CC BY
125
А. М. Эрнандес, П. Кацола
Двигательные навыки как предиктор когнитивных способностей у детей
*
четырехлетнего возраста_
Эрнандес Аманда Мартинес и Кацола Присцила - факультет кинезиологии, Техасский Университет в Арлингтоне (Арлингтон, Техас, США)
Исследования, проведенные среди детей школьного возраста, показали наличие связи между развитием у них двигательных навыков и когнитивных способностей, однако подобного рода исследований с привлечением детей четырехлетнего возраста практически не проводилось. Двигательные и когнитивные навыки 32 (15 мальчиков, 17 девочек) четырехлетних детей были проанализированы при помощи теста двигательных навыков и умений Бруининкс-Осерецкого (БОТ-2) (мелкая моторика - ММ, координация рук - КР, координация тела - КТ, а также теста на силу и ловкость - СЛ), краткого теста общих умственных способностей (КТОУС) (вербальный, невербальный интеллект, Посредством корреляционного анализа была подтверждена достоверность взаимосвязи между координацией тела и вербальным интеллектом (0.45) и ^ (0.51), а также между координацией рук и ^ (0.55). Развитие двигательных навыков и умений в целом подтвердили наличие взаимосвязи с вербальным (0.49) и невербальным интеллектом (0.40) и ^ (0.58). Координация рук определяет показатели вербального (24%) и невербального интеллекта (16%) и ^ (34%). Таким образом, представляется, что двигательные навыки связаны с когнитивной деятельностью, что подтверждает значимость раннего развития двигательных навыков.
Ключевые слова: двигательные навыки и умения, когнитивные способности, раннее детство, четырехлетний возраст, оценка.
Motor proficiency predicts cognitive ability in four-year-olds Amanda Martinez Hernandez and Priscila Cagola, Department of Kinesiology, University of Texas at Arlington (Arlington, TX, USA) Research has shown links between motor proficiency and cognition in school-age children, however, few have explored earlier ages. We aimed to determine the association between motor proficiency and cognitive ability in four-year-olds. Motor and cognitive skills were examined in 32 (1 5 males, 1 7 females) fouryear-olds (±5.59 months) using the Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency (BOT-2) (Fine Manual Control [FMC], Manual Coordination [MC], Body Coordination [BC], and Strength & Agility [SA]) and the Kaufman Brief Intelligence Test (KBIT-2) (Verbal, Nonverbal, and IQ). Correlation analysis revealed significance between BC and Verbal (.45) and IQ (.51), including MC and IQ (.55). Total Motor Proficiency displayed significance to Verbal (.49), Nonverbal (.40), and IQ (.58). Through regression analysis, MC predicted Verbal (32%) and IQ (31 %), while Total Motor Proficiency predicted Verbal (24%), Nonverbal (16%), and IQ (34%). Motor proficiency appears to be associated with cognition, thus emphasizing the importance of early motor skill development. Keywords: motor proficiency, cognitive ability, early childhood, four-year-olds, assessment.
* Amanda Martinez Hernandez & Priscila Cagola (2015) Motor proficiency predicts cognitive ability in four-year-olds, European Early Childhood Education Research Journa l, Vol. 23, No. 4, 573-584 . Публикуется с любезного разрешения журнала European Early Childhood Education Research Journal.
Введение
Согласно большому количеству исследований, многие важнейшие навыки формируются в раннем детстве. Фактически выявлено, что первые пять лет жизни являются решающими для двигательных, когнитивных, социально-эмоциональных навыков (Sheridan et al., 2010; Kirk and Rhodes, 2011). Навыки крупной и мелкой моторики начинают развиваться с рождения, как, например, освоение младенцем навыков ползанья или хватания предметов. Двигательные навыки в целом включают в себя как навыки крупной моторики, так и навыки мелкой моторики, которые непрерывно развиваются на протяжении всего периода детства. Мелкая моторика включает точность, контроль, скоорди-нированность и ловкость движений верхних конечностей, в то время как навыки крупной моторики включают в себя движения крупных мышечных групп, то есть координацию тела (КТ) в целом, в том числе равновесие.
К дошкольному возрасту (возрастной период от трех до четырех лет) дети, как правило, осваивают довольно сложные задачи развития крупной моторики, такие как равновесие, бег и прыжки, в то время как навыки мелкой моторики находятся в процессе освоения (формы деятельности, которые требуют ловкости и точности). Согласно полученным результатам исследования Казе-Смит и соавторов (1998), четырехлетние дети начинают осознавать наличие собственной силы и как ее надлежащим образом использовать, когда работают с хрупкими предметами. В этот дошкольный период совершенствуются манипуляции с предметами (Exner, 1990, 1997), одновременно начинает проявляться билатеральная координация. Например, в период от трех до четырех лет дети могут научиться застегивать рубашку, в возрасте от трех с половиной до четырех лет они совершенствуются в использовании кнопок. В возрасте от четырех до пяти лет дети могут учиться завязывать шнурки, и к пяти годам они успешно зашнуровывают свою обувь (Case-Smith, 1998).
