Двухуровневая образовательная система: благо или вред? Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Н. НУРИЕВ, профессор Л. ЖУРБЕНКО, профессор С. СТАРЫГИНА, зав. лабораторией

В России вводится двухуровневая образовательная система (бакалавр - магистр). Это благо или вред с точки зрения образованности общества в целом и с позиций подготовки инженера в частности? Разумеется, это благо, если мы организованно и быстро введем эту систему, используя сильные стороны прежней системы и преимущества новой, и это, на наш взгляд, вред, если мы разрушим старую и долго будем вводить новую. Чем мы сейчас и занимаемся. «Топтание на месте» связано с тем, что компетентностный образовательный формат, который приходит вместе с двухуровневым образованием, имеет множество вариантов, предлагаемых разными педагогополитическими кругами. Крайними его вариантами являются неметрический компетентностный формат (НКФ) и метрический компетентностный формат (МКФ). Разумность выбора формата в определенной мере

Двухуровневая образовательная система: благо или вред?

может зависеть от предметной области, це-леполагания и от того, насколько глубоко в образовательном процессе используются компьютерные технологии.

На данный момент весь учебный материал представлен в традиционном учебном формате (ТУФ) и закреплен с помощью действующих ГОС ВПО. Задача состоит в том, чтобы достаточно быстро перевести учебный материал из ТУ Ф в МКФ или НКФ с помощью ГОС ВПО третьего поколения. Безусловно, проблем здесь много, поэтому научно-образовательная общественность России «увязла» в спорах, превратив педагогическую проблему в социально-политическую. В нашей работе с дидактической точки зрения предлагается методика переформатирования ТУФ в МКФ для инженера (бакалавра, магистра).

Необходимые условия успешной деятельности

Для решения проблем все люди используют один и тот же механизм, основанный на проектно-конструктивной (ПК) деятельности. ПК-деятельность -это комплекс, состоящий минимум из трех различных фаз работ: сначала проблема формализуется (понимается) человеком (фаза работ А), затем конструируется решение проблемы (фаза работ В) и только потом исполняется (фаза работ С).

По критерию успешности деятельности различие людей состоит в том, что они имеют разные уровни развития ПК-спо-собностей и разный опыт (знания) решения подобного рода проблем. Следовательно, человеку для решения проблем из какой-либо предметной области необходимо иметь:

1) высокий уровень развития ПК-спо-собностей (личностных технологий или АВС-способностей);

2) накопленный опыт (знания в их полноте и целостности) решения подобного рода проблем.

Компетенции и компетентность инженера

Компетенция - это способность инженера решать проблемы в определенной области (из проекта ФГОС ВПО: «компетенция - способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области»). Из данного определения следует, что компетенции формируют направления потоков проблем, для решения которых должны быть развиты способности инженера, позволяющих ему эффективно работать в этом направлении в рамках специальности.

Компетентность определяет требования (критерии) эффективности решения проблем инженером в рамках компетенции (пороговые значения метрик, гарантирующих решение проблем с определенной надежностью).

Цель двухступенчатой образовательной системы (обучения и научения) - освоить требуемый перечень компетенций в рамках определенного направления специальности и сформировать компетентного инженера-бакалавра или компетентного инженера-магистра. При этом в качестве заказчика инженеров(бакалавров, магистров) выступает Федеральное агентство по образованию, а исполнителем -вуз; компетенции в рамках направления специальности определяются через ФГОС ВПО, а критерии и метрики компетентности (при подготовке инженера в МКФ) прописываются через ФГОС ВПО как критерии качества. Таким образом, компетентность выпускника гарантируется вузом и выборочно диагностируется в системе мониторинга.

Метрический и неметрический компетентностные форматы образовательной системы

Рассмотрим деятельность инженера. Формально ее можно описать следующим образом.

1. На инженера «наваливается » поток взаимосвязанных проблем разной сложности из области его компетенции.

2. В меру развитости своих ПК-способ-ностей (АВС-способностей) и состояния интериоризованности знаний в рамках компетенции и в зависимости от сложности проблем с надежностью не менее чем р(р-мера надежности) инженер часть этих проблем решает, часть нет.

