CC BY
115
Ю. РУБИН, профессор, ректор Московская финансовопромышленная академия
E-Learning как предпосылка становления интегрированного обучения на российском рынке образовательных услуг
Феномен электронного обучения (e-Learning) и его основная разновидность - Интернет-обучение (On-line Learning) постепенно утрачивают в российском профессиональном образовании ореол экстремального подхода1. На мировом рынке образовательных услуг электронное обучение стало ответом индустриального общества на потребность в органичной интеграции принципов доступности образования и требований к надлежащему качеству образования.
В прошлом качество образования нередко толковалось в духе элитарности - как ценность, которая может быть доступна только выходцам из так называемой элиты общества (политической, академической, экономической и т.п.). В рамках такой образовательной политики «кухаркины дети» лишь с трудом и в виде исключения допускались в гимназии, не говоря уже о высших учебных заведениях. В рамках другой, эгалитарной тенденции отражалось стремление многих поколений просветителей сделать образование доступным широким слоям населения.
По мере профессионализации высшего образования идейные столкновения сторонников элитарности и массовости образования постепенно утратили смысл, уступив место их согласию на основе концепции доступности высококачественного образования. Ведь профессиональное образование по своей сути даже гипотетически не может рассматриваться как удел представителей некоей элиты. Рациональный взгляд на его эволюцию предполагает признание стремительного развития рынка труда и рыночного характера самого профессионального образования. Поэтому весьма нелогично расширение рынка образова-
тельных услуг трактовать как процесс «коммерциализации» и «товаризации» образования якобы с целевой установкой «всё на продажу». Формальное, неформальное и информальное профессиональное образование сегодня обоснованно рассматриваются в качестве объектов и инструментов глубоких рыночных преобразований. Новой реальностью мирового рынка образовательных услуг становится также необходимость обеспечения образовательными организациями и национальными системами образования конкурентоспособности, устойчивости, эффективности, открытости к инновациям, маневренности и предприимчивости 2.
В организационном отношении е-Ьеагшгщ можно рассматривать как предпосылку преодоления традиционного противоречия между очной и заочной формами получения образования, с которыми в недавнем прошлом связывались в нашей стране представления соответственно о более качественном и более массовом подходах в обучении. Становление в СССР заочного обучения и выделение его как формы получения образования, противоположной очному обучению (ранее по умолчанию принимавшемуся в качестве единственно возможного формата получения образования), было обусловлено политической задачей формирования новой, так называемой рабоче-крестьянской, интеллигенции, которая коренным образом отличалась бы от буржуазной.
Буржуазная интеллигенция, как было принято считать, выражала интересы и ментальность не трудящихся (наемных работников, крестьян), а буржуазии, не выполнявшей, по советским понятиям, полезных функций в обществе. Поэтому для со-
здания рабоче-крестьянской интеллигенции был создан специфический институт -система заочного обучения, в которой люди, не порывая с классовыми корнями и зачастую без отрыва от профессиональной деятельности, могли превращаться в интеллигенцию нового типа. Это было тем более актуально, что в реконструктивный период советская власть заявила программу совершения одновременно и индустриальной, и культурной революции. Заочное обучение идеально обеспечивало совмещение данных целей.
Заочная форма получения образования, выполняя вполне определенный социальный заказ, вместе с тем своевременно отразила и более основательную тенденцию
- необходимость доступа к образовательным ресурсам широких социальных слоев, объективно не имевшихвозможности обучаться по очной форме. Заочное обучение оказалось действительно замечательной формой получения высшего образования в условиях его профессионализации.
Став, по сути, родиной заочного обучения, наша страна сделала в 1920-е гг. ответственный шаг в сторону демократизации образования, в том числе высшего профессионального. Заочное обучение обладало такими положительными чертами, как:
■ возможность совмещения студентами профессиональной деятельности с обучением ради приобретения более высокой квалификации;
■ применение гибких графиков обучения, позволявших обнаруживать индивидуальные траектории обучения в потоке массового обучения;
■ организационное разрешение проблемы расстояния, отделявшего учащихся от учебного заведения;
■ обеспечение принципиального равенства людей в доступе к образовательным ресурсам, сосредоточенным в крупных вузовских центрах, вокруг научных школ и мест сосредоточения интеллектуальной, научной и образовательной элиты.
Проживая в отдалении от вузовских
центров, студенты получали шанс на реализацию образовательных потребностей и прав, причем за государственный счет. Советская индустрия заочного обучения включала целый кластер вузов, которые назывались заочными институтами. В стране действовали заочные политехнические, педагогические, пищевые, торговые, индустриальные, юридические и иные вузы, имевшие разный образовательный профиль. Они ежегодно выпускали десятки тысяч студен-тов-заочников.
Для этих вузов было характерно наличие распределенных организационных структур, таких как территориально удаленные факультеты заочного обучения. В некоторых вузах их число достигало 30 и более. Другой распределенной организационной структурой стали учебно-консультационные пункты (УКП), которые являлись структурными подразделениями заочных высших учебных заведений (филиалов, факультетов, отделений) и организовывались в целях создания условий для оказания сту-дентам-заочникам помощи в учебной работе непосредственно по месту их работы и жительства. Филиалы заочного обучения и УКП предоставляли студентам дополнительные сервисы: не отрываясь от профессиональной деятельности даже на период сдачи экзаменов, они при этом получали возможность непосредственного взаимодействия с профессорами и преподавателями вузов, которые специально приезжали для проведения занятий и консультаций.