Внимание к исследованиям в сфере двигательной деятельности детей в большой мере обусловливается признанием того, что уровень двигательного развития детей является определяющим фактором их поведения (Schöner and Thelen, 2006; Spencer et al., 2009). Например, исследования показывают,
что характеристики двигательных навыков тесно взаимосвязаны с когнитивными способностями (Murray et al., 2006; Piek et al., 2008). Исследования Вассенберга и соавторов (2005) обнаружили, что двигательные навыки взаимосвязаны с результатами выполнения когнитивных задач с привлечением внимания и произвольности. Дополнительно к этим результатам исследований, Башнел и Бодро (1993) поддержали положение о том, что двигательное развитие может определять порядок, в котором формируются когнитивные и перцептивные способности. Так, низкий уровень развития двигательных навыков в раннем периоде детства может быть предупреждающим сигналом о возможных проблемах в развитии языковых навыков, а также навыков концентрации внимания. Результаты наблюдения за развитием двигательной активности детей в течение четырех лет (начиная с четырех месяцев до четырех лет) продемонстрировали возможность определения потенциальных показателей двигательных и когнитивных навыков детей к школьному возрасту (Piek et al., 2008). Значительная зависимость была обнаружена между развитием крупной моторики в раннем детстве и когнитивной деятельностью в более поздний период, особенно в части оперативной обработки информации и оперативной памяти.
Когнитивные способности могут быть определены как показатель интеллектуальности (IQ - показатель умственных способностей), который характеризует способность индивидуума понимать и обосновывать концепции и идеи. Один из способов оценки когнитивной деятельности заключается в разложении когнитивной деятельности на две составляющие: вербальный и невербальный интеллект. Вербальный интеллект предполагает наличие словарного запаса, умение воспринимать информацию, способность рассуждать, анализировать информацию, полученную в результате общения. Невербальный интеллект требует понимания взаимосвязей и анализа, каким образом вещи сосуществуют друг с другом. Дети в четырехлетнем возрасте развивают эти способности и обучаются соответствующим навыкам благодаря опыту.
Согласно Сифилд и Уасик (2005), четырехлетние дети развивают свои когнитивные способности, активно взаимодействуя с окружающим их пространством. На этой стадии развития у детей обнаруживается склонность
к субъективности, в том смысле, что они обрабатывают информацию со своей собственной точки зрения (Piaget, 1952). В этом возрасте также развивается способность к рассуждению, хотя четырехлетние дети склонны больше фокусироваться на деталях, чем на предмете в целом. В играх с использованием выдумок, фантазии начинает развиваться символическое мышление (Piaget, 1952), а также способность различать реальность и вымысел 1992). Досвел и соавто-
ры (1994) установили, что у пятилетних детей проявляется взаимосвязь между играми с символами и пассивным словарным запасом, активным словарным запасом и грамматикой. Невербальный интеллект требует понимания взаимосвязей и того, каким образом вещи логически сосуществуют, хотя обычно дети этого возраста испытывают затруднения с формированием концепции и в целом концентрируются на взаимосвязи в данный момент (Piaget, 1969). Когда начинает развиваться способность решать проблемы, дети пытаются выстраивать информацию по понятиям, хотя и сформированным чаще всего на основе внешнего вида и/или действий. В этом возрасте понятие времени развивается с понимания текущего момента до осознания длительного периода времени, также у детей, когда они воспроизводят прошлые события, развивается способность запоминать.
В период детства, когда формируются двигательная и когнитивная сферы, факторы окружающего пространства могут играть ключевую роль. Социально-экономический статус семьи ребенка, влияющий на обеспечение ребенка средствами обучения и приобретение ребенком определенного опыта, может способствовать освоению отдельных навыков. Однако дальнейшее развитие может несколько сдерживаться из-за недостатка средств или положительной обучающей среды для ребенка. Эти факторы, среди прочих, могут иметь взаимосвязь с готовностью детей к обучению в начальной школе. На основании различных научных исследований готовность к школьному обучению может быть определена как взаимосвязь определенного возраста, определенной стадии развития, а также определенного уровня развития комплекса навыков (Вое^е!, 2004). Большое значение имеет то, каким образом семьи и ДОУ взаимодействуют с детьми и как содействуют развитию двигательных, когнитивных и социальных навыков.
Таким образом, перед данным исследованием была поставлена цель - установить, будет ли у четырехлетних детей обнаружена взаимосвязь между общими двигательными навыками и когнитивными способностями, которая была обнаружена у детей в более позднем возрасте. Другими словами, мы хотели выяснить, определяют ли двигательные навыки потенциальные показатели когнитивных способностей (вербальный, невербальный интеллект и IQ) у детей четырехлетнего возраста.
Метод
Участники
Для оценки двигательных и когнитивных навыков в возрастной группе четырехлетних детей были приглашены в произвольном порядке 33 ребенка. Отбор участников проводился в местных дошкольных учреждениях, на интернет-форумах, на которых местные жители подбирали и планировали занятия для своих детей, также для отбора использовались флаеры и объявление, размещенное в газете университета. Из отобранных детей 32 (15 мальчиков, 17 девочек) были включены в исследование, за исключением одного ребенка, который не принял требуемые задания.