Из рассмотренной модели деятельности инженера следует, что для подготовки компетентного инженера необходимо решить следующие задачи:

1) определить комплекс компетенций (наименования направлений), которыми должен обладать инженер для эффективной деятельности на своем рабочем месте;

2) определить требуемые значения метрик, т.е. уровни развития АВС-способ-ностей и объемы интериоризованных знаний, чтобы с надежностью не менее р он был бы способен получить требуемый продукт, решить проблему или оказать требуемую услугу.

Направление

компетенции

Компетентность как мера развитости инженера 'снь в этом направлении компетенции

Рис. 1. Модель состояния подготовленности инженера в компетентностном формате

На рис. 1 приводится модель состояния подготовленности инженера в компетент-ностном формате.

Состав компетенций по заданному направлению подготовки инженера определяется профилем 1-2-3—_____—10. Оценка

актуального состояния компетентности (некомпетентности) инженера в рамках форматов НКФ и МКФ происходит по-разному. Разумеется, эти форматы отличаются не только в диагностической, но и в процессуальной части (разными технологиями, определяющими процесс подготовки инженеров).

Рассмотрим более подробно, как происходит подготовка и оценка состояния подготовленности в этих вариантах форматов.

В НКФ все определяется через понятие «компетенция», т.е. если инженер владеет некоей компетенцией, то у него развиты способности решать соответствующие проблемы. Поэтому количество развитых способностей соответствует количеству компетенций в его подготовке, а сам процесс подготовки направлен на развитие этих способностей. Его успешность оценивается, как правило, по качественной шкале, т.е. по шкале «отл., хор., удовл., неудовл.» (на рис. 1 - это компетенции 1, 10, 9, 8). Следует отметить, что в этом случае «способности», как правило, используются вместо «умений » в системе ТУ Ф.

В МКФ компетенции определяют направление подготовки на множестве всех

способностей, поддерживающих успешную деятельность в этих направлениях, здесь выделяются инвариантные способности (их можно назвать ключевыми) [1].

В качестве них рассматривают естественные способности человека, т.е. проектноконструктивные способности или АВС-способности, которые необходимо развить инженеру в направлениях компетенций при его подготовке (на рис. 1 это компетенции 2-7).

Разумеется, в этом случае при подготовке инженера независимо от направления стараются развивать его формализацион-ные (А), конструктивные (В) и исполнительские (С) способности. Поэтому при подготовке в МКФ развитие АВС-способ-ностей инженера представлено через цель, технологию, диагностику оценки качества.

Технология - это комплекс теоретических и методологическихзнаний, реализуемых через различные способы организации и ведения деятельности с целью получения продукта или услуги, отвечающих определенным требованиям. Таким образом, свою деятельность по решению профессиональных проблем инженер строит через сформированные личностные технологии, проявляющиеся в нем как АВС-способ-ности по решению проблем в определенных областях.

Очевидно, что ни в каком процессе, в том числе в деятельности, технологию невозможно отделить от ресурсов, т.е. в деятельности способности как личностные технологии суть предписания(рецепты)использова-ния ресурсов для решения проблем.

В деятельности ресурсы - это прежде всего всякого рода знания (методологические, теоретические) о предметной области и в целом о мире, необходимые для решения проблем.

В частности, ресурсы в любой компетенции характеризуются полнотой (POL) и целостностью (CHL) интериоризованных (освоенных) им Рис. 2. Профили уровней развития (U1 и U2)

знаний об объектах, их связях, про- АВС-способностей и интериоризованности знаний

цессах и фактах по решению проблем в рамках этих компетенций. Таким образом, метрики POL и CHL можно рассматривать как значения характеристик показателей освоенности знаний инженером по решению проблем в области его профессиональной деятельности.

Итак, комплекс значений показателей <А, В, С, POL, CHL> характеризует актуальное состояние подготовленности инженера в компетентностном формате к решению проблем в определенном направлении деятельности.

К примеру, на рис. 2 рассматриваются два инженера (обозначим их через U1 и U2), которые имеют разные уровни развития АВС-способностей и разные объемы интериоризованных знаний (ресурсов) в профессиональной области деятельности.

У наших инженеров - разные профили подготовленности: U2 (штрих-профиль), в отличие от U1, мало что знает в рассматриваемой области деятельности (очень низкие показатели POL1 и CHL1), но обладает достаточно развитыми формализацион-ными (А1) и исполнительскими (С1) способностями.

