CC BY
250
6 . Филькин, А.Н. Метафизика пола в русской философии конца XIX - начала XX века: дис. ... канд. филос. наук / А.Н. Филькин. Ярославль, 1999. 120 с.
И.А.СОЛОВЦОВА
(Волгоград)
ДУХОВНОСТЬ И НРАВСТВЕННОСТЬ КАК ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЕ КАТЕГОРИИ ДУХОВНОГО ВОСПИТАНИЯ
Для теории и практики духовного воспитания чрезвычайно важным является вопрос о понимании категорий «духовность» и «нравственность» и соотношении обозначаемых этими категориями феноменов. Известно, что становление любой области научного знания, а также ее отдельных аспектов, разделов связано с развитием понятий, которые, с одной стороны, устанавливают ее связи с другими областями, с другой - определяют специфику данной области научного знания. Каждая категория может быть однозначно определена лишь в системе других категорий: в их взаимосвязи, взаимообусловленности и соподчиненности. Любое понятие всегда отражает существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений.
Синтез содержательных трактовок категорий составляет основу, ядро теоретического знания в гуманитарных науках. Процесс совершенствования системы понятий, по словам Л.М. Лузиной, «имеет начало, но не может иметь конца, т.к. теория всегда открыта для нового знания». Используемые термины и их содержательные трактовки определяют концептуальные основы той педагогической парадигмы, теории, концепции, в рамках которой они используются, а также научную позицию того или иного исследователя. Любой педагог - ученый или практик -должен определиться в том, какой концепции (а следовательно, какого понимания педагогических категорий) он придерживается, иначе его деятельность лишается тех оснований, которые составляют условие ее успешности.
Таким образом, именно тем или иным пониманием категорий, описывающих ду-
ховное воспитание как онтологический и социокультурный феномен, как процесс и как деятельность, определяется концептуальное знание о духовном воспитании, на основе которого выстраиваются педагогические технологии в этой воспитательной области.
В современный педагогический тезаурус прочно вошло словосочетание «духовно-нравственное воспитание». Широкое употребление этого термина вызвано целым рядом причин.
Во-первых, это глубоко укоренившийся в педагогическом сознании стереотип, в соответствии с которым духовное воспитание понимается прежде всего как воспитание нравственное. Этот стереотип базируется на представлении о том, что духовная сфера человека— это исключительно сфера нравственных чувств. Принято считать (и не только в среде педагогов), что высокий уровень нравственного развития является главным, а то и единственным показателем высокой результативности процесса воспитания, а высоконравственный человек автоматически наделяется в сознании педагога и всеми другими достоинствами, в том числе высокой духовностью. Педагоги говорят о развитом в духовном отношении человеке в первую очередь как о человеке, четко различающем добро и зло и ориентированном на добро, отличающемся нравственным поведением (неизменное следование нормам морали в любых жизненных ситуациях, желание и умение оказать помощь другому человеку и т.п.), наделенном нравственными чувствами (альтруизм, справедливость, чуткость, милосердие); иногда при описании духовно развитого человека за основу берут библейские заповеди, считая, что в религиозной традиции именно на них базируется духовное воспитание. При этом «портрету» высоконравственного (высокодуховного) человека присуща некая завершенность: мало кто из педагогов высказывает мысль о том, что духовный человек - это человек, стремящийся к нравственному самосовершенствованию. Исходя из этого, цель духовного воспитания формулируется как приобщение ребенка к нравственным нормам и ценностям. А это уже нечто привычное, знакомое. Ведь нравственное воспитание всегда было неотъемлемой составляющей воспитательной работы, в этой области разра-
ботаны многообразные и весьма эффективные методы, формы, технологии. Возникает соблазн пользоваться ими и дальше, ограничив поиски в сфере преодоления бездуховности частичной модернизацией уже известных педагогических средств.
Во-вторых, это стремление православной и светской педагогики к взаимному использованию имеющихся наработок для более эффективной организации воспитания в конфессиональной и светской школе, в семье, в учреждениях дополнительного образования. Поле взаимодействия видится при этом прежде всего в сфере нравственного воспитания. Здесь православная и светская педагогика, видимо, не противоречат друг другу. Так, в светской педагогике безусловно признается ценность христианских заповедей для нравственного воспитания детей, в православной педагогике часто используются технологические разработки, прошедшие многолетнюю апробацию в рамках светской педагогики. Собственно же духовное воспитание - это область противоречий (часто кажущихся) между православной и светской педагогикой как на уровне методологии и теории, так и на уровне технологий. Однако современная светская педагогика, будучи педагогикой онтологической, бытийной, работает прежде всего с духовной сферой человека, в силу чего не может отказаться от термина «духовное воспитание». Поэтому, чтобы обеспечить фундамент взаимодействия и открыть путь к сотрудничеству между православной и светской педагогикой, в той и другой широко используют термин «духовно-нравственное воспитание».