Измерение
Описательная характеристика ребенка
Исходный опросник. Опросник, включающий вопросы, касающиеся демографической ситуации, характеристик ребенка и характеристик семьи, выдавался лицу, осуществляющему присмотр за ребенком. В опроснике фиксировалось, посещает ли ребенок детский сад, участвует ли в программах вне стандартной образовательной программы, какие-либо особые обстоятельства, количество братьев и сестер. Что касается семейных характеристик, то воспитатель отвечал на вопросы, для того чтобы установить следующие параметры: тип жилья, количество людей, проживающих в доме, уровень образования родителей и ежегодный семейный доход.
Двигательные навыки
Тест двигательных навыков и умений Бруининкс-Осерецкого (БОТ-2). Тест БОТ-2 был использован для определения двигательных навыков (Bruininks and Bruininks,
2005). Данный тест охватывает возрастной диапазон от четырех лет до двадцати одного года, с оценкой по 53 пунктам, состоящей из 8 субтестов, разработанных как игровые задания, чтобы замерить уровень координации рук и кистей, равновесие, подвижность и силу. Были проанализированы четыре компонента двигательной сферы (ММ, КР, КТ, СЛ ), что позволило получить суммарный балл по общей моторике (БОМ). Он отражает уровень развития общих двигательных навыков индивидуума. Каждое задание было сформировано с учетом того, какой рукой ребенок предпочитает рисовать, бросать и какая нога является ведущей. В БОТ-2 для каждого компонента двигательной сферы было два субтеста, один из которых оценивал развитие мелкой моторики, а другой - крупной.
Оценка развития навыков мелкой моторики (ММ) начинается с включающей точность мелкой моторики и скоординирован-ность мелкой моторики. Также в составе мелкой моторики есть раздел КР, включающий ловкость рук и координацию верхних конечностей. Задания по крупной моторике (КТ) включают в себя билатеральную координацию и равновесие. Последний раздел - это СЛ, включающий скорость, ловкость, силу.
Существует совокупность доказательств, подтверждающих валидность БОТ-2, она убедительно поддерживается эмпирическими и теоретическими источниками (Düger et al., 1999; Wilson et al., 2000).
Когнитивные способности
Краткий тест общих умственных способностей (КТОУС). Оценка когнитивного развития была осуществлена при помощи использования КТОУС (Kaufman and Kaufman, 2004), который позволяет получить быструю оценку умственных способностей посредством использования вербальных и невербальных заданий для возрастной категории от четырех до девяноста лет. Он оценивает словарный запас, умение интерпретировать информацию общего характера, способность к восприятию информации, умение рассуждать и умение видеть взаимосвязь между различными предметами. КТОУС состоит из трех субтестов, которые комбинируются таким образом, чтобы дать суммарный балл IQ, который охватывает общие результаты деятельности индивидуума.
Пункты по вербальному интеллекту складывались из пунктов за вербальные знания и решение загадок. Первый субтест - вербальные знания - это измерение пассивного словарного запаса и информации, накопленной в долговременной памяти, путем отождествления реальных картинок, при этом вербальный диалог не требуется. Второй субтест - загадки - оценивает понимание речи, умение рассуждать и наличие словарного запаса.
Что касается пунктов по невербальному интеллекту, то второй субтест оценивает восприятие визуальных стимулов - как реальных (люди и объекты), так и абстрактных (конструкции и символы). Этот раздел разработан по принципу множественного выбора, когда субъект должен понять взаимосвязи между картинками, представленными в ряду, и ему следует выбрать правильный ответ.
Тест КТОУС широко используется в проведении научных и клинических исследований, что обеспечивает доказательства валидности (Childers, Durham, and Wilson, 1994; Canivez, Neitzel, and Martin, 2005).
Процедура
Данное исследование получило этическое одобрение Институционального наблюдательного совета по соблюдению прав участников исследований Техасского университета в Арлингтоне. Тестирования проводились или в Лаборатории исследования развития двигательной и когнитивной деятельности Техасского университета в Арлингтоне, или в местных дошкольных учреждениях. Перед тестированием родителям и/или опекунам была вручена форма информированного согласия, а также исходный опросник, касающийся демографической информации. Последовательность БОТ-2 и КТОУС была уравновешена во избежание любого возможного влияния на порядок проведения. Каждый ребенок сидел за столом с двумя экспериментаторами, в то время как родители находились в комнате напротив, чтобы видеть ход тестирования. Один эксперт отвечал за ведение записей по БОТ-2, заполняя форму, в то время как главный эксперт осуществлял тестирование. Роль экспериментатора состояла в предоставлении инструкций по каждому измерению, включая демонстрацию заданий по тесту БОТ-2. В качестве поощрения
каждый ребенок получал цветной бланк, в который он после завершения выполнения каждого субтеста вклеивал стикеры. Все родители были оповещены, что в любой момент можно остановить тестирование, в том случае, если они не хотят продолжать или если ребенок хочет сделать перерыв между выполнением заданий. Общее время тестирования составляло от 60 до 90 минут, в зависимости от ребенка.
