. В понимании реорганизации системы высшего образования в сторону европейской интеграции на территории стран постсоветского пространства как аксиома принималась необходимость ломки старой системы академических степеней (специалист - кандидат наук - доктор наук) и внедрение академических степеней бакалавра - магистранта - докторанта. В постсоветских странах началась радикальная ломка старой системы и не всегда внятно обоснованный переход на 6-летний цикл обучения специалиста (4 года бакалавриата + 2 года магистратуры) и некий аналог кредитной системы, что повлекло за собой внушительные финансовые расходы.
1 Аветисян П.С. Формирование образовательного пространства СНГ в условиях глобализации (социально-философская концепция). - Ереван: Гитутюн НАН РА, 2007. - С. 34.
2 Пирогов А.И., Краснова Г.А., Филиппов В.М. Тенденции развития реформ высшего образования в странах СНГ. - М.: РУДН, 2008. - С. 20.
3 Там же, с. 21.
4 Там же.
5 См., например: Кислицын К.Н. Болонский процесс как проект для Европы и для России // Знание. Понимание. Умение. 2010. - № 11. Высшее образование для XXI века.
Между тем, в самой Европе, в странах - участницах Болонского процесса, процесс унификации академических степеней трактуется далеко не так однозначно, как в странах постсоветского пространства1. По мнению ряда экспертов «единая модель «бакалавр - магистр» не сможет удовлетворять требованиям XXI века. Большинство вузов Европы к такой модели не готовы, и этому ... есть ряд причин»2. В самой Европе отношение к Болонскому процессу весьма неоднозначно. В Италии целый ряд университетов отказался от двухуровневого образования, в частности, Bologna Law School, Pavia Law School3. По словам проф. МГУ Дмитрия Малешина «В Болонском университете юристы хорошо знают латинский язык и предпочитают использовать слово profanatio, обосновывая отказ от двухуровневой модели образования. Нам остается надеяться, что у нас со временем все получится с юридической магистратурой, либо придется выбирать между «оболонят» и profanatio»4.
В разных европейских странах имеется своя система академических степеней, на получение которых в разных областях знания требуется разное количество лет обучения. Общее число таких степеней в разных системах высшего образования насчитывает более нескольких десятков5. «Архитектура национальных систем, и унитарных, и бинарных, может быть очень сложной. В одной стране может существовать до 100 различных академических квалификаций и столько же программ обучения, связанных множеством «мостов». Важно отметить, что потенциальная европейская структура квалификаций не может быть проще, чем самая сложная из входящих в нее национальных систем»6. Сами модели европейского высшего образования также не универсальны. Можно выделить по крайней мере две основных модели европейского высшего образования: англосаксонскую «атлантическую» (или американскую) модель и континентальную европейскую модель7. Следовательно, и вопрос о европеизации высшего образования той или иной страны должен фактически трактоваться не столь прямолинейно, как это происходит во многих странах ЕАЭС, что можно проследить в целом ряде аналитических обзоров8. Ситуацию во многом можно охарактеризовать словами проф. МГИМО, заведующей кафедры Мировых политических процессов Марии Лебедевой: «В тех случаях, когда ... происходит включение в Болонскую систему, возникает альтернатива: либо имитировать успешность перехода на Болон-скую систему и «подогнать» реальность под выделенные параметры, либо исходить из здравого смысла и игнориро-
„ „9
вать, по крайней мере, часть предлагаемых рекомендаций» .
В этой связи интересен опыт реформ системы высшего образования в Грузии, который во многом может послужить предостережением от необдуманного внедрения инноваций в систему образования. Грузия пошла по пути внедрения кальки англосаксонской системы высшего образования. В результате была упразднена академическая степень доктора наук, и все доктора и кандидаты были приравнены к степени Доктора философии (PhD). Более того, в целях уменьшения уровня централизации высшего образования была упразднена Высшая аттестационная комиссия, присуждающая ученые степени, и эта функция была передана Ученым советам действующих университетов. В результате сложилась ситуация, которую охарактеризовал в своем аналитическом обзоре чл.-корр. РАН Аскольд Иван-чик следующими словами: «В Грузии, однако, как и в России, существует множество университетов, научный уровень которых ниже всякой критики, и эти университеты, как и все остальные, получили право присуждать степень. Очень скоро докторская степень в Грузии полностью утратила квалификационное значение, которое должна иметь. Напротив, авторитет степеней, полученных до реформы, возрос: говоря о степени своего коллеги, грузинские ученые теперь уточняют, когда она была получена. В результате в Грузии к настоящему моменту по сути дела есть лишь один диплом, имеющий квалификационное значение, — магистерский. Докторская степень сохраняет такое значение лишь формально: она полностью дискредитирована»10. Согласно Д. Малешину «получается, что двухуровневая система практически не имеет никакого отношения к улучшению качества образования. Это сугубо геополитический проект, выступающий скорее средством в международной конкуренции в образовательной сфере. Его предназначение - пре-
1 См., например, Академические степени в странах - участницах Болонского процесса: Информационные материалы / Сост. В.И. Богословский, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.