Нужно отметить, что деление моделей обучения на заочное и очное имело в СССР условный характер, ибо очное обучение предполагало фазу самостоятельной работы студентов, а заочное обучение - обязательные очные сессии 1-2 раза в год и учебные практики. Поэтому вряд ли целесообразно считать, будто и очное, и заочное обучение когда-либо в широком масштабе имело в нашей стране полнообъемный характер.
Заочное обучение советского типа было изначально ориентировано на интеграцию
различных методик и технологий обучения и имело интегрированный характер. Так, например, в УКП студенты-заочники могли получать консультации, проходить отдельные виды практических и лабораторных занятий, слушать обзорные и тематические лекции, сдавать экзамены. Его преференцией в сравнении с очным обучением оставался акцент на самостоятельную работу студентов в противоположность занятиям в аудиториях под непосредственным контролем преподавателей.
В годы реформ этот формат получил законодательное закрепление в законах РФ «Об образовании » и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании », в которых формы получения образования получили четкое определение как «очное», «очно-заочное (вечернее)», «заочное» и «экстернат». Важным моментом стало законодательное закрепление возможности сочетания форм получения образования в процессе обучения студентов в российских образовательных учреждениях.
За рубежом, как правило, подобное разграничение не имело широкого распространения, и для выделения заочного обучения как особой формы получения образования многие годы не было социально значимых оснований. Так, скажем, типовые учебные планы Стэнфордского университета предполагают проведение аудиторных занятий 2-3 раза в неделю по 4-6 академических часов; остальная учебная нагрузка студентов включает изучение литературы, написание рефератов и письменных эссе, подготовку к различного рода дискуссиям, форумам, проведение проектно-исследовательских работ. Поэтому зарождение в 1960-е гг. в Великобритании нового явления, получившего название дистанционного обучения (Distance learning), и первые результаты деятельности Британского открытого университета были расценены как создание принципиально новых предпосылок обеспечения доступа к качественному британскому образованию.
Идеология дистанционного обучения в
значительной мере опиралась на позитивные наработки, которые были накоплены в системе советского заочного обучения. Последовательное распространение на образовательный процесс принципа доступности воплотилось в концепции открытого (всем) дистанционного обучения. Любой человек независимо от уровня стартовых способностей, входных компетенций, уровня профессиональной занятости и доходов мог при желании сделаться студентом открытого университета. Тем самым Британский открытый университет в немалой степени способствовал укреплению Британского Содружества.
Будучи идеологическим наследником заочного обучения, дистанционное обучение значительно диверсифицировало технологический арсенал образовательной деятельности, приняв за основу следующие стратегии:
■ технологическое и организационное разнообразие (все технологии и организационные приемы приемлемы, если они работают на результат);
■ рациональное единство живых и виртуальных (как бы очных) технологий обучения, живых и виртуальных конструкций образовательного контента;
■ кадровая готовность к реализации новых подходов, сетевой организации обучения и инновационного академического менеджмента;
■ рыночно-ориентированная (главным образом - практико-ориентированная) программа экспансии образовательных услуг, в том числе обеспечение возможностей развития непрерывного обучения, обучения «через всю жизнь »;
■ акцент на качество обучения как на важнейшую предпосылку конкурентоспособности предлагаемых услуг на национальных рынках.
С помощью дистанционного обучения подвижники новых подходов в образовании стремились интегрировать достижения различных форм получения образования, преодолеть ненужные дистанции во взаи-
модействии участников образовательного процесса, расширить диапазон профессиональных компетенций преподавателей и студентов во имя обеспечения конкурентоспособности своих вузов и выпускников. В 70-80-е гг. университеты дистанционного обучения и открытые университеты стали распространяться по всему миру. Сегодня таковых несколько десятков. Это, как правило, очень крупные учебные заведения, в которых обучаются десятки тысяч студентов. Часть таких университетов представляют собой поистине глобальные мегауниверситеты, реализующие образовательные услуги одновременно для сотен тысяч людей3.
Возрождение заочного образования в России под брендом дистанционного обучения и в контексте радикальной модернизации системы образования происходило в 1990-е гг. Distance learning породило великое брожение умов, но академическая общественность довольно быстро приняла новое явление. Вместе с тем «новое-старое» заочное обучение не обрело статуса новой формы получения образования. На законодательном уровне в дистанционном обучении увидели лишь технологические новации: возник термин «дистанционные образовательные технологии» (ДОТ).
На наш взгляд, технологическим детерминизмом проникнуты все принятые в последнее десятилетие поправки в действующее законодательство и новые нормативные акты в сфере образования. Закон РФ «Об образовании» однозначно опирается на технологическую интерпретацию дистанционного обучения: «Под дистанционными образовательными технологиями понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном (на расстоянии) или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника» (ст. 32, п. 5).