В целом U1 и U2 приспособлены решать

разные проблемы в рамках одной профессиональной области, т.е. в зависимости от специфики и сложности проблем они будут решать их с разными показателями надежности.

Следует особо подчеркнуть, что интеллектуальная система инженера вместе с со ци аль но -психологиче скими каче ствами является самоорганизующейся и самораз-вивающейся по законам синергетики системой. Разумеется, это развитие реализуется под воздействием обучения. Актуальное состояние данного процесса характеризуется (с точки зрения деятельности) комплексом показателей (<А, В, С, POL, CHL>) с вычисленными значениями для каждого индивида.

Конкретные процедуры диагностики и методики вычисления значений А, В, С, POL, CHL в зависимости от областей учебной деятельности приводятся в работах [2-4].

Понятно, что высокие значения состояний метрик комплекса <А, В, С, POL, CHL> у конкретного инженера дают по-

тенциальную (академическую) гарантию надежности решения им потока профессиональных проблем, а также являются основой его устойчивой компетентности в деятельности [5].

Переформатирование традиционного учебного материала в компетентностный формат

Рассмотрим учебно-деятельностную модель (рис. 3) подготовки инженера (бакалавра, магистра), т.е. модель дидактической системы,которая способна реализовать дидактический процесс в МКФ или НКФ. Модель функционирует следующим образом.

С помощью специально разработанной базы учебных проблем (БУП) организуется поток взаимосвязанных учебных проблем, который имитирует проблемную среду для будущего инженера (бакалавра, магистра).

♦ Используя свои АВС-способности как сформированные к этому времени лич-

Рис. 3. Функциональная модель подготовки инженера в компетентностном формате

в рамках ДС

ностные технологии для решения учебных проблем, а также знания (интериоризован-ные и неинтериоризованные), будущий инженер решает проблемы в режиме системного времени (в режиме обучения), т.е. как может.

♦ Мониторинг (через обратную связь) состояния «успехов » в решении потока проблем показывает, что надо развивать и осваивать, и позволяет выработать управляющие воздействия (для преподавателя и будущего инженера) для достижения цели, т.е. для достижения состояния компетентности в решении проблем в данном кластере.

При этом цель считается достигнутой, если обучающийся компетентно решает проблемы в системе реального времени с допустимым порогом надежности.

В настоящее время весь учебный материал представлен в традиционном учебном формате (ТУФ), и структура его закреплена с помощью ГОС ВПО второго поколения. Рассмотрим проблему перевода имеющегося учебного материала из ТУ Ф в МКФ.

Для этого на стратегическом уровне необходимо решить по крайней мере три задачи.

1. Как можно больше «отделить » учебный материал от преподавателя (что в определенной мере «обезличивает» преподавателя и делает учебный материал «самостоятельным »). Это очевидно вынужденная мера, необходимая современной образовательной системе по многим причинам. На-

пример, информационная глобализация общества, потребность в массовой подготовке, усложнение материала и пр. диктуют необходимость выражения учебного материала на новом формализованном уровне.

2. При переформатировании ТУФ в компетентностный формат почти весь учебный материал должен быть представлен двумя базами: базой учебных проблем (БУП) и базой знаний (БЗ).

3. При этом учебный материал нужно представить в психодидактическом стиле -в плане развития АВС-способностей и ин-териоризации знаний в комплексе, т.е. за счет саморазвития, используя индивидуальные особенности интеллектуальной и психической системы будущего инженера. В целом это будет означать переход в другую парадигму дидактики.

Первую задачу можно решить довольно быстро: в настоящий момент педагоги заняты разработкой стандартов третьего поколения и УМКД. Это можно сделать в разных форматах, но для этого необходимо решить вторую задачу. Возможный путь решения представлен схемой переформатирования ТУФ в МКФ на рис. 4 и более детально рассмотрен в работах [3, 4].

На основе БУП и БЗ организуется дидактический процесс, реализующий обучение в компетентностном формате. Эти две базы (в отличие от традиционных) являются во многом динамическими и в быстро-развивающихся областях вынуждены часто актуализироваться (обновляться).

Наибольшую сложность представляет решение третьей задачи, т.е. «психодидактическая» переформатизация учебного материала; по существу, учебный материал должен быть здесь индивидуализирован под конкретного пользователя [6].