2 Шеховцов А.Н., Шеховцова Н.А. Традиции Болонского университета и современный болонский процесс // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 4: История. Регионоведение. Международные отношения. 2013. - № 1. - С. 151— 157.
3 Малешин Д. Магистральное заблуждение: О кризисе юридического образования и глобальной конкуренции // Новая газета. - М., 2015. - № 87, 14 августа. - http://www.novayagazeta.ru/comments/69543.html
4 Там же.
5 См., например, http://www.regionacadem.org/index.php?view=article&catid=13%3A2011-09-05-18-16-48&id=56%3A2011-12-26-08-59-57&format=pdf&option=com_content&Itemid=8&lang=ru
6 Шеховцов А.Н., Шеховцова Н.А. Традиции Болонского университета и современный болонский процесс // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 4: История. Регионоведение. Международные отношения. 2013. - № 1. - С. 154.
7 См.: Аналитическая справка о государственной политике в сфере управления высшим образованием в странах ОЭСР и ЕС и институциональных моделях управления университетами в новых условиях функционирования высших учебных заведений. -http://comparative.edu.ru/9080/PortalWeb/document/show.action;jsessionid=E1AB0F467D43F0A66F7102000D265D63/document.id=1239
8 См., например, Степанова Е. Обсуждение успешности Болонской реформы в российском образовании // Телескоп: журнал социологических и маркетинговых исследований. 2008. - № 4. - С. 56-60; Джапарова Р.Н. Дальнейшее реформирование системы высшего образования в Кыргызстане: концептуальное видение на период до 2020 г. // Реформа. - Бишкек, 2009. - № 1. - С. 58-66; Готовность белорусского высшего образования к вступлению в ЕПВО: Альтернативный доклад. 2014 / Общественный Болонский комитет. - http://eurobelarus.info/files/userfiles/5/0BK-Belarus_RA_2014.pdf; Реформирование высшего образования в Казахстане и Болонский процесс: информационные материалы для практических действий. - Алматы, 2009 и др.
9 Лебедева М.М. // Болонский процесс: проблемы и перспективы. - М.: Оргсервис, 2006. - С. 4.
10 Иванчик А.И. Реформы образования и науки в России и в Грузии: кому надо и кому не надо подражать. - http://archives. colta.ru/docs/14183
доставление естественных конкурентных преимуществ вузам, осуществляющим образовательную деятельность на английском языке»1.