Важно подчеркнуть, что в регламентации других отраслей российской сферы
услуг (как и отраслей реального и финансового секторов экономики) закон так и не поднялся до высот юридического определения тех или иных технологий деятельности. Стоит также обратить внимание на сохраняемую юридическую неопределенность самого понятия «образовательные технологии».Закон «Об образовании» упоминает только о ДОТ, но никак не определяет другие - недистанционные - образовательные технологии (не обращает внимание на то, имеются ли таковые вообще, а главное - на содержание юридической трактовки образовательных технологий в отличие, например, от государственных образовательных стандартов).
В соответствии с приказом Минобрнауки России «Об использовании дистанционных образовательныхтехнологий » понятие «дистанционные образовательные технологии» стало трактоваться как некая сумма технологий, которые могут использоваться в обучении при всех формах получения образования: «Образовательное учреждение вправе использовать дистанционные образовательные технологии при всех формах получения образования или при их сочетании в порядке, установленном федеральным государственным органом управления образованием»4.
Предельная технологизация дистанционного обучения на законодательном уровне обусловила появление известной лишь в нашей стране арифметической задачи: каким должно оказаться расстояние, разделяющее участников образовательного процесса, чтобы образовательное учреждение, реализующее очную, заочную или другую предусмотренную законом форму получения образования, могло прибегнуть именно к дистанционным, а не к каким-либо иным образовательным технологиям? Ведь если ДОТ - это всего лишь технология преодоления расстояния в процессе оказания образовательных услуг, то понятно, что разное расстояние требует разных форм его преодоления. К примеру, если по умолчанию считается, что один километр разрыва
между участниками образовательного процесса покрывается дистанционными технологиями, то какими технологиями покрывается разрыв в один метр?
В самой конструкции «ДОТ» нет никакой ясности по поводу состава дистанционных технологий. В момент внесения последних поправок в закон наибольшее распространение имели так называемые кейс-технологии (обучение с помощью рассылаемых по почте чемоданов учебных материалов), спутниковые технологии (обучение в режиме реального времени через спутниковые порталы) и технологии обучения через Интернет. Сегодня список разнообразится применением технологий обучения по телефону, по мобильному телефону; дифференцируются возможности и самого Интернета, который правомерно трактовать не какодну-единственную консолидированную технологию, а как совокупность технологий взаимодействия участников образовательного процесса. В наш век бесконечных инноваций становится все более очевидной бесперспективность составления какого-либо окончательного списка ДОТ для их правового определения.
Сложно объяснить и то, что, будучи порождением заочного обучения, в том числе и на концептуальном уровне, дистанционное обучение трактуется как технология, в равной мере применимая в заочном обучении (т.е. в обучении на расстоянии) и в очном обучении (в обучении на расстоянии непосредственной видимости). Наконец, возникает парадоксальная двойственность самого заочного обучения. Получается, что данная форма получения образования может быть одинаково эффективно реализована с помощью дистанционных образовательных технологий и без таковых.
Надуманность проблемы дистанционного обучения как суммы технологий, помимо прочего, не способствует упорядочиванию организационныхпредпосылокраспростра-нения электронного обучения - наиболее эффективного способа преодоления расстояния в образовательном процессе.
Современное электронное обучение (е-Ьеагп1п§) включает оп-11пе-обучение (обучение с помощью Интернета, буквально обучение «на линии »), о!Т-11пе-обучение (обучение за пределами «линии », с помощью других электронных носителей информации, например мультимедийных СD, DVD, МР3), м-Ьеагп1п§ (мобильное обучение, обучение «в движении» с помощью мобильных телефонов, смартфонов, имеющих, помимо прочего, возможности выхода в Интернет).
Последовательное внедрение е-Ьеаг-п1п§ в образовательный процесс способствует укоренению в нем наиболее актуальной информационно-коммуникационной среды и создает наилучшие условия интеграции образовательного контента, технологий обучения, профессиональных компетенций преподавателей, организационных моделей обучения. Поэтому современный е-Ьеагп1п§ следует рассматривать как предпосылку 1-Ьеагп1п§ — интегрированного обучения, в котором наилучшим образом можно было бы сочетать все позитивные содержательные, технологические, кадровые, организационные и управленческие моменты образовательной деятельности, в том числе рожденные в недрах очной и заочной форм получения образования.
Интегрированное обучение, элементы которого всегда присутствовали в истории российского образования и в очной, и в заочной формах получения образования (тем более в очно-заочной форме), обеспечивается благодаря е-Ьеагп1п§ новыми возможностями интеграции образовательных ресурсов и методов взаимодействия участников образовательного процесса. В нем заочное обучение, реализуя принцип доступности обучения, сокращая и преодолевая расстояния, разделяющие участников образовательного процесса, интегрирует свой потенциал с потенциалом очного обучения, которое в большей мере - по сравнению с традиционным заочным обучением - выступает предпосылкой высокого качества обучения.