Между духовностью и нравственностью, несомненно, объективно существует глубокая связь, что и служит причиной недостаточно четкого их различения в научно-педагогической литературе. Между тем категории «духовность» и «нравственность» не идентичны.
Феномен, обозначаемый термином «духовность», в последние годы привлекает все более пристальное внимание исследователей - философов, психологов, педагогов. Сам термин «духовность» имеет религиозное происхождение, однако в последние годы он все шире используется в светской науке, в том числе и в педагогике. Таким образом, духовность рассмат-
ривается в контексте как религиозного, так и светского миропонимания. В светском контексте духовность понимается, с одной стороны, как феномен культуры (например, в словосочетании «духовная культура»), с другой стороны, - как сущностная характеристика человека, обеспечивающая его органическое включение в пространство бытия. Согласно выводам Э.Фромма, духовность присуща всем людям, она представляет собой специфически человеческое свойство, отличающее человека от других живых существ и выражающееся в преобладании позиции «быть» над позицией «иметь», сводящей смысл жизни к потреблению. В.Франкл определяет духовность как смысложизненную позицию человека в мире, которая реализуется по отношению к другому человеку, преодолевая таким образом его замкнутость на самом себе.
В отечественной психологии и педагогике духовность понимается как субъект-ность, как движущая сила развития собственно человеческого в человеке (К.А. Абульханова-Славская, Н.М. Борыт-ко, С.Л. Рубинштейн), как субъективность, внутренний мир человека (Б.С. Братусь, В.И. Слободчиков), как способ существования человека (Т.И. Власова).
Духовность понимается, с одной стороны, как данность, с другой - как задан-ность. В качестве данности духовность рассматривается в совокупности ее статических характеристик. С точки зрения православной педагогики и многих современных светских педагогических концепций, духовность - это «собственно человеческое в человеке», «человеческое качество» (И.А.Колесникова), составляющее неизменную сущность человека. Многое для ее понимания в этом аспекте дают православное богословие и философия экзистенциализма, где духовность определяется как врожденное человеческое свойство. Духовность в человеке может быть «затемнена», скрыта от него самого, может не проявляться в его поступках, но она никогда не исчезает и не уничтожается внешними обстоятельствами.
Духовность как заданность рассматривается с точки зрения ее динамических характеристик. В таком понимании она связывается со смыслотворческой деятельностью, которую можно определить как выработку человеком собственных смыс-
лов в процессе индивидуального понимания им связей, причин, ценностей, окружающего мира и самого себя. Смыслотворческая деятельность далеко не всегда имеет предметный, материальный результат, ее продуктом могут быть отношение, идея, цель, поступок и т.п. При этом он может и не выражаться во внешних, практических действиях; следует иметь в виду прежде всего так называемый «духовный поступок» (например, внутреннее сознательное неприятие безнравственного начала, отказ от ранее сформировавшихся убеждений). Смыслотворческую деятельность можно рассматривать в качестве механизма становления человека как духовного существа.
С православной точки зрения, проблема духовного становления - это прежде всего проблема приближения человека к Богу с помощью подчинения психофизического развития человека его высшей, духовной, сущности, которая является отражением в нем образа Божия. В православной педагогике отмечается, что духовное становление человека есть результат его волевых усилий и во многом представляет собой процесс саморазвития. Однако данный процесс непосредственно связан с идеальными факторами, которые могут как способствовать ему, так и препятствовать. Согласно православному вероучению, помимо внутреннего духовного мира человека существует трансцендентный ему духовный мир, который так же реален, как окружающий человека мир материальный. Он представлен силами добра и зла, поэтому в человеке, помимо его собственной воли, действует воля божественная, направляющая его на путь добра, и воля бесовская, влекущая к злу.