Этот аспект имеет непосредственное влияние на реализацию еще одного болонского принципа - стимулирования студенческой мобильности. Вызовы для евразийского образования этого аспекта болонского процесса можно охарактеризовать в контексте российского образования следующим образом: «Чтобы мобильность - эта безусловная ценность и неоценимое благо - Болонского процесса стала реальностью российского образования, самого этого процесса совершенно недостаточно. Второе условие ее реализации - экономический рост. Нужны деньги на то, чтобы поехать студенту в Европу, ибо Европа никому не обязана подавать милостыню, и платить надо нам самим. А с другой стороны, наше образование совсем не привлекательно, чтобы иностранцы, узнав о том, что у нас можно получить степень бакалавра, рванули за большие деньги учиться в Россию. ... Устаревшая материальная база (как образовательная, так и социальная), низкооплачиваемый - и потому малоквалифицированный - преподавательский труд, отсутствие самой элементарной безопасности студента в условиях повышенной криминогенности поведения родного образованного общества. Так что, пока, к сожалению, мы от Болонского процесса получим только трудности, включая отъезд самых талантливых студентов за границу»2. Другой аспект - это то, что чрезмерное стимулирование мобильности также влечет непредсказуемые последствия. На примере современных европейских университетов изменившуюся социокультурную атмосферу можно охарактеризовать следующими словами Михаила Маяцкого, исследователя при Фри-бургском университете в Швейцарии: «весь новый университетский режим зиждется на мобильности, возведенной в самоцель. Студент, который получил и бакалавра, и магистра в одном университете или, чего доброго, на одном отделении факультета, да еще и не съездив на пару семестров за границу, — отныне рассматривается как безынициативный лентяй»3. А следствием этого является появление разнородных по составу студенческих групп, в особенности, в магистратуре, где преподаватель вынужден преподавание реализовывать для каждого студента в соответствии с его уровнем знаний и спецификой его образования. Приходится часто отказываться от групповой работы, что не способствует повышению качества образования. В этом контексте проблему можно проиллюстрировать вопросом координатора по Болонскому процессу МГИМО проф. Г.И. Гладкова: «Не может ли сложится так, что, к примеру, социолог в одной стране будет знать одних авторов и их теории, а в другой - совсем иных и другие социологические теории, и потом, когда два бакалавра окажутся за одним столом в магистратуре, они почти не будут профессионально понимать друг друга?»4.
Еще более проблемной является ситуация, связанная с коммерциализацией университетов. Согласно мнению Г.Э. Галикяна, целый ряд факторов реформирования высшей системы образования приводит к тому, что «... выдвигается (как альтернатива «Гумбольдта»5) новая прагматическая модель университета, которая должна «в полной мере» адаптировать университет к современным условиям, развивая концепцию «предпринимательского» университета»6. «Из «фабрики мыслей» университеты превращаются в «фабрики информации», а вернее, - в универсамы по ее рекламе и продаже, в «предпринимательские университеты»7. По мнению экспертов «на процесс коммерциализации образования наиболее существенное влияние оказывают, с одной стороны, проводимая Европейским союзом образовательная политика, с другой стороны, стремление Всемирной торговой организации вовлечь образование в условия рынка. ЕС воспринимает образование в первую очередь как фактор, определяющий степень конкурентоспособности и динамичности развития экономики страны, как фактор соперничества на глобальном рынке труда . Образовательная политика большинства государств СНГ нацелена на скорейшее включение национальных образовательных систем в рыночную среду. Это подтверждается разработкой и реализацией в СНГ новых либеральных экономических механизмов...»8. Ясно, что страны ЕАЭС в настоящее время не могут составить достойную конкуренцию университетам европейского пространства в аспекте вложений в систему образования, и коммерциализация университета в постсоветских странах стремительно развивается. Между тем, в европейских странах в рамках «континентальной» модели университеты финансируются в основном из государственного бюджета, обеспечивая, в частности, бесплатное образование, как в Германии, а в рамках «англосаксонской» модели - через сложную структуру налогообложения и поощрения меценатства.
На индивидуальном уровне последствия этой коммерциализации можно охарактеризовать словами Э. Фромма «Не интерес к изучаемым предметам или к познанию и постижению как таковым, а знание того, что повышает меновую стоимость — вот побудительный мотив получения более широкого образования»9. Отсюда на микроуровне воз-
1 Малешин Д. Магистральное заблуждение: О кризисе юридического образования и глобальной конкуренции // Новая газета. - М., 2015. - № 87, 14 августа. - http://www.novayagazeta.ru/comments/69543.html
2 Докучаев И.И. Шесть принципов Болонской декларации и российское образование // Ученый совет. 2014. - № 10. - С. 75-82.
3 Маяцкий М. От Болоньи до Болоньи, или Тупиковый процесс // Пушкин. 2009. - № 2. - С. 23-27. - http://www. russ.ru/ pushkin/Ot-Bolon-i-do-Bolon-i-ili-tupikovyj-process
4 Гладков Г.И. Болонский процесс в России: «дорожная карта» // Болонский процесс и его значение для России. - М.: РЕЦЕП, 2005. - С. 79-80.
5 Фундаментальные принципы модели классического университета Гумбольдта - это академическая свобода и единство преподавания и исследования (см., например, Строгецкая Е.В. Идея и миссия современного университета // Вопросы образования. 2009. - № 4. - С. 61-87).