Такая интеграция открывает для любой национальной системы образования новые горизонты развития содержания и технологий обучения, комбинирования образовательного Hi-T ech с разнообразием профессиональных компетенций преподавателей, улучшения межвузовского и международного сотрудничества, в котором можно было бы обеспечивать высокую степень мобильности контента, технологий, преподавательских кадров, форм организации обучения. Как справедливо отмечает Тим Пристман, интегрированное обучение обеспечивает возможности практической передачи знаний во все точки мира5.
Превращение е-Learning в органичный элемент российской образовательной системы следует обсуждать в контексте движения по системному упорядочиванию российского образования. Замечательную возможность таких обсуждений предоставляет система международных конференций «ONLINE EDUCA», которая с 2007 г. добралась до России (в 2007 г. в Москве была успешно проведена конференция «ONLINE EDUCA MOSCOW 2007», в 2008 г. готовится конференция «MOSCOW Education Online 2008 »)6.
Логично, что объектами заинтересованного обсуждения сегодня являются ключевые аспекты современного е-Learning и его роль в становлении моделей интегрированного обучения, а именно: образовательный контент, образовательные технологии, профессиональные компетенции и уровень квалификации преподавателей и административных работников, организационные принципы развития дистанционного обучения, принципы менеджмента в е-Learning, принципы стандартизации, оценки качества обучения с помощью е-Learning, вопросы нормативно-правового регулирования в сфере образования, вопросы конкурентоспособности образовательных учреждений, применяющих е-Learning, вопросы трансформации образовательных учреждений.
В контексте развития интегрированно-
го обучения вполне закономерен интерес академической общественности к проблеме образовательного контента, который может конструироваться в интегрированных образовательных средах, включать образовательные ресурсы различных видов и размещаться на разных носителях информации. Вопросы контента и вопросы образовательных технологий диалектически соотносятся между собой как содержание и форма: не может быть бессодержательной формы и неоформленного содержания. В свою очередь, «оформленный» (с помощью «живых» технологий преподавания, мультимедийной виртуализации, оболочек образовательных порталов, книг, дисков) контент может быть успешно выполнен лишь в определенном стандартном виде, о котором следует договариваться.
В этой связи тема стандартизации в сфере е-Learning становится одной из ключевых, тем более в условиях интеграции кон-тентов для очного и заочного обучения, а также их мобилизации с помощью разнообразных образовательных трафиков. В конечном счете именно стандарты содержания оказываются мерилом качества обучения с помощью е-Learning, а также критерием эффективности образовательных инноваций.
Оценить и дать гарантии качества обучения можно, лишь опираясь на результаты договоренностей между заинтересованными сторонами рынка образовательных услуг 7. Весьма интересен в этой связи опыт использования е-Learning в преподавании экономических дисциплин в целях повышения качества исследовательских и образовательных процессов, полученный в ходе сотрудничества Саратовского государственного университета и Ричланд Колледжа (Даллас, США) по преподаванию дистанционного курса «Economics 2311-Global Issue» («Мировая экономика»)8.
Центральной проблемой стандартизации образовательного контента в условиях движенияв сторонуинтегрированного обучения с помощью е-Learning является фор-
мирование баланса между массовизацией образовательного воздействия на студентов и формированием личностно-ориентированного обучения. Различное сочетание компонентов контента на стандартной основе определяет достоинства и недостатки и массового, и личностно-ориентированного обучения в контексте соблюдения стандартных требований к компетенциям студентов и обеспечения гарантий качества обучения.
Весьма важной для развития i-Learning с помощью е-Learning представляется и проблема формирования технологических стандартов в образовании вообще и в электронном образовании в частности. Е-Learning может стать полезным в борьбе за качество обучения, только будучи упорядоченным на стандартной основе. Технологическая стандартизация необходима прежде всего для закрепления договоренностей заинтересованных сторон рынка образовательных услуг в сфере образовательного контента. Доставка контента и его трансформация в профессиональные компетенции студентов могут иметь разную степень эффективности, и это зависит в первую очередь от состава методов обучения, педагогических сценариев, форм проведения занятий и контроля успеваемости, алгоритмов самостоятельной подготовки.
При интегрированном обучении образовательный контент может доставляться студентам разными способами и посредством разных методов: через Интернет, живое индивидуальное взаимодействие с преподавателями, различные виды аудиторных занятий, традиционное штудирование книг. Какую комбинацию лучше взять на вооружение? Ведь, к примеру, групповой семинар или ситуационный практикум можно провести, собрав студентов в одной аудитории, либо распределив их по точкам доступа к Интернет-ресурсам, которые вполне могут базироваться на рабочих местах студентов, получающих образование без отрыва от профессиональной деятельности. Как лучше сблизить расстояние: пу-
тем механического объединения студентов или переноса занятий на рабочие места? Выбор технологии напрямую зависит от целевых установок на использование образовательного контента.
Комбинирование технологий обучения отражает возможности комбинирования применяемых элементов образовательного контента. Различные сочетания контентов при интегрированном обучении с помощью е-Learning могут применяться, например, в процессе изучения иностранных языков, инженерных дисциплин, для полнообъемного освоения которых и в прошлом (до эпохи электронного обучения) применялись многообразные способы выражения образовательного контента.