Светская педагогика, исключая из состава духовного воспитания религиозный компонент, тем не менее не может игнорировать многовековой опыт духовного воспитания, накопленный православной педагогикой, и то понимание духовности и духовного становления человека, которое выработано православным богословием. Особенно важным для понимания духовности представляется вывод о ее двойственном, противоречивом характере, т.е. процесс духовного становления человека может иметь как позитивную, так и негативную динамику, быть устремленным как
к «светлой», так и к «темной» (В.В. Зень-ковский) духовности.
В светской педагогике возможность разной направленности духовного становления может быть раскрыта через понятие интенции. Интенциональность (от лат. ШепИо - стремление) рассматривается как важнейшая характеристика любого процесса. Интенция определяет направление движения процесса, зависящее от тех ориентиров, достижению которых служат в конечном итоге все изменения, происходящие в рамках данного процесса.
В качестве интенции позитивного духовного становления человека исследователи, как правило, называют абсолютные ценности. К ним традиционно относят триаду «Истина - Добро - Красота». Часто эти ценности именуют экзистенциальными (Т.И.Власова), поскольку они связаны с глубинными основами человеческого существования. В православной педагогике воплощением абсолютных ценностей выступает Бог. Выделение абсолютных ценностей в качестве интенции процесса духовного становления человека согласуется с его пониманием как смыслотворческой деятельности, которая заключается в наделении индивидуальными смыслами объективно существующих ценностей - с одной стороны, и в построении на этой основе субъективной индивидуальной иерархии ценностей, - с другой. В отличие от индивидуальных смыслов, которые далеко не всегда осознаются человеком, индивидуальные ценности - это осознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни (Б.С.Братусь). Индивидуальные ценности содержат свойственный только данному человеку элемент эмоционального отношения к объективным (абсолютным) ценностям и располагаются в определенной иерархии.
Однако человек в своей смыслотворческой деятельности может ориентироваться не только на ценности, но и на антиценности. В этом случае триада «Истина -Добро - Красота» подменяется триадой «ложь (как искажение того, что составляет основу подлинно человеческих отношений между людьми) - зло - без-образие» (как отсутствие в человеке образа Божия или человеческого). Соответственно вектор духовного становления человека оказывается не устремленным вверх, а направ-
ленным вниз. В.С. Соловьев, иллюстрируя такую возможность, приводит в пример аскета, достигшего полного подчинения духу своих физических и психических проявлений, но остающегося при этом злым, жестоким и тщеславным. В наше время зачастую именно духовные поиски приводят людей в деструктивные секты, служат причиной психических расстройств и суицидов.
Таким образом, антиномия «духовность - бездуховность» является не совсем корректной, поскольку человек в любых ситуациях своего бытия остается существом духовным, сохраняет свою человеческую сущность. Целесообразно говорить о двух разных типах духовности и о двух возможных направлениях духовного становления человека. Однако признание наличия двух возможных векторов духовного становления человека выводит на категории добра и зла, которые традиционно принадлежат этике как науке о нравственности.
В светской педагогике очень мало работ, специально посвященных соотношению понятий «духовность» и «нравственность». В тех работах, которые имеются, подчеркивается скорее общность духовности и нравственности, нежели их различие. При этом нередко теряется специфика понятия «духовность», что влечет за собой существенные затруднения в разработке теории духовного воспитания. Так, Л.М.Лузина утверждает, что «содержанием духовности выступают социально-нравственные качества: совестливость, ответственность перед людьми, природой, милосердие, осознание вины, раскаяние и т.п.». В данном случае духовность и нравственность фактически отождествляются; происходит объединение в один смысловой ряд собственно нравственных свойств (совестливость, ответственность перед людьми, природой) и свойств, составляющих принадлежность духовной сферы человека (осознание вины, раскаяние). Подобный подход к пониманию духовности и нравственности, при котором теряется качественная специфика духовности, является типичным для современной педагогики.
Однако контекст для понимания нравственности и духовности и, соответственно, их соотношений и взаимодействий в светской педагогике уже сложился. Этот
контекст задается гуманитарной воспитательной парадигмой. В рамках последней, по мнению Н.М.Борытко, можно рассматривать нравственность и духовность как составляющие этической позиции человека. При этом духовность и нравственность роднит то, что они регулируют поступки и поведение человека, его отношения с другими людьми и отношение к самому себе изнутри, в отличие от морали, регулирующей поведение человека извне, с помощью принятых в определенном обществе моральных норм. Разница же между духовностью и нравственностью заключается в том, что нравственность распространяется на жизнь, а духовность, дума о возвышенном - на жизнь в ее высшем качестве - как бытие с ориентацией на внутренне понятный смысл вещей и явлений.