6 Галикян Г.Э. Новая модель университета: возможна ли она? // Научный потенциал. 2015. - № 2 (19). - С. 3-7.
Кутырев В. А. Человеческое и иное: борьба миров. - М.: Алетейя, 2009. - С. 146.
8 Власов А.В., Пивовар Е.И. Некоторые аспекты реформы высшей школы на постсоветском пространстве // Центр по изучению стран постсоветского зарубежья РГГУ. - http://www.postsoviet.ru/page.php?pid=42
9 Фромм Э. Человек для себя. - М.: Коллегиум, 1992. - С. 78-79.
никает еще одна проблема: снижение престижности в обществе статуса преподавателя, который по своей функциональности начинает приравниваться к статусу продавца знаний, а значит, и снижается моральное право преподавателя как агента социализации. Между тем, проблема актуальна не только для стран постсоветского пространства. Профессор Пизанского университета Стефано Гардзонио полагает, что «жесткое применение принципов производительности, функционирование университета как предприятия, преобладание менеджерского подхода над чисто культурно-познавательным, могут быстрыми темпами привести в кризисное состояние некоторые дисциплинарные области»1.
«Преподаватель университета вынужден искусственными методами создавать привлекательность учебной дисциплины для студента, который еще недостаточно ориентируется в своей предметной области. Повышение интереса к предмету у студентов начинает основываться на механизмах рыночной логики, апеллированию к поверхностным характеристикам, которые могут затронуть интерес у потребителя..., преподавание научных дисциплин в системе высшего академического образования начинает приобретать целевые установки привлечения как можно большего числа студентов, часто в ущерб их профессиональной подготовке»2. «Преподаватель вынужден, согласно законам рынка, «упаковать» свой предмет в «привлекательную для студента упаковку», которая не предусматривает демонстрации таких характеристик дисциплины, как сложность, трудность усвоения, необходимость больших временных затрат на понимание материала и т.п. Ясно, что покупатель, особенно мало искушенный в торговле, постарается приобрести товар по возможно низкой цене и в возможно более красивой упаковке. И, как следствие, мы видим тенденции все более набирающей силу зрелищности в системе образования в противовес содержанию»3. Однако, по словам проф. А.М. Новикова, преподаватель «.добивается успеха не песнями и плясками, не «показательными уроками», а повсе-
„ 4
дневным трудом, своей компетенцией, силой своего интеллекта и характера.» .
Происходит в определенном смысле унификация списка «модных» дисциплин, рассчитанных на привлечение большего количества студентов, особенно в области бизнеса и менеджмента, который старается включить в свои учебные планы всякий университет, старающийся не отставать от модных сейчас трендов. «В своей Теории необразованности Конрад Лисманн саркастически замечает, что торжествующая «ориентация на жизнь» привела к такой уни-формизации университетских программ, что всякая потребность в мобильности скоро отпадет. В каком университете сегодня не встретишь курса «Business & Ethics» (или его более лаконичного собрата «Business Ethics»)? Какие гуманитарные факультеты не оборачивают свои почтенные и такие разные науки в якобы лучше продаваемые упаковки a la Cultural Studies?», - пишет М. Маяцкий5.
Недостаточно продуманные нововведения в систему высшего образования создают целый ряд проблем в процессе университетского обучения. Так, по мнению преподавателей точных наук, изобилие образовательных методов, технологий и целевых установок на постоянную их изменчивость и модернизацию вовсе не гарантирует качество профессиональной подготовки студента современного вуза. Точные науки более консервативны в том смысле, что они включают в себя определенную фундаментальную составляющую, трудно поддающуюся инновациям6. Можно, конечно, из года в год пытаться по-новому доказать фундаментальные математические теоремы, как привнесение инновации в процесс обучения математическим наукам, однако, польза от таких нововведений кажется весьма сомнитель-ной7. Возникает противоречивая ситуация, связанная с «внутренним конфликтом институтов инновации и образования, поскольку институт образования по сути своей консервативен. Чтобы транслировать знание, необходимо достичь его определенной устойчивости»8.
И это во многом определяется тем, что «в современном университете существует фундаментальное противоречие между прагматическими стремлениями и идеальным смыслом, иначе говоря, между аппаратом управления и про-
1 Bratti M., Checchi D., de Blasio G. Does the Expansion of Higher Education Increase the Equality of Educational Opportunities? Evidence from Italy / Research paper. - Bonn, 2008.
