CC BY
294
установлено, что женщины представляют «хорошего» ученика андрогином, так же как и своего ребёнка. Учительницы и учителя естественного цикла позиционируют себя как маскулинов и такими же считают «плохих» ученика с ученицей.
В заключение отметим, что детальный анализ гендерных представлений требует дополнительного исследования. Получен -ными данными проблема не исчерпывается. Но они позволяют сделать некоторые обобщения.
Бессмысленно обсуждать, кто справляется с обязанностями учителя лучше: мужчина или женщина. Более того, если учитель-женщина будет работать как мужчина, она потеряет свою индивидуальность и не сможет решить поставленную педагогическую задачу наилучшим способом.Ус-пех здесь как раз и обусловлен тем, что каждый должен работать и реализовывать себя в педагогической деятельности с учётом своих гендерных особенностей, чтобы давать образцы мужского и женского поведения.
Диагностика представлений учителей об ученике - необходимое условие для дальнейшей коррекции педагогом своего поведения и деятельности. На наш взгляд, в современной феминизированной школе, которая оказывает неоднозначное влияние на учащихся, изучение и коррекция взглядов учителей на учеников должны стать одним из приоритетных направлений деятельности школьного психолога.
Литература
1. Бодалев, А.А. Личность и общение /
А.А. Бодалев. М.: Педагогика, 1983.
2. Еремеева, В.Д. Девочки и мальчики -два разных мира / В.Д. Еремеева, Т.П. Хриз-ман. СПб.: Тускарора, 2001.
3. Ильин, Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2003.
4. Кондратьева, С.В. Понимание учителем личности учащегося / С.В. Кондратьева // Вопр. психологии. 1980. № 5. С.142 - 148.
5. Константинова, О.А. Гендерный подход к обучению школьников: дис. ... канд. пед. наук / О.А. Константинова. Саратов, 2005.
6. Копанева, Т.Г. Влияние гендерного фактора на коммуникативные процессы: социально-философский анализ: дис. ... канд. филос. наук / Т.Г. Копанева. Ростов н/Д., 2004.
7. Леонтьев, А.Н. Образ мира / А.Н. Леонтьев // Избр. психол. произведения. М.: Педагогика, 1983. Т.2.
8. Львова, С.В. Представления учителей разных уровней продуктивности о подростках: дис. ... канд. психол. наук / С.В. Львова. Шуя, 2001.
9. Отвечалина, О.Б. Особенности гендерных представлений воспитательниц дошкольных образовательных учреждений: дис. ... канд. психол. наук / О.Б. Отвечалина. М., 2005.
10. Рожкова, С.В. Гендерные особенности педагогической культуры учителя: дис. ... канд. пед. наук / С.В. Рожкова. Ростов н/Д., 2006.
11. Роздобудько, В.М. Понимание учителем личности учащегося: автореф. дис. ... канд. пед. наук / В.М. Роздобудько. Киев, 1973.
12. Ситников, В.Л. Образ ребёнка (в сознании детей и взрослых) / В.Л. Ситников. СПб.: Химиздат, 2001.
М.А. ДЬЯЧКОВА (Екатеринбург)
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
Дан теоретический анализ базовых понятий концепта «духовно-нравственное воспитание», подходов к определению сущности и содержания, а также принципов духовно-нравственного воспитания.
Россия в настоящее время переживает период реформирования. Происходящие изменения затрагивают практически все стороны жизнедеятельности общества и государства, в том числе образование. В сложившейся ситуации кардинально повышается роль духовно-нравственного фактора как основополагающего и стабилизирующего начала в жизни общества.
Для понимания сути духовно-нравственного воспитания необходимо проанализировать такие понятия, как «душа», «дух», «духовность», «нравственность», являющиеся базовыми для концепта «духовно-нравственное воспитание». В современной философской, психолого-педагогиче-ской науке эти понятия мало исследованы, часто просто игнорируются или объявляются сферой религии. Действительно,
© Дьячкова М.А., 2008
теология накопила огромный опыт в познании души, духа, духовного, что, несомненно, требует внимательного рассмотрения и изучения.
Душа (англ. soul; лат. anima) издавна привлекает внимание исследователей. Термин «душа» часто употребляется для обозначения внутреннего мира человека. Древнегреческий философ Аристотель в трактате «О душе» рассматривает душу как причину и начало живого тела, признает ее сущностью, своего рода формой естественного тела, потенциально одаренного жизнью: «[Душа] есть известное осуществление и осмысление того, что обладает возможностью быть осуществленным» [1: 42]. В теистических религиях душа человека трактуется как созданное богом неповторимое бессмертное начало.