Кластеризация проблем в деятельности инженера-бакалавра и инженера-магистра

Рассмотрим модель профессиональной деятельности инженера и сделаем деком-

Теоретический материал (накопленный опыт по решению проблем в рамках К)

Практический материал (множество взаимосвязанных проблем, умение решать которые за актуальное время, потенциально гарантирует успешность деятельности инженера)

Блок 1

Блок 2

Бл ок 3

> г

Блок п

Кластер (тип проблем а А) Кластер проблем (типа В) Кластер проблем (типа С)

Проблемы определенного уровня сложности, требующие для своего решения соответствующего уровня развития (А) формализационных способностей и освоенных знаний 0 Проблемы определенного уровня сложности, требующие для своего решения соответствующего уровня развития (В) конструктивных способностей и освоенных знаний 0 Проблемы определенного уровня сложности, требующие для своего решения соответствующего уровня развития (С) исполнительских способностей и освоенных знаний

Результат деятельности-адекватное представление проблемной ситуации на когнитивном уровне (ментальная модель проблема) Результат деятельности-конструкт решения проблемы, представленной в виде технологии, алгоритма на когнитивном уровне (алгоритм решения) Результат деятельности-продукт(информационный, энергетический, материальный или их композиция)

> г 1 1 г

Ранжированные по возрастанию сложности (трудоемкости, раб/час) множество проблем Ранжированные по возрастанию сложности (трудоемкости, раб/час) множество проблем Ранжированные по возрастанию сложности (трудоемкости, раб/час) множество проблем

Рис. 4. Модель декомпозиции учебного материала в компетентностном формате

позицию потока профессиональных про- ния нового (инновационного) продукта

блем на инвариантные (относительно обла- можно разделить на три кластера, выделив

стей деятельности) кластеры (рис. 5). соответствующие виды деятельности.

Рис. 5. Модель декомпозиции потока профессиональных проблем на инвариантные

составляющие (кластеры)

Как показано на рис. 6, все общественное производство с точки зрения получе-

ИНЖЕНЕР

Двухуровневое инженерное образование призвано обеспечить кадрами рыноч-

Научно-исследов ательская (НИ) деятельность

Продуктивная (ПД) (инновационная) деятельность

Репродуктивная (РП) деятельность

>

р

т

си

(Я

р

е

н

е

у

р

ва

а

КС

-

р

е

н

е

Рис. 6. Основные кластеры видов деятельности в общественном производстве

3

ную экономику России, которая со временем масштабирует значения количественных и качественных показателей инжене-ров-бакалавров и инженеров-магистров. Что касается качества образования, то в МКФ каждый новый инженер может быть «оценен» с помощью образца, т.е. «чемпиона» в конкретной области деятельности. Очевидно, что только конкурируя с его показателями, можно достичь требуемых результатов в профессиональной деятельности.

На наш взгляд, успешный переход на двухуровневую образовательную систему может быть обеспечен в метрическом ком-петентностном формате, который сохранит достижения старой системы в смысле полноты и целостности знаний и позволит подготовить компетентного инженера с развитыми проектно-конструктивными способностями.

Литература

1. Нуриев Н.К., Иванов В.Г. Инварианты

подготовки конкурентоспособных спе-

циалистов // Высшее образование в России. - 2005. - № 5.

2. Нуриев Н.К. Оценка уровня конкурен-

тоспособности специалиста // Высшее образование в России. - 2005. - № 12.

3. Нуриев Н.К., Журбенко Л.Н., Стары-

гина С.Д. Мониторинг качества подготовки будущего инженера (бакалавра, магистра в компетентностном формате): Учеб. пособие. — Казань, 2007.

4. Нуриев Н.К., Старыгина С.Д., Сафина

B.К. Подготовка инженеров в компетентностном формате (бакалавров, магистров в компетенции «информационные технологии»): Учеб. пособие. - Казань, 2007.

5. Иванов В.Г., Нуриев Н.К., Старыгина

C.Д. Подготовка и переподготовка устойчиво компетентных специалистов с соблюдением принципа природосообраз-ности // Дополнительное профессиональное образование. — 2006. — № 9 (33).

6. Нуриев Н.К., Журбенко Л.Н., Стары-

гина С.Д. Проектирование интеллектуальной образовательной среды в виртуальном пространстве // Телекоммуникации и информатизация образования. — 2007. — № 1 (38).