2 Заславская М. Особенности преподавания количественных методов в социологии // Вестник ЕГУ. Социология, экономика. -№ 3 (18). - Ереван: ЕГУ, 2015. - С. 21-29.
3 Там же.
4 Новиков А. М. Инновации в образовании: «за» и «против» // Инновационное образование : теория и практика: материалы Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 22-23 дек. 2011 г. / Редкол.: С. А. Аксючиц и др. - Минск: АПО, 2011. - С. 155.
5 Маяцкий М. От Болоньи до Болоньи, или Тупиковый процесс // Пушкин. 2009. - № 2. - С. 23-27. - http://www. russ.ru/pushkin/Ot-Bolon-i-do-Bolon-i-ili-tupikovyj-process
6 О ситуации в университетах в отношении точных наук свидетельствуют сравнительные данные о проходных баллах по различным специальностям в вузах Армении, с которыми можно ознакомиться на сайте Министерства Образования и Науки РА -http://www.edu.am/index.php?menu1=484&menu2=486&arch=1, а также на сайте Ереванского Государственного Университета -http://ysu.am/uploaded/2015.pdf. В России также проблема весьма актуальна. По словам ректора МГУ В.А. Садовничего, самыми популярными факультетами МГУ остаются экономический, государственного управления и факультет иностранных языков и ре-гионоведения (см.: http://www.online812.ru/2011/08/01/003/). В отношении профессии инженера и специалистов в области точных наук эту проблему для российского общества озвучил Д. Медведев несколько лет назад: «К сожалению, престиж этих профессий за определенные годы очень сильно поблек» (см.: http://www.online812.ru/2011/08/01/003/). Такая же ситуация складывается и в других странах постсоветского пространства, в частности в Казахстане конкурс на гуманитарные специальности в разы превышает конкурс на точные и естественные науки. Подобную информацию можно проследить по статистике, касающейся конкурсов в различные вузы страны по специальностям за 2015 год (см.: http://www.krsu.edu.kg/abit/a_rating).
7 Заславская М. Особенности преподавания количественных методов в социологии // Вестник ЕГУ. Социология, экономика. -№ 3 (18). - Ереван: ЕГУ, 2015. - С. 21-29.
8 Курманов А. В. Использование инновационных образовательных технологий как ключевой критерий развития личности педагога // Инновационное образование: теория и практика / Материалы Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 22-23 дек. 2011 г. / Редкол.: С .А. Аксючиц и др. - Минск: АПО, 2011. - С. 115.
фессурой»1. Вообще говоря, можно предположить, что во многих аспектах общественных отношений необходимость легитимации в институциональной среде (рассматриваемой в мировом масштабе) приводит к «излишнему» администрированию, часто негативно сказывающейся на внутренней идентичности. Легитимация через давление окружающей среды - это конкретный процесс стандартизации, увеличивающий способность выживания университетов, когда сам процесс и становится главной целью. За всем этим проблема самосовершенствования становится менее актуальной, и тем самым, наблюдается потеря университетами тренда в развитии собственной уникальности. Она заменяется стремлением занять определенное место в системе рейтингования университетов или стремлением повысить свой рейтинг. При этом «большую часть ресурсов и усилий университеты затрачивают на то, чтобы занять более высокую строчку в рейтинге эффективности исследований согласно критериям их качества и, как следствие, уделяют меньше внимания контролю релевантности исследований, преподаванию, обучению и другим функциям высшего образования»2. Однако нужно признать, что рейтинги - неотъемлемая часть процесса стандартизации и выступают они «нормативной системой оценки, направленной на формирование систем высшего образования в соответствии с однозначно заданными критериями»3. Последствием всего этого становится меньшая ориентированность университетов на совершенствование собственных механизмов и подходов для саморазвития. С другой стороны, ориентация университета на примеры организации вузов, занимающих верхние строчки в рейтингах, задача весьма непростая. Не умаляя значения подобной тенденции, в особенности, учитывая тот факт, что для постсоветского образовательного пространства это было, может быть, единственным шансом вписаться в «мировую лигу» высшего образования, в то же время отметим, что это может привести и приводит к тому, что в этом соревновании университеты постсоветского пространства во многом проигрывают и скорее всего будут проигрывать, так как «... лучшие исследователи и наиболее качественные исследования сосредоточены в нескольких университетах, что снижает шансы других университетов создать исследовательские мощности высокого уровня в избранной области науки; тем самым рейтинги способствует еще более резкой иерархи-зации высших учебных заведений»4. Это, как показывает действительность, вынуждает правительства постсоветских государств создавать специальные условия для вхождения «элитных» национальных университетов в лучшую сотню. Между тем, анализ методологии оценок рейтинга университетов показывает целый ряд недостаточно объективных критериев оценки вуза в различных, в том числе и престижных системах рейтингования, в методике построения которых можно проследить определенные политические факторы, влияющие на конкретные результаты рейтингования5. Таким образом, реформирование евразийских вузов в целях повышения рейтинга в той или иной системе, не всегда способствует повышению эффективности их работы.