Результаты исследования
Описательные характеристики
Дети младше четырех лет шести месяцев представляли 53.3% выборки. Гендерное распределение было равномерным (53.13% девочек и 46.88% мальчиков). Средний вес при рождении составлял 116.50 унций (3,3 кг) (±24.00 унции), средний срок протекания беременности составлял 38.14 недели (±2.03), 12.5% детей были рождены преждевременно. У большинства детей из выборки есть один (одна) кровные брат или сестра (59.38%), за ними следуют дети, у которых есть двое братьев или сестер (21.88%), у 12.5% нет братьев и сестер, и у 6.25% есть три брата или сестры. У 28 детей, у которых есть братья или сестры, 42.86% имеют старших братьев (сестер) и 57.14% - младших. Меньше половины детей, а именно 40.63%, посещают занятия вне образовательной программы. Посещение детьми ДОУ распределилось следующим образом. 12.9% никогда не посещали, 6.45% посещали менее трех месяцев, 9.68% посещали от трех до шести месяцев, 9.68% от семи до двенадцати и 61.29% посещали дольше 12 месяцев. Большинство семей - 87.1% проживают в частных домах. Больше половины детей -77.42% проживают в доме с двумя взрослыми, 9.68% детей проживают с одним взрослым, 3.23% проживают с тремя взрослыми, 6.45% проживают с четырьмя взрослыми, 3.23% проживают с пятью взрослыми.
Почти половина (51.61%) детей проживали дома с еще одним ребенком, 29.03% были в доме единственным ребенком, 2.9% проживали с еще двумя детьми и 6.45% проживали с еще тремя детьми. Что касается статуса образования родителей, то отцы (32.36%) закончили колледж или училище, сразу же за ними следуют (29.03%) отцы, у которых есть ученая степень, и 25.81 % имеют диплом бакалавра. 12,9% имеют аттес-
тат об общем полном среднем образовании; отцов, не получивших образования или получивших образование ниже уровня общей средней школы, не было. Что касается матерей, большинство - 45.16% имеют диплом бакалавра, 29,03% - диплом колледжа или училища и 19.35% - ученую степень. Равное количество матерей, которые закончили старшие классы средней школы или ниже, и те, у кого есть аттестаты об общем полном среднем образовании - 3.23%. Наконец, ежегодный доход на семью варьировался в следующих диапазонах: 3.23% зарабатывали меньше $10,000, семей с доходом от $10,001 до $15,000 не было в выборке, 3.23% зарабатывали от $15,001 до $25,000, 9.68% зарабатывали от $25,001 до $35,000, 12.9% зарабатывали от $35,001 до $50,000 и 70.97% зарабатывали больше $50,001.
Взаимосвязь между двигательными навыками и когнитивными способностями
Анализ корреляции выявил значительную достоверную корреляционную зависимость между КТ и суммарными показателями по вербальным умственным способностям г(32) = 0.452, р < 0.05. БОМ и суммарные показатели по вербальным умственным способностям также показали достоверную корреляцию г (32) = 0.499, р < 0.05, помимо этого БОМ показали достоверную корреляцию с результатами по невербальным показателям г (32) = 0.408, р < 0.05. Корреляция обоих компонентов, моторики и также имеет достоверную корреляцию г (32) = 0.583, р < 0.05. Наконец, компонент ^ имел корреляционную зависимость с КТ г (32) = 0.518, р < 0.05, и КР г (32) = 0.558, р < 0.05.
Обсуждение
Цель данного исследования заключалась в установлении взаимосвязи между общими двигательными навыками и когнитивными способностями в четырехлетнем возрасте. При этом мы преследовали цель установить, являются ли когнитивные навыки и специфические параметры предикторами показателей когнитивных способностей. Когда мы сопоставляли показатели, то выявили достоверную корреляцию между КТ и вербальным компонентом, БОМ и вербальным компонентом, БОМ с невербальным компонентом, а также компонентов ^ с КТ и с КР. Помимо этого, представляется, что результаты детей
по БОМ и их результаты по КР определяют потенциальные показатели умственных способностей, особенно вербального компонента, в то время как только БОМ определяет суммарные потенциальные показатели невербального интеллекта.
Что касается двигательных навыков, то мы выяснили, что они взаимосвязаны с когнитивными способностями, что подтверждают результаты предыдущих исследований более старших детей. Как и ожидалось от четырехлетних детей, большинство из них по показателям двигательных навыков попали в среднюю категорию, однако неожиданным образом почти 60% детей показали результаты выше среднего по КТ. Это интересные результаты, поскольку КТ начинает развиваться только в четырехлетнем возрасте. Боббио и соавторы (2009) выяснили, что координация конечностей обычно проявляется к шести годам, но при этом только к концу первого года обучения в школе начинают улучшаться навыки координации. Мы можем сделать вывод, что социально-экономическое положение большинства детей из выборки (согласно указанному ежегодному доходу семьи и образованию родителей) было достаточно высоким для того, чтобы родители смогли обеспечить своим детям приобретение опыта, который мог быть использован для развития особых навыков, что привело к высоким показателям по КТ. С другой стороны, это могло быть следствием того, что ожидания по данной категории для четырехлетних детей были слишком низкими, по этой причине большинство детей из нашей выборки достигли таких высоких результатов.