При этом следует согласиться с предостережениями относительно переоценки технологических возможностей современного е-Learning при конструировании кон-тентов, призванных обеспечить личностноориентированный характер обучения. «Личностно-ориентированное обучение является величайшим прорывом в области ИКТ, поэтому некоторые сторонники ИКТ провозглашают его «вселенским благом», - отмечают, например, А. Браун и Дж. Бимро-уз. - Это идет вразрез с тем фактом, что обучение имеет ярко выраженную социальную направленность. Необходимо заметить, что чрезмерная информатизация учебного процесса может привести к тому, что диапазон приобретаемых учебных навыков сузится в пользу технических умений, и индивидуум, обладая знаниями по работе с современными устройствами, не будет владеть навыками анализа, презентации, общения и т.д. » 9.
Важно подчеркнуть, что тезис о необходимости стандартизации контента и технологий в обучении с помощью е-Learning не следует расценивать в качестве призыва к усилению государственной стандартизации образования, в которой Россия, бесспорно, является мировым лидером. Стандарты в образовании могут, разумеется, иметь государственный характер, но лишь
в том случае, когда все заинтересованные стороны признают это решение оптимальным.
Однако уже сегодня разнообразие систем внутривузовского менеджмента качества, наблюдаемое в российском образовании, а также признание того, что именно учебные заведения, а не органы государственного управления отвечают за качество образования (как и полагается полноправным субъектам рыночной деятельности), свидетельствует о необязательности огосударствления стандартизации в образовании. Т ем более этого следует избегать в такой инновационной сфере, как становление интегрированного обучения с помощью е-Learning.
Решение проблем стандартизации содержания и технологической стандартизации в контексте выработки договоренностей между всеми заинтересованными сторонами рынка образовательных услуг делает неизбежным их вовлечение в процедуры оценки качества е-Learning. Таким образом, рождается положение, при котором качество обучения определяют сами участники
- прямые и косвенные - образовательного процесса. Они также получают возможность оказывать непосредственное влияние на повышение качества обучения и эффективность инноваций в этой области.
Интересен, например, подход к решению проблем качества обучения с помощью е-Learning координатора Европейской обсерватории качества Университета Дуйс-бурга-Эссена У.-Д. Элерса. Он считает, что качество - это не просто то, что подлежит проверке по окончании преподавания по курсу; это сложная категория, связанная со всеми аспектами преподавания в области е-Learning. У.-Д. Элерс предлагает единую концепцию работы по повышению качества: ориентация на учебный процесс; учет интересов и потребностей всех участников процесса е-Learning (а не только учащихся); использование специального цикла работ, который позволит каждой организации найти свой подход к проблеме ка-
чества, для чего нужно обладать некими компетенциями, а не просто определенными инструментами для работы. «В связи с тем, что в рамках данного подхода все участники процесса вовлечены в работу по повышению качества, его можно назвать подходом к качеству е-Learning, основанному на участии разных сторон в процессе работы» 10.
Эволюция наших представлений о месте и роли е-Learning как объекта внедрения и как инструмента развития инноваций в образовании предусматривает и развитие представлений о его месте в системе менеджмента качества в обучении с помощью е-Learning. Мировой рынок образовательных услуг движется в направлении от оценок качества к управлению качеством и далее к выработке гарантий качества. На этом сфокусированы сегодня интересы международных аккредитационных агентств.
Вопросы оценки качества, управления качеством и гарантий качества в обучении с применением е-Learning находятся в центре внимания Европейского фонда гарантий качества е-Learning (EFQUEL). Пленарный доклад президента EFQUEL Клаудио Дон-ди, несомненно, стал одним из ключевых событий конференции «ONLINE EDUCA MOSCOW 2007».
Сегодня этот фонд, сформированный в 2005 г., видит свою цель в создании систем гарантирования качества и реализации высоких стандартов и эталонов в области электронного обучения. Созданный при поддержке генерального директората Еврокомиссии по образованию и культуре, EFQUEL объединил наиболее заметных представителей е-Learning в европейском регионе. Одним из полноценных участников EFQUEL является с момента его создания российское Агентство по общественному контролю качества образования и развития карьеры (АККОРК).
Главным направлением, в котором EFQUEL призван сыграть консолидирующую роль, является повышение качества образования на основе продуцирования но-
вых знаний, стимулирования роста знаний, формирования новых эталонов партнерских отношений в интегрированном обучении. При этом контент, технологии в обучении с помощью е-Learning трансформируются в высокое качество обучения благодаря человеческому фактору.
Постановка таких целей не может не вызывать уважения, поскольку до последнего времени в мире пока не было выработано даже теоретически какой-либо обоснованной концепции повышения качества обучения с помощью е-Learning, которая соответствовала бы реальным практическим требованиям, и не существовало ни одной действенной комплексной системы проверки качества е-Learning, которая охватывала бы основные аспекты внедрения и функционирования программ электронного обучения. Как отмечает в статье «Европейская ассоциация гарантии качества
е-Learning» один из руководителей EFQUEL Фабио Насцимбени, «с одной стороны, большинство участников образовательного процесса желают прийти к общему мнению о том, «что такое качество е-Learning», с другой - «универсальной модели» качества не существует, т.к. само понятие «качество» весьма индивидуально»11.