И.А. Ильин, русский философ, подчеркивая сложность, неопределенность души, писал: «Душа сама по себе не телесна, не чувственна, не материальна. Ее нельзя ни видеть, ни слышать, ни осязать. Она есть скрытая от глаз жизненная сила» [8: 2]. Р. Декарт рассматривает душу и тело как две самостоятельные субстанции. Развитие души, по Гегелю, начинается с ее «пробуждения», когда человек познает и отделяет себя от других людей [4].
В.П. Зинченко считает, что душа занимает пограничное положение: существует как «минимум три пространства “между”, или три границы, где располагается душа: между людьми, внешней и внутренней формами самого человека, между прошлым и будущим. Она выполняет огромную работу, связывая все перечисленные пары по горизонтали, а возможно, и по вертикали» [6: 153]. Душа есть некая идеальная субстанция, в которой аккумулируются жизненные силы человека.
Дух как невещественное начало, отличное от материального и природного начал, рассматривается во многих учениях. В пантеизме дух трактуется как субстанция, в рационализме определяющей стороной духа называются мышление, сознание, а в иррационализме - воля, чувство, воображение, интуиция. Природа духа есть свобода («дух дышит, где хочет»), поэтому игнорирование духа влечет за собой отрицание и свободной воли, и свободного действия, и свободной личности. В.И. Мурашов, определяя дух как единство сознательного и бессознательного, соответственно, произ-
водное от него понятие «духовность» трактует как триединство универсальных способностей человеческого духа - мышления, чувств и воли и триединую сущность -Истину, Красоту и Добро [9].
Ключевым понятием для поиска новых идей в духовно-нравственном воспитании является понятие «духовность». Без осмысления природы и сущности духовности нельзя понять суть и назначение духовного в человеке. В общем смысле «духовное» означает невещественное начало и предстает как некая внутренняя энергетическая субстанция, питающая все системы жизнеобеспечения человеческого индивида. Это, можно сказать, такое идеальное качество внутреннего состояния человека или его самосознания, которое позволяет ему противостоять всем внешним силам, подавляющим его потребности в свободе, творчестве, самореализации.
Для понимания и объяснения феномена духовности необходимо обратиться к явлению трансцендентности (от лат. transcendens - выходящий за пределы) как выходу за границы, «исступление в иное». Духовность в этом смысле предстает как глубинная внутренняя устремленность человека покинуть пределы своего узкого физического бытия, что дает ему возможность постичь смысл жизненных ценностей, познать идеал. Человеческая культура - религия, поэзия, наука и философия -это, по мнению К. Ясперса, «шифры транс-ценденции», посредством которых человечество раскрывает свой духовный потенциал.
В.П. Зинченко рассматривает духовность как поиск, практическую деятельность, опыт, посредством которых субъект осуществляет в самом себе преобразования (расширяются границы сознания, укрепляется дух), необходимые для достижения истины и величия, для самоопределения и самосозидания. В.П. Зинченко выделяет два ряда словосочетаний, имеющих отношение к духовному. Первый ряд - «оптимистический, вдохновляющий, духотворящий: духосфера, духопроводность, сила духа, памятник духа, печать духа, культура духа. Эпитет “духовный” прилагается к следующим словам: вертикаль, субстанция, материнство, лоно, созревание, близость, потенции, организм ». Второй ряд - «пессимистический, трагический: нечистый дух, злой дух, нищета духа; здесь эпитет “ду-
ховный” прилагается к словам с отрицательной коннотацией (авт. эмоциональнооценочной окраской): варварство, слабость, слепота, нагота, искушение, ложь, спячка, идол ...» [5: 149]. В словосочетаниях второго ряда зафиксированы агрессия, коварство, нетерпеливость злого духа. Такой подход, считает исследователь, позволяет понять онтологию духа, или его анатомию, физиологию, функции.
Духовность - это важная «экзистенциальная» характеристика и конституирующая особенность человеческого бытия. В. Франкл, исследуя феномен духовности, выявляет существенную ее особенность. Духовность присуща человеку наряду с телесной и психической составляющими, которые характерны и для животных, но именно духовность отличает человека от животных, ибо присуща только ему одному [12].