КР была также значимой для нашего исследования, КР описана Крамлинде-Сандхолм и Елиасон (2003) как движения с использованием обеих рук, где в целом ведущая рука используется для выполнения заданий, требующих точности, а не доминирующая рука используется больше для поддержки и стабилизации. Приблизительно 87% детей из выборки постоянно посещали детские сады или другие учреждения, что могло сыграть большую роль в совершенствовании этой отдельной двигательной сферы.
Рассматривая когнитивные способности, Льюис и соавторы (2000) указывают, что вербальный и невербальный интеллект развиваются в тесном взаимодействии. Это справедливо для наших результатов по вербальному
и невербальному интеллекту в части, когда дети попадали в среднюю категорию. Если дети попадали в категории с показателями ниже или выше среднего, то сразу было видно, что ребенок преуспевает в одном компоненте над другим. Исследования показывают, что раннее детство является критическим временем в развитии определенных функций, связанных с префронтальной корой ^и^то^, 2008). Дальнейшие исследования должны изучить специфичные компоненты двигательных навыков ребенка, чтобы установить их связь с готовностью к школе и достижениями после поступления в начальную школу. Лусиана и Нельсон (1998) выяснили, что система префронтальной оперативной памяти начинает проявляться около четырех лет и в значительной степени совершенствуется с пяти до семи лет.
В целом результаты наших исследований подкрепляют выводы предыдущих исследований, что сферы деятельности, связанные с развитием, взаимодействуют друг с другом, и таким образом, двигательные навыки взаимосвязаны с когнитивными способностями не только у старших детей, но и у четырехлетних. Наша выборка детей имела результаты по БОМ, которые соответствуют их !р, включая вербальный и невербальный интеллект. Стоит рассмотреть, каким образом вербальный компонент имеет значительную взаимосвязь с КТ. Поскольку наша выборка имела высокие результаты по КТ, мы можем сделать вывод, что это важный аспект для развития когнитивных способностей, особенно, если дело доходит до вербального интеллекта. К четырем годам ребенок развивает разговорный язык, складывая вместе понятия и вербальную коммуникацию, он делает это с меньшими затруднениями, благодаря постоянно растущему словарному запасу. Навыки координации, например, билатеральной координации, становятся более точными благодаря развивающейся способности четырехлетних детей тщательно продумывать свои движения и практиковать их выполнение. Возможно, что маленькие дети, у которых более высокие показатели по КТ (из-за внешнего воздействия или поощрений) могут показывать более высокие когнитивные способности, подкрепляя тем самым важность развития этих навыков. Исследователи высказывают гипотезу, что обучение основывается на развитии навыков, направленных на
выполнение конкретных задач. Например, Эдельман (1987, 1992) предположил, что в процессе тренировки и стимуляции определенные участки головного мозга целенаправленно создают нейронные связи для конкретных задач. Идея заключается в том, что путем практики выполнения конкретных задач нейронно-двигательные и перцептивно-двигательные подсистемы могут развиваться (Sporns and Edelman, 1993). Такая задача, однако, находится в зависимости от тренировки каждого индивидуума и их ограничений. Это может соотноситься с концепцией, что развитие ребенка подвержено влиянию взаимодействия ребенка и семьи, наряду с другими аспектами окружающего ребенка пространства (Magill-Evans and Harrison, 2001). Шерри и Дрэпер (2012) предположили, что внедрение коррекцион-ной программы двигательных навыков для детей школьного возраста может исправить определенные когнитивные и двигательные сферы, испытывающие недостаток развития навыков у детей с неблагополучным социально-экономическим положением и с недостаточным опытом игровой деятельности. Таким образом, когда оценивается готовность ребенка к школе, настоятельно рекомендуется учитывать развитие двигательных навыков детей и при необходимости включать коррекционные программы в стандартную образовательную программу для дошкольной ступени. Важно, чтобы последующие исследования определили оптимальную продолжительность программы, уровень навыков и образовательное пространство для коррекции двигательных навыков, в то же время необходимо проанализировать роль педагога и влияние опыта, полученного в домашней обстановке.
Дополнительно в рамках нашего исследования обнаружено, что IQ детей связан с компонентами КР и КТ. Поскольку КР в значительной мере определяет потенциальные показатели IQ, стоит рассмотреть, каким образом четырехлетние дети развивают навыки, для которых необходимо использование кистей рук, например, умение держать карандаш на начальном этапе написания и рисования простых форм. Возможно, двигательная координация является хорошим предиктором вербального интеллекта, потому что освоение этих навыков позволяет стимулировать зоны головного мозга, которые связаны с развитием языковых способ-
ностей путем создания нейронных связей. В исследовании Мюрей и соавторов (2006) было проанализировано взаимодействие между двигательным развитием в возрасте одного года и двигательными навыками в возрасте от 33 до 35 лет на выборке разных слоев населения. Была обнаружена прямая зависимость между ранним развитием крупной моторики в младенчестве и регуля-торными функциями взрослых, что наталкивает на идею, что индивидуумы, у которых увеличивается количество нейронных контуров, связанных с развитием двигательных функций, чаще могут сформировать оптимальный комплекс контуров, включенных в высшие когнитивные процессы.