В конечном счете EFQUEL стремится создать в Европе прочную систему гарантий качества обучения с помощью е-Learning, которая позволила бы при поддержке образовательного сообщества и всех заинтересованных сторон рынка образовательных услуг обеспечить «интеграцию доступности и качества» и содействовать университетам традиционного типа, ориентированным на очное обучение, в осуществлении необходимых внутренних трансформаций.
Европейский фонд гарантий качества е-Learning и Федеральную службу по надзору в сфере образования и науки РФ связывает специальное соглашение, а в реализации первого пилотного проекта по оценке качества обучения с помощью е-Learning (UNIQUe) принимает участие АККОРК.
Программа UNIQUe может стать общеевропейским полигоном отработки подходов к оценке качества интегрированного обучения с помощью е-Learning. В настоящее время к ее реализации привлечены 12 «традиционных» университетов Западной Европы и пока единственный восточноевропейский вуз - Московская финансовопромышленная академия.
Концепция проекта UNIQUe опирается на признание интегрированного обучения свершившимся фактом мировой истории образования. При этом количественно такая интеграция считается осуществленной, если вуз использует е-Learning в объеме не менее 20% от общего времени, затрачиваемого на освоение учебной программы. Агентство АККОРК привлечено к проекту UNIQUe в качестве одного из соисполнителей именно ввидутого, что в перспективе опыт такой оценки качества обучения и формирования гарантий качества мог бы быть распространен и на Россию.
Стандартизация контента и технологий интегрированного обучения с помощью е-Learning, равно как и проекты по улучшению качества обучения, не будут иметь, однако, ощутимых шансов на успех, если организационные условия развития российского образования не обеспечат дружественной среды для распространения прогрессивных тенденций. Междутем организационная стандартизация в сфере образования, как и в любой иной сфере социально-экономической жизни, всегда имеет нормативно-правовой характер. Нормативные документы: законодательные и подзаконные акты, административные и иные регламенты, документы по лицензированию и государственной аккредитации в образовании - могут способствовать или не способствовать развитию позитивных процессов по укоренению и упорядочению е-Learning и использованию его для модернизации образования.
Вряд ли можно считать удачной уже упомянутую тотальную технологизацию дистанционного обучения - а между тем
это, пожалуй, наиболее внятный ответ законодателей на потребности образовательной системы в части укоренения в ней е-Learning. Трактовка дистанционного обучения в качестве ДОТ не дает ответа на вопрос, каким образом можно на четкой правовой основе внедрять интегрированное обучение и применять давно признанные во всем мире элементы е-Learning.
Ключевое значение здесь имеет то обстоятельство, что за рубежом дистанционное обучение имеет сетевой характер и реализуется через распределенную систему кампусов. Именно в таком распределенном формате могли бы наилучшим образом проявиться в России позитивные потенции е-Learning, могло бы развиться интегрированное обучение, способное обеспечивать доступ к качественному образованию на самой демократичной основе. Между тем именно в нашей стране - в противоположность многим государствам, где такая проблема применительно к сфере образования просто не стоит, - ключевое значение имеет нормативное регулирование процесса обучения через филиальные сети.
Гражданский кодекс РФ под филиалом понимает «обособленное подразделение юридического лица, расположенное вне места его нахождения и осуществляющее все его функции или их часть, в том числе функции представительства» (с. I, ст. 55, п. 2). Такая трактовка относится ко всем юридическим лицам, действующим на территории РФ, включая и образовательные учреждения.
Согласно букве и духу «Типового положения о филиалах государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования» и «Положения о лицензировании образовательных учреждений », получение филиалами вузов права на ведение образовательной деятельности обусловливается созданием таких условий, при которых филиалы по своему потенциалу фактически приближаются к самостоятельным вузам. Филиалы непременно должны проводить самостоятельные
научные исследования, создавать самостоятельные кафедры, издавать монографии и учебные пособия, обзаводиться собственным штатом профессоров. Все это является труднореализуемым в принципе и малореалистичным.
Государственная аккредитация филиалов вузов, хотя и проводится в составе данных вузов, предполагает выполнение ими таких объемов работ, который не снился руководителям ни одного отдаленного кампуса западноевропейского или американского вуза, реализующего е-Learning, в том числе мега-университетов.
В отличие от филиалов, «представительством является обособленное подразделение юридического лица, расположенное вне места его нахождения, которое представляет интересы юридического лица и осуществляет их защиту» (ч. I, ст. 55, п. 1). Таким образом, представительства не имеют права вести образовательную деятельность и, следовательно, законодательно накрепко отделены от каких-либо возможностей применения е-Learning. Единственной легальной формой, через которую современный российский вуз мог бы применять е-Learning, остается филиал.
Между тем иностранные вузы, использующие е-Learning на любом уровне формального образования, не имеют таких ограничений, они вправе действовать через Интернет, определяя в качестве точек доступа домашние или офисные компьютеры студентов. Их обучающей сетью, по сути, являются не филиалы, а сама глобальная паутина. Удаленные учебные центры могут называться или не называться филиалами и создаваться в любой точке земного шара, например в России. Важно лишь, чтобы такое интегрированное обучение соответствовало стандартам, принятым в головном кампусе.