В православной педагогике считается, что и нравственность, и духовность -врожденные качества и существовать друг без друга не могут. И та и другая раскрываются в человеке по мере его духовного возвышения. Если духовность задает смыслы, то нравственность - правила и способы действия: «Нравственность - это способность человека действовать, думать и чувствовать в соответствии со своими духовными началами, это способы и приемы передачи вовне своего внутреннего духовного мира» (священник Алексий Мороз). В русской религиозной философии (В.С.Соловьев) подчеркивается, что если духовность характеризует «вертикальные» устремления человека, то нравственность - сфера его «горизонтальных устремлений», отношений с людьми и обществом.
Следует отметить, что существуют «вертикаль духовности», определяемая полюсами позитивной и негативной духовности, и «вертикаль нравственности», определяемая полюсами «нравственное» и «безнравственное». И лишь оценивая свои поступки с помощью понятий «нравствен-ное»и «безнравственное» и соответствующим образом корректируя их, человек может определить направление собственного духовного становления, а при необходимости - и изменить его. «Инструментом» для самооценки и саморегуляции в этом случае выступает совесть, которая «проявляется как в форме рационального осознания нравственного значения совершаемых действий, так и в форме эмоциональных переживаний» (Н.М.Борытко).
Таким образом, нравственность понимается как механизм реализации духовности в отношениях с внешним миром и другими людьми и потому может служить показателем уровня духовного развития человека. Поэтому человек, вектор духовного становления которого имеет положительную направленность, в принципе не может быть безнравственным. В свою очередь, «нравственные упражнения», дела добродетели необходимы для позитивного духовного становления человека и для поддержания достигнутого уровня духовного развития.
Такое понимание духовности и нравственности позволяет сформулировать один из важнейших законов духовного становления человека - закон взаимной связи и взаимной зависимости духовности и нравственности. Этот закон дает педагогу возможность влиять на характер и направление духовного становления воспитанника с помощью формирования у него знаний, умений и отношений, связанных с нравственной сферой. Одновременно следует иметь в виду, что становление человека как духовного существа не ограничивается становлением его нравственности; духовное воспитание требует целенаправленной организации смыслотворческой деятельности воспитанников.
О.Г. ПРОХОРОВА (Москва)
ОРГАНИЗАЦИОННО-КАДРОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
Организационная структура управления - упорядоченная взаимосвязь частей (элементов) системы управления. Решение проблемы построения организационно -кадровой структуры управления предусматривает совершенствование всех ее элементов как системного объекта, целостного образования с его потребностями, целями, функциями, техникой и технологией, информацией и т.д.
Современная российская школа нуждается в изменении характера и содержа-
ния функции администрации, основных участников управления воспитательной деятельностью. Школьным управленцам необходимо заботиться о создании внутри школы атмосферы и духа совместного понимания всеми участниками педагогического процесса тех изменений и тех задач, которые стоят перед всеми и каждым. Отстраненное, идущее извне проектирование будущего уступает место совместной работе большинства педагогического коллектива по переустройству школы.
Функциональные обязанности субъектов управления воспитательной деятельностью в общеобразовательных учреждениях, часто противопоставляемые в истории менеджмента, по сути дела взаимодо-полняют друг друга в плане понимания, рассмотрения и анализа управления. Функциональное понимание управления - это реализация множества общих и конкретных функций, рассматриваемых во взаимосвязи и в реальных управленческих циклах, в обстановке реального процесса. Директор образовательного учреждения
Руководит воспитательным процессом и всеми участвующими в нем подразделениями и структурами; хозяйственной и коммерческой деятельностью, связанной с привлечением средств; советами школы и других общественных организаций, способствуя демократизации воспитательного процесса; реализацией научно-педагогической продукции (учебники, методические пособия, обучающие программы); программами научных исследований, координируя деятельность научных подразделений, исходя из задач воспитания.
Создает научные лаборатории и временные коллективы для решения воспитательных и научно-педагогических задач; условия для исследовательской работы педагогов и учащихся.
Привлекает различные организации, необходимые для развития воспитательной работы - предприятия, спонсоров, научно-педагогические центры в стране и за рубежом; заключает договоры о сотрудничестве с различными организациями.
Намечает совместно с администрацией и руководителями подразделений перспективы развития, определяет этапы работы, контролирует результаты деятельности адаптивной школы.
Осуществляет подбор и расстановку кадров; постоянную связь с советом са-