Наши исследования поддерживают понимание развития двигательных и когнитивных способностей в детстве, представленное в ряде научных исследований (Murray et al., 2006; Piek et al., 2008; Bobbio et al., 2009; Miquelote et al., 2012). Боббио и соавторы (2009) выявили, что в шестилетнем возрасте риск формирования низких когнитивных способностей в 28 раз вероятнее, если вызван низким уровнем развития крупной моторики по сравнению с мелкой моторикой. В нейро-визуализационном исследовании Даймонд (2000) обнаружил коактивацию конкретных частей мозжечка в процессе когнитивной деятельности, подкрепляя представление о роли мозжечка в работе двигательных и когнитивных функций. Аналогично префрон-тальная кора, активированная в процессе выполнения когнитивных задач, может быть также важна для двигательных функций.
Необходимо учесть, что факторы окружающего пространства могли содействовать нашим исследованиям в сфере как двигательного, так и когнитивного развития. Предыдущие исследования рассматривали, каким образом окружающая детей среда влияла на их двигательные навыки в детском возрасте (Ca^ola et al., 2011; Miquelote et al., 2012). Особенно это касается навыков мелкой моторики. Микелоте и соавторы (2012) обнаружили, что обстановка, окружающая младенца дома, имела значительное влияние на развитие двигательного поведения позже. Также установлена взаимосвязь между социально-экономическим положением и когнитивной деятельностью, начиная с младенчества. При более пристальном анализе социально-экономического положения мы можем
увидеть связь, которая напрямую влияет на результаты. Социально-экономическое положение хорошо охарактеризовано Брэдли и Корвин (2002), которые разбивают финансовые ресурсы населения на материальные ресурсы, нематериальные ресурсы (например, образование) и социальные ресурсы (социальные связи). Размер финансовых ресурсов населения в среднем составляет $50,001 и выше. Такое социально-экономическое положение позволяет родителям обеспечить своих детей большим количеством обучающих материалов, отправить их в детские учреждения или детские сады или организовать получение стимулирующего опыта (музеи, библиотеки, развлечения и т.д.), который связан с когнитивным развитием детей. Профессия может помочь определить социально-экономический статус, связанный с типом родительской занятости (Bradley and Corwyn, 2002). И хотя мы не фиксировали профессии родителей, а рассматривали уровень их образования, у большинства взрослых из нашей выборки уровень образования был выше полной средней школы. Мы можем, таким образом, предположить, что чем лучше образование, тем лучше возможности трудоустройства. В исследовании Шонкоф и Филипс (2000), дети, чьи родители имели высокий социально-экономический статус, больше участвовали в беседах, больше читали, были обеспечены лучшим обучением, чем дети, родители которых имели низкий социально-экономический статус. Бэттин-Пирсон и соавторы (2000) обнаружили, что дети из семей с низким социально-экономическим статусом чаще имеют отрицательные результаты в школе. Что касается социального капитала, то больше половины детей из нашей выборки живут с минимум двумя взрослыми и одним братом или сестрой. И хотя мы не фокусировались на этих понятиях, мы предполагаем, что результаты имеют подкрепление показателями, полученными от наших участников по двигательным навыкам и когнитивным способностям.
В процессе оценки двигательных навыков и когнитивных способностей детей дошкольного возраста можно выявить конкретные взаимосвязи, которые могут принести пользу родителям во время подготовки детей к школе. Термин «готовность» часто используется для описания определенного уровня развития у детей навыков или наличия
знаний. Многие исследователи относят готовность к взаимосвязи между социальными факторами и факторами окружающей среды по отношению к моторике и когнитивной деятельности детей и социально-эмоциональным развитием (Bradley and Corwyn, 2002).
На основании своего исследования Миселс (1999) сформулировал вывод, что если дети готовы учиться, то их надо обучать или при наличии соответствующих условий обучать их самостоятельно, в противном случае дети не добьются успехов в обучении. Чамберс и Сагден (2002) полагают, что некоторые дети могут иметь более низкий уровень компетенций из-за нехватки опыта тренировки навыка, что приводит к слабому двигательному развитию, а затем становится причиной неуспеваемости в школе, неспособности сконцентрироваться, поведенческих проблем, низкой самооценки и даже недостатка физической активности. Знание уровня владения навыками своего ребенка может помочь родителям оградить его от необходимости выполнять школьные задания, к которым он еще не готов. Посредством выполнения на дошкольном уровне еженедельной программы по развитию навыков крупной моторики могут быть достигнуты улучшения в когнитивной сфере (Draper et al., 2012).
Оценка двигательных и когнитивных навыков до школы дает ребенку время для наработки навыков в тех сферах, которые могут быть у него слабее развиты, с тем, чтобы лучше подготовиться для выполнения образовательных задач и оптимального развития двигательных и когнитивных навыков.