До середины февраля 2008 г. представительства российских вузов имели возможность, в соответствии с прежним Типовым положением о вузах, проводить консультации для студентов, обеспечивая доступ к различным электронным учебным
ресурсам, а также могли организовывать аттестационные мероприятия, за исключением итоговой аттестации студентов. Новое Типовое положение (далее - Положение)12 лишило их права на реализацию таких задач.
В процессе подготовки нового Положения вопрос специально рассматривался Аккредитационной коллегией Рособрнад-зора, которая согласилась с предложением рабочей группы по упорядочению работы представительств российских вузов и рекомендовала принять поправку, позволяющую использовать материальную базу представительств вузов для организации точек доступа к образовательным ресурсам, размещенным на головном сервере вуза, студентам, обучающимся непосредственно по месту их жительства ( «Представительство представляет интересы высшего учебного заведения, осуществляет их защиту, обеспечивает доступ к информационным ресурсам, но не осуществляет самостоятельную образовательную, научную, хозяйственную социальную или иную деятельность »).
Давая согласие на организацию таких точек доступа, органы по надзору в сфере образования сохраняли за собой возможность контроля такого доступа, а также контроля за контентом и технологиями, благодаря которым вузы с помощью е-Learning могли бы преодолевать расстояние, обеспечивая постоянное взаимодействие со студентами-заочниками на приемлемом уровне качества образования. В таком же духе данная тема обсуждалась и на «ONLINE EDUCA MOSCOW 2007 » 13.
Важно подчеркнуть, что Рособрнадзор реалистично подошел к проблеме противодействия тенденции маргинализации образования в России под вывеской е-Learning, вполне прогнозируемой в условиях, когда развитие электронного обучения оказывается вообще вне зоны общественного контроля. В 2006 г. после проверки соблюдения законодательства по образованию и качеству подготовки специалистов 163 выс-
ших учебных заведений в 5 регионах выяснилось, что более 78% всех нарушений пришлось на филиалы, т.е. филиалы явили собой «группу риска».
Вполне резонной представлялась и позиция Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки годичной давности: «Перед нами стоит задача постоянного мониторинга за соблюдением государственных стандартов, особенно в филиалах университетов. Мы должны уделять особенное внимание филиалам, использующим дистанционное обучение и технологии е-Learning. Не будем скрывать: в России сейчас немало филиалов вузов, которые не предоставляют качественного образования и которые используются для получения студентами отсрочки от службы в Российской армии. Каждый год мы закрываем не-сколькодесятков таких «филиалов». Важно при этом отличить фальшивый университет от опорной точки, где реализуется программа е-Learning... Мы уже сегодня используем современные информационные технологии не только для организации учебного процесса, но и для контроля за качеством образования»14.
Сложно понять, чем руководствовались инстанции, отвергая рекомендацию Аккредитационной коллегии относительно точек доступа и, по сути, переводя е-Learning в категорию образовательного андеграунда. Ведь сокращение расстояния между вузом и заочниками способствовало бы решению задачи обеспечения доступа к качественному образованию, повысило бы эффективность заочного обучения за счет внедрения в его ткань форм виртуального взаимодействия, что соответствует общемировой тенденции развития интегрированного обучения. Интенсивность конкуренции на локальных рынках образовательных услуг, бесспорно, обеспечивала бы условия повышения конкурентоспособности российских вузов на мировом рынке.
Парадокс состоит в том, что сегодня каждый студент в состоянии организовать точку доступа к образовательным ресурсам
вуза с домашнего либо с офисного компьютера, или же из Интернет-кафе. Между тем вряд ли подлежит сомнению, что с помощью представительства любое образовательное учреждение, использующее е-Learning, могло бы обеспечить существенно лучшие условия заочникам для работы с базами данных и иными собственными образовательными ресурсами, а также организовать дополнительные сервисы, нежели Интернет-кафе.
Не получила пока поддержки в инстанциях и идея возрождения на новой основе, формируемой благодаря е-Learning, филиалов заочного обучения и УКП, удачно выполнявших в еще недавние времена задачу сокращения расстояний и проникновения методик очного обучения в заочную форму получения образования. Такие филиалы могли бы реализовывать профессиональные образовательные программы исключительно по заочной форме получения образования с использованием е-Learning. В определенной степени эта идея развивается в предложениях Совета по дистанционному образованию, сформированного на базе ФИРО, по возрождению в РФ вузов распределенного типа - по подобию советских заочных вузов с филиалами и УКП.
В любом случае точка зрения, согласно которой в России «слишком много обучения в регионах», а поскольку нет времени разбираться, какие именно региональные центры хороши, следует поставить под сомнение само сетевое обучение, является тупиковой и не отражает мировые тенденции развития интегрированного обучения с помощью е-Learning. Реализуя подобную стратегию, российское образование будет обречено на слабость позиций на высококонкурентном мировом рынке, особенно в сфере мега-конкуренции на рынке заочного обучения. В частности, создание дополнительных трудностей для сетевого обучения чревато лишь облегчением внедрения на российский рынок зарубежных вузов, предлагающихинтегрированное обучение с помощью е-Learning.