О некоторых последствиях реформирования образовательных систем
Резюмируя вышеприведенный анализ, обратимся к исследованиям, оценивающим результаты воздействия реформирования на качество образования. Отметим, что количество подобных исследований весьма скудно, и, несмотря на одну из целевых установок Болонского процесса, такую, как повышение качества образования, критерии оценки качества образования весьма спорны, слабо разработаны и расплывчаты. Анализ стран мира по Индексу уровня образования (Education Index), комбинированному показателю Программы развития Организации Объединенных Наций (UNDP)6 показывает весьма удручающую динамику для многих стран ЕАЭС. Например, Армения с 2012 по 2013 снизила показатель уровня образования, спустившись с 56-го на 63-е место7, Казахстан - с 35 на 44. Напротив, Беларусь, которая формально еще не присоединилась к Болонскому процессу, поднялась в рейтинге с 52-го на 21-е место; Россия улучшила свой показатель с 49-го до 36-го места8. Однако, в самой России оценка проводимых реформ весьма противоречива. Например, согласно экспертному опросу, проведенному Центром научной политической мысли в сентябре 2015 года среди 154 представителей различных научных отраслей, кандидатов и докторов наук, профессоров, по сравнению качества подготовки выпускников учебных заведений до и после присоединения России к Болонской системе, эффективность системы образования ухудшились более чем в два раза (см. рис.1).
Многие эксперты связывают проблемы трансформации систем образования как на институциональном, так и на индивидуальном уровне с общественными трансформациями на макроуровне. О механизмах реализации Болонского процесса в странах Европы симптоматично замечание проректора МГУ В. Миронова: «любопытно, что инициаторами Болонского процесса выступили министры образования, а не сами образовательные структуры»9. В этой связи проф. МГИМО, эксперт по вопросам образования Татьяна Панфилова пишет о ситуации в России: «Драматизм нынешнего положения вещей я усматриваю в том, что для проведения реформ в системе образования создан особый слой чинов-
1 Барнетт Р. «Осмысление университета» // Alma Mater. 2008. - № 6. - С. 50.
2 Тайхлер У. Многообразие и диверсификация высшего образования // Вопросы образования. 2015. - № 1. - С. 30.
3 Там же.
4 Там же.
5 См., например, Harvey L. Rankings of Higher Education Institutions: A Critical Review // Quality in Higher Education. 2008. -Vol. 14, N 3, November. - P. 186-207.
6 Индекс измеряет достижения страны с точки зрения достигнутого уровня образования ее населения по двум основным показателям: 1. Индекс грамотности взрослого населения (2/3 веса); 2. Индекс совокупной доли учащихся, получающих начальное, среднее и высшее образования (1/3 веса). См.: http://nonews.co/directory/lists/countries/education
7 См.: http://nonews.co/directory/lists/countries/education
8 Там же.
9 Миронов В. Болонский процесс и национальная система образования // Мировой Общественный Форум «Диалог цивилизаций». Вестник, 2006. - № 1. - С. 236-245.
ников, поставленных над учебным процессом ради "тотального управления" им. Тем самым они, во-первых, приобретают самодовлеющее значение; а во-вторых, они будут проводить реформы во что бы то ни стало, даже если их результатом станет разрушение системы образования, превращение образовательных учреждений в экономические корпорации. Их способность критически оценивать предпринимаемые действия резко снижена, если не сказать "атрофирована"»1 .
качество системы образования в России е целом
качество подготовки абитуриента вуза
качество подготовки выпускника средней школы
01234-56789
Источник: http://msrand.ru/docconf/obrazovaiiie-kachestveimoe-ili-zlokachestveimoe
Рисунок 1.