Вывод
Результаты нашего исследования находятся в русле исследований по проблемам установления взаимосвязи между двигательными и когнитивными способностями и определения конкретных аспектов их взаимодействия у четырехлетних детей. Помимо этого, результаты нашего исследования усиливают важность оценки двигательного развития на ранних этапах. Устанавливая конкретные связи между двигательным и когнитивным развитием, дальнейшими оценками, механизмами обучения и стимулами внешнего пространства, можно добиться того, чтобы дети достигали оптимальных результатов. ■
Литература
1. Battin-Pearson, S., M. D. Newcomb, R. D. Abbott, K. G. Hill, R. F. Catalano, and J. D.Hawkins. 2000. "Predictors of Early High School Drop-out: A Test of Five Theories. "Journal of Education Psychology 92: 568-582.
2. Bobbio, T. G., C. Gabbard, V. M. G. Gon^alves, A. A. Barros Filho, and A. M. Morcillo. 2009. "The Relationship between motor Function and Cognitive Performance in Brazilian Firstgraders." Revista de Neurología (Reviews in Neurology) 49 (7): 388-9.
3. Boethel, M. 2004. Readiness: School, Family & Community Connections. National Center for Family & Community Connections with Schools, Southwest Educational Development Laboratory, Austin, TX, USA.
4. Bradley, R. H., and R. F. Corwyn. 2002. "Socioeconomic Status and Child Development." Annual Review of Psychology 53: 371-399.
5. Bruininks, R. H., and B. D. Bruininks. 2005. Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency. 2nd ed. Minneapolis, MN: Pearson.
6. Bushnell, E. W., and J. P. Boudreau. 1993. "Motor Development and the Mind: The Potential Role of Motor Abilities as a Determinant of Aspects of Perceptual Development." Child Development 64 (4): 1005-1021.
7. Carola, P., C. Gabbard, D. C. C. Santos, and A. C. T. Batistela. 2011. "Development of the Affordances in the Home Environment for Motor Development- Infant Scale." Pediatrics International 53: 820-825.
8. Canivez, G. L., R. Neitzel, and B. E. Martin. 2005. "Construct Validity of the Kaufman Brief Intelligence Test, Wechsler Intelligence Scale for Children-Third Edition, and Adjustment Scales for Children and Adolescents." Journal of Psychoeducational Assessment 23: 15-34.
9. Case-Smith, J., T. Heaphy, D. Marr, B. Galvin, V. Koch, M. Good Ellis, and I. Perez. 1998. "Fine Motor and Functional Performance Outcomes in Preschool Children." The American Journal of Occupational Therapy 52 (10): 788-796.
10. Chambers, M. E., and D. A. Sugden. 2002. "The Identification and Assessment of Young Children with Movement Difficulties [Identification et évaluation des jeunes souffrant de difficultés d'ordre moteur La Identificación y Evaluación de Niños de Preescolar con
Problemas de Movimento]." International Journal of Early Years Education 10 (3): 157-176.
11. Childers, J. S., T. W. Durham, and S. Wilson. 1994. "Relation of Performance on the Kaufman Brief Intelligence Test with the Peabody Picture Vocabulary Test- Revised among Preschool Children." Perceptual and Motor Skills 79: 1195-1199.
12. Diamond, A. 2000. "Close Interrelation of Motor Development and Cognitive Development and of the Cerebellum and Prefrontal Cortex." Child Development 71: 44-56.
13. Doswell, G., V. Lewis, K. Sylva, and J. Boucher. 1994. "Validational Data on the Warwick Symbolic Play Test." International Journal of Language & Communication Disorders 29 (3): 289-298.
14. Draper, C. E., M. Achmat, J. Forbes, and E. V. Lambert. 2012. "Impact of a Community-based Programme for Motor Development on Gross Motor Skills and Cognitive Function in Preschool Children from Disadvantaged Settings." Early Child Development and Care 182 (1): 137-152.
15. Düger, T., G. Bumin, M. Uyanika, E. Aki, and H. Kayihan. 1999. "The Assessment of Bruininks-Osteretsky Test of Motor Proficiency in Children." Pediatric Rehabilitation 3 (3): 125-131.
16. Edelman, G. M. 1987. Neural Darwinism: The Theory of Neuronal Group Selection. New York: Basic Books.
17. Edelman, G. M. 1992. Bright Air, Brilliant Fire: On the Matter of the Mind. New York: Basic Books.
18. Exner, C. E. 1990. "The Zone of Proximal Development in In-hand Manipulation Skills of Nondysfunctional 3- and 4-Year-old Children." American Journal of Occupational Therapy 44 (10): 884-891.
19. Exner, C. E. 1997. "Clinical Interpretation of "In-hand Manipulation in Young Children: Translation Movements." American Journal of Occupational Therapy 51 (9): 729-32.
20. Flavell, J. H. 1992. "Perspectives on Perspective Taking." In Piaget's Theory: Prospects and Possibilities, edited by. H. Beilin and P. Pufall, 107-139. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
21. Kaufman, A. S., and N. L. Kaufman. 2004. Kaufman Brief Intelligence Test. 2nd ed. Bloomington: Pearson.
22. Kirk, M. A., and R. E. Rhodes.
2011. "Motor Skill Interventions to Improve Fundamental Movement Skills of Preschoolers with Developmental Delay." Adapted Physical Activity Quarterly 28: 210-232.