Следует согласиться с тем, что «Россия в области развития открытого образования занимает в мировом образовательном пространстве особое место. Представители органов управления образованием Российской Федерации публично высказываются за развитие открытого образования, но действующие нормативно-правовые акты, регламентирующие применение и реализацию дистанционных образовательных технологий, не в полной мере соответствуют мировым тенденциям в сфере открытого образования. Данное противоречие не позволяет различным субъектам российского рынка образовательных услуг в полном объеме реализовать образовательные проекты как в рамках национального государства, так и за его пределами. Условия эффективного развития открытого образования в России зависят как от субъектов рынка образовательных услуг, так и, в немалой степени, от органов государственной власти, которые сами до сих пор в политическом и правовом плане до конца не определились с государственной политикой в области образования в условиях глобализирующегося мира»15.
Бесспорно, упорядочение процесса становления в России интегрированного обучения, обеспечение условий эффективного применения е-Learning невозможны без достижения согласия всех заинтересованных сторон на основе стандартов содержания, технологий и организации обучения в российской системе образования.
Примечания
1 Рубин Ю. E-learning в России: от хаоса к
глубокому укоренению // Высшее образование в России. - 2006. - №3.
2 Данная статья продолжает серию публика-
ций автора, в которых вопросы е-Learning уже рассматривались в контексте повышения конкурентоспособности образовательных учреждений и упорядочения национальных образовательных систем: Рубин Ю, Емельянов А. Стандартизация образовательной деятельности как фак-
тор конкурентоспособности российского высшего образования // Высшее образование в России. - 2005. - №11; Рубин Ю. Теория конкуренции и задачи повышения конкурентоспособности Российского образования // Высшее образование в России. - 2007. - № 1; Рубин Ю. E-learning: от экстремального обучения к упорядоченной системе // Высшее образование в России. - 2007. - №11.
3 См.: Карпенко О.М. Обучение в экстремаль-
ных условиях: опыт и перспектива СГА // Международная конференция по вопросам обучения с применением технологий E-learning: Сб. тезисов докладов конференции «ONLINE EDUCA MOSCOW». -М., 2007. - С. 391-398.
4 Приказ Министерства образования и на-
уки РФ «Об использовании дистанционных образовательных технологий» (6 мая 2005 г., №137, п. 4).
5 Priestman T. Blended learning in international MBA
programme: partner initiatives and future challenger in global environment// Международная конференция... - С. 272-277.
6 Редакция журнала «Высшее образование в
России» приняла деятельное участие в организации дискуссий по проблемам укоренения е-Learning, что в немалой степени способствовало успешной подготовке и проведению конференции. См.: Ильченко О., Лобанов Ю. Оценка качества в распределенных системах обучения: технологический подход (2006, №11); Болотов В. Оценка качества е-Learning в России (2007, №1); Ильченко О. Тенденции в сфере eLearning (2007, №3); Ахметова Д. Парадоксы дистанционного обучения (2007, №3); Денисов Д. Интенсивное обучение в е-Learning (2007, №5); Андреев А. УМК для е-Learning (2007, №7); Кувшинов С. М-Learning - новая реальность образования (2007, №8); Днепровская Н. Стандарты информационной грамотности (2007, №9).
7 Рубин Ю., Емельянов А. Стандартизация образовательной деятельности как фактор конкурентоспособности российского высшего образования // Высшее образование в России. - 2005. - №11.
8 Малинский И.Г. Опыт дистанционного
обучения студентов Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского // Международная конференция. - С. 237-246.
9 Браун А, Бимроуз Дж. Инновационные об-
разовательные технологии (Проблемы практического использования) // Высшее образование в России. - 2007. - №4. - С. 99.
10 Элерс У.-Д. О повышении грамотности в
вопросах качества в сфере е-Learning в Европе // Высшее образование в России.
- 2006. - №12. - С. 43-53.
11 Насцимбени Ф. Европейская ассоциация га-
рантии качества е-Learning // Высшее образование в России. - 2006. - № 12. - С. 56.
12 Типовое положение об образовательном
учреждении высшего профессионального образования. Постановление Правительства РФ от 14 февраля 2008 г. № 71. -www.mon.gov.ru/ dok/ prav/ obr/4535
13 «С все большим распространением дис-
танционных технологий осуществление образовательных услуг по комбинированной форме с проведением одной очной сессии на базе головного вуза позволит использовать представительства только как базовые площадки для организации самостоятельной работы студентов... При этом необходимо разработать лицензионные требования к оснащению представительств вузов современной компьютерной техникой, а также разработать требования к качеству сопровождения самостоятельной работы студентов на базе представительств посредством тьюторства» (Зима Е.А. Комбинированная форма обучения как технология организации образовательной деятельности филиалов и представительств вузов // Международная конференция ...- С. 231-232).
14 Болотов В. Оценка качества е-Learning в
России // Высшее образование в России.
- 2007. - №1. - С. 101.
15 Кротков В.О. Проблемы правового обес-
печения эффективности развития E-learning в России // Международная конференция. - С. 111-112.