П.В. Симонов подчеркивает, что духовность человека выражается в стремлении к прекрасному, в проявлении прекрасного везде и во всем: в мыслях, чувствах, поведении. Поэтому духовность необходимо рассматривать как наивысшую субстанцию человеческой культуры [11]. Именно в духовности заключена квинтэссенция культурного саморазвития человечества, в ней проявляются внутреннее достоинство и честь человеческой личности.
Духовность означает отрешенность человека от низменных, чувственных интересов, стремление к внутреннему совершенству, к высоте духа. Только силой своего духа или высокой духовностью человек способен противостоять всем внешним воздействиям, сковывающим его творческие, созидательные порывы. Духовность понимается и как «свойство души, состоящее в преобладании духовных, нравственных и интеллектуальных интересов над материальными» [10: 186]. Духовность может быть рассмотрена и как преодоление повседневности, как привнесение в повседневность дополнительных, возвышающих смыслов, индивидуально-личностного начала.
Христианская православная традиция рассматривает духовность во взаимосвязи со Святым Духом: Бог через Святого Духа дает человеку безвозмездно столько сил и энергии, сколько он в состоянии принять и вместить, но этот Божий дар человек может получить, только приложив определенные духовные усилия и очистив свою душу от гордыни, злых помыслов и грехов.
Духовность - это состояние человеческого самосознания, которое находит свое выражение в мыслях, словах и действиях. Согласно Л.С. Выготскому, духовность определяет не глубины, а вершины личности, которых человек может достичь движением «сверху», со стороны духа [3]. Духовность определяет степень овладения различными видами духовной культуры (философией, искусством, религией и т.д.), обнаруживается в обращении человека к высшим ценностям, к идеалу, в устремленности к совершенству. В связи с этим можно говорить об одухотворенности, которая заключается в уровне освоения высших ценностей, в степени приближения к идеалу.
На основании вышеизложенного можно заключить, что проблема духовности является смысложизненной проблемой человеческого бытия. Вне духовности человек вырождается в простой объект, подобие вещи, механизма, животного.
Составляющей концепта «духовно-нравственное воспитание» является и нравственность. В «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова нравственность трактуется как внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек; этические нормы и правила поведения, определяемые этими качествами [10]. Нравственность связана с волей личности, ибо в основе нравственного сознания лежит категорический (нравственный) императив «должного» поведения, что, в свою очередь, реализуется с помощью волевых усилий.
Нравственность отражает общечеловеческие ценности - вечные требования к простейшим формам взаимоотношений между людьми, правила человеческого существования, которые выработаны и проверены тысячелетиями развития цивилизации. Философ В.С. Соловьев сформулировал императив «Имей в себе Бога», который, по существу, является требованием религиозной нравственности, условием духовного возвышения человека.
А.С. Арсеньев определяет нравственность через психическую характеристику личности, принимающей или отвергающей систему норм, правил поведения, сформированных в человеческом обществе, воспринимающей или отрицающей эти правила и проявляющей тем самым свою внутреннюю позицию [2].
Нравственная составляющая духовно -нравственного воспитания воздействует преимущественно на сознание, внешнее поведение человека, его отношение к миру людей и миру природы, ценностные ориентации личности. Следует отметить, что воспитание нравственности как просто знакомство с нравственными нормами не дает положительного результата, поэтому нужен не только контроль (общественный, педагогический, самоконтроль) за выполнением норм поведения, но и применение разнообразных методов, приемов и средств воспитательного воздействия на человека.
Духовно-нравственное воспитание следует рассматривать как организованную деятельность воспитателей, направленную на формирование у воспитанников высших духовно-нравственных ценностей.
Духовно-нравственное воспитание (в узком смысле) выступает как способ социализации личности, связано с усвоением культурных ценностей (например, моральных - добродетельность, долг, честь, достоинство, совесть), накопленных предыдущими поколениями, поэтому может быть рассмотрено как социокультурный процесс. Духовно-нравственное воспитание (в широком смысле) - интегральный, стратегический ресурс общества, обеспечивающий ему духовную безопасность. Следует отметить, что если духовность является созидательной силой общества, то ее противоположность - бездуховность - разрушительной, выступающей причиной человеческого несчастья и зла. Проявлениями бездуховности являются различные формы антикультуры и духовной деградации (душевная грубость, эгоизм, лицемерие, безволие, алкоголизм, наркомания и др.), противоправное поведение и преступность. Русский мыслитель Н.А. Добролюбов отмечал, что большинство людей совершают недостойные, противоправные поступки потому, что «колеблются между добром и злом». Осмысленные и усвоенные человеком духовно-нравственные ценности выступают не только в качестве руководства к общественно приемлемому поведению, но и как основание духовного здоровья общества.