23. Krumlinde-Sundholm, L., and A. C. Eliasson. 2003. "Development of the Assisting Hand Assessment: A Rasch-built Measure Intended for Children with Unilateral Upper Limb Impairments." Scandinavian Journal of Occupational Therapy 10: 16-26.
24. Lewis, V., J. Boucher, L. Lupton, and S. Watson. 2000. "Relationships between Symbolic Play, Functional Play, Verbal and Non-verbal Ability in Young Children." International Journal of Language & Communication Disorders 35 (1): 117-127.
25. Luciana, M., and C. A. Nelson. 1998. "The Functional Emergence of Prefrontally-Guided Working Memory Systems in Four-to Eight-Year-Old Children." Neuropsychologia 36 (3): 273-293.
26. Magill-Evans, J., and M. J. Harrison. 2001. "Parent-child Interactions, Parenting Stress, and Developmental Outcomes at 4 years." Children's Health Care 30 (2): 135-150.
27. Magill-Evans, J., and M. J. Harrison. 2010. "Parent-child Interactions, Parenting Stress, and Developmental Outcomes at 4 years." Children's Health Care 30 (2): 135-150.
28. Meisels, S. J. 1999. "Assessing readiness." In The Transition to Kindergarten, edited by R. C. Pianta and M. J. Cox, 39-66. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.
29. Miquelote, A. F., D. C. C. Santos, P. M. Ca^ola, M. I. L. Montebelo, and C. Gabbard.
2012. "Effect of the Home Environment on Motor and Cognitive Behavior of Infants." Infant Behavior & Development 35: 329-334. DOI: 10.1016/j.infbeh.2012.02.002
30. Murray, G. K., J. Veijola, K. Moilanen, J. Miettunen, D. C. Glahn, T. D. Cannon, P. B. Jones, and M. Isohanni. 2006. "Infant Motor Development is Associated with Adult Cognitive Categorization in a Longitudinal Birth Cohort Study." Journal of Child Psychology and Psychiatry 47 (1): 25-29.
31. Piaget, J. 1952. The Origins of Intelligence in Children. New York: International Universities Press, Inc.
32. Piaget, J. 1969. The Mechanisms of Perception. New York: Basic Books.
33. Piek, J. P., L. Dawson, L. M. Smith, and N. Gasson. 2008. "The Role of Early Fine and Gross Motor Development on Later Motor and
Cognitive Ability." Human Movement Science 27: 668-681.
34. Seefeldt, C., and B. A. Wasik. 2005. Early Education: Three, Four, and Five Year Olds Go to School. 2nd ed. Upper Saddle River: Prentice Hall.
35. Schoner, G., and E. Thelen. 2006. "Using Dynamic Field Theory to Rethink Infant Habituation." Psychological Review 113 (2): 273-299.
36. Sheridan, S. M., L. L. Knoche, C. P. Edwards, J. A. Bovaird, and K. A. Kupzyk. 2010. "Parent Engagement and School Readiness: Effects of the Getting Ready Intervention on Preschool Children's Social-emotional Competencies." Early Education and Development 21 (1): 125-156.
37. Sherry, K., and C. E. Draper. 2012. "The Relationship between Gross Motor Skills and School Readiness in Early Childhood: Making the Case in South Africa." Early Child Development and Care 183 (9): 1-18.
38. Shonkoff, J. P., and D. A. Phillips. 2000. From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood Development. Washington, DC: National Academy Press.
39. Spencer, J. P., L. K. Samuelson, M. S. Blumberg, B. McMurray, S. R. Robinson, and J. B. Tomblin. 2009. "Seeing the World through a Third Eye: Developmental Systems Theory Looks beyond the Nativist - Empiricist Debate." Child Development Perspectives 3 (2): 103-105.
40. Sporns, O., and G. M. Edelman. 1993. "Solving Bernstein's Problem: A Proposal for the Development of Coordinated Movement by Selection." Child Development 64: 960-981.
41. Tsujimoto, S. 2008. "The Prefrontal Cortex: Function Neural Development During Early Childhood." The Neuroscientist 14 (4): 345-358.
42. Wassenberg, R., F. J. M. Feron, A. G. H. Kessels, J. G. M. Hendriksen, A. C. Kalff, M. Kroes, P. P. M. Hurks, M. Beeren, J. Jolles, and J. S. H. Vles. 2005. "Relation between Cognitive and Motor Performance in 5- to 6-Year-Old Children: Results from a Large-Scale Cross-Sectional Study." Child Development 76 (5): 1092-1103.
43. Wilson, B. N., B. J. Kaplan, S. G. Crawford, and D. Dewey. 2000. "Interrater Reliability of the Bruininks-Osteretsky Test of Motor Proficiency-long Form." Adapted Physical Activity Quarterly 17: 95-110.
Перевод Эллы Емельяновой Статья поступила в редакцию 12.10.2016 г.