Экспертная оценка результатов реформы системы образования
Похожая ситуация сложилась во многих странах евразийского пространства. Реформы проводятся чаще всего без скрупулезного анализа их последствий и оценки тех выгод и потерь, которые они дают. Отчеты по вопросам интеграции представляют собой чаще всего перечень договоров как на государственном, так и на институциональном уровнях без представления реальных результатов их реализации. В этом контексте примечательно мнение проф. А.М. Новикова, который считает, что «система образования по своей природе консервативна. Она не может и не должна «шарахаться» из стороны в сторону в зависимости от политической, экономической и т. п. конъюнктуры»2. По мнению ученого, любые нововведения в процессе образования необходимо тщательно подготавливать, выверять и проводить согласно требованиям научного эксперимента3. А.М. Новиков считает, что «инновации должны быть продуманными, выверенными, научно обоснованными. А то, что мы имеем сегодня — это лишь мода, «трескотня» по поводу «инноваций», что ведет не к созиданию, а к разрушению»4. И действительно, «отсутствие тщательно продуманного понимания вектора трансформаций системы высшего образования ведет не к созданию собственной модели, а к разрушению старой устоявшейся модели со своими плюсами и минусами и созданию некого подобия модели образовательной системы, часто просто копирующую процедурные, формальные аспекты действующих моделей в других странах и акцентированию количественных показателей в деле реорганизации высшего образования»5.
Заключение
Таким образом, поле для евразийской интеграции образовательных систем весьма противоречиво, оно вобрало последствия многих малопродуманных шагов по трансформации институтов высшего образования, разнородных по своей направленности, мало согласованных, во многом носящих формально-показной характер. В свете проведенного анализа можно заключить, что трансформационные процессы в образовательных системах стран евразийского пространства могут растерять суть вектора евразийской интеграции, раствориться в процедурных нововведениях и погоне за показной деятельностью. Фактически идея единого евразийского образовательного пространства может вылиться в очередной политический проект, когда реальные выгоды от сотрудничества утонут в море разнонаправленных и по сути своей бесцельных нововведений.
В результате проведенного анализа мы можем заключить следующее:
- Назрела необходимость создания Координационного центра для реализации дальнейших шагов в направлении создания евразийского образовательного пространства на основе сетевой структуры, а не иерархической модели
1 Панфилова Т.В. Реформирование высшего образования в России: демократизация или бюрократизация? // Общественные науки и современность. - М., 2010. - № 4. - С. 65-72.
2 Новиков А.М. Инновации в образовании: «за» и «против» // Инновационное образование: теория и практика: материалы Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 22-23 дек. 2011 г. / Редкол.: С. А. Аксючиц и др. - Минск: АПО, 2011. - С. 151.
3 Там же, с. 152.
4 Там же, с. 157.
5 Заславская М. Особенности преподавания количественных методов в социологии // Вестник ЕГУ. Социология, экономика. -№ 3 (18). - Ереван: ЕГУ, 2015. - С. 21-29.
■ сегодня Идо Бол он с кои системы
«центр-периферия». Для этого целесообразно, чтобы Центр функционировал как представительство всех стран евразийского пространства на паритетной основе.
- Необходимо создание международной исследовательской группы по вопросам образования, целью которой будет исследование и предложение конкретных шагов по реорганизации образовательных систем в направлении их интеграции для каждой страны или региона евразийского пространства, оценка возможных рисков от их реализации и прогнозирование дальнейшего развития интеграционных образовательных процессов на евразийском пространстве.
- Целесообразно стимулировать интеграцию образовательных систем евразийского пространства не в направлении унификации образовательных услуг, а наоборот, диверсификации предметных областей образовательной сферы, которые должны коррелировать с основными нуждами рынка труда в конкретном регионе, отражать социально-культурную специфику региональной образовательной системы и представлять экономический интерес как для конкретного региона, так и в перспективе всего объединения в целом.
- Необходимо выработать совместную политику по отношению к проблемам международного рейтингования университетов с целью выработки приоритетных направлений трансформации образовательного пространства стран ЕАЭС с учетом как возможностей стран-участниц, результатов и достижений уже реализованных трансформаций, так и стимулирования перспективного развития университетов в едином образовательном пространстве.