Духовно-нравственное воспитание как феномен имеет все признаки системы. Система - это целое (составленное из частей; соединение), состоящее из множества закономерно связанных друг с другом эле-
ментов, представляющее собой определенное целостное образование, единство. Так, социальные системы представляют собой определенную упорядоченность и целостность множества индивидов и групп. Структурными компонентами духовно -нравственного воспитания как системы являются цель, задачи, содержание, взаимодействие составных частей (воспитатель -воспитанник); управление (процесс); методы, средства, организационные формы и технологии воспитания. Таким образом, функционирование системы духовно-нравственного воспитания подчинено определенной цели, связано с развитием доминирующих личностных качеств человека, с взаимодействием воспитателей, воспитанников, определенными методами и средствами воспитания.
На основании вышеизложенного можно сформулировать задачи, которые требуется решить в процессе духовно-нравственного воспитания. К числу их относятся осмысление терминов, понятий, закономерностей, принципов, методов и форм этого воспитания; отбор духовнонравственных ценностей; ориентация личности в духовно-нравственных ценностях; включение духовно-нравственных ценно -стей в структуру личности; практическая реализация духовно-нравственных ценно -стей в жизни.
Механизм интериоризации направлен на осознанное усвоение духовно-нравственных ценностей личностью и включает в себя формирование теоретических представлений о духовно-нравственных ценностях; перевод духовно-нравственных ценностей в структуру личностно значимых ценностей; внутреннюю готовность следовать духовно-нравственным ценностям; практическую деятельность, имеющую в основе духовно-нравственные ценности; самокоррекцию поведения в соответствии с духовно-нравственными ценностями.
Содержание и организационные формы духовно-нравственного воспитания разрабатываются на основе принципов, требования которых направлены на развитие духовно богатой, социально активной, нравственно и физически здоровой личности.
Духовно-нравственное воспитание необходимо осуществлять с учетом системно-деятельностного подхода, согласно которому существование, развитие и социа-
лизация человека осуществляются только в деятельности, которая имеет содержательную (знания, правила, нормы поведения) и организационно-процессуальную (мыслительные операции, умения, навыки и др.) стороны.
Другим, не менее важным принципом духовно-нравственного воспитания является гуманистический принцип, согласно которому человек рассматривается как духовно-нравственный субъект культуры, а личность - как культурная ценность. Духовно-нравственное воспитание в соответствии с этим принципом основано на субъект-субъектных отношениях, предполагает отношение воспитателя к воспитанникам как к ответственным субъектам собственного развития и создание духовнонравственного потенциала личности.
В.В. Игнатова определяет духовно-нравственный потенциал личности как «совокупность внутренних возможностей и средств достижения личностью таких состояний сознания, которые гармонизируют отношения личности с окружающей действительностью, определяют интегративные проявления креативной духовной составляющей жизнедеятельности и задают соответствующую направленность процессу становления» [7: 10].
Духовно-нравственное воспитание предполагает учет и таких принципов, как принцип природосообразности, основанный на научном понимании взаимосвязи природных и социокультурных процессов с учетом половых и возрастных особенностей людей; принцип культуросообразно-сти, согласно которому воспитание должно иметь в основе общечеловеческие ценности, осуществляться в соответствии с ценностями и нормами национальной культуры и региональными традициями, создавать условия для освоения социокультурного опыта, социокультурного самоопределения, социальной адаптации и самореализации личности.
Когда речь идет о духовно-нравственном воспитании личности, то нужно учитывать, что воспитательное воздействие не сводимо только к влиянию воспитателя на воспитанника, оно есть двусторонний процесс, включающий и внутреннюю работу воспитуемых. Воспитатель выступает в роли организатора и руководителя воспитательного процесса, являясь субъектом воспитания, в то время как воспитуемые являются и объектом, и субъектом воспитания.
Следует отметить, что чем значительнее воспитательное влияние на внутреннюю сферу личности, тем существеннее результат.
Духовно-нравственное воспитание может быть рассмотрено и как социальное воспитание, которое проявляется в единстве целенаправленного и стихийного воздействия на личность с целью ее успешной социализации. Именно в процессе социализации формируются и развиваются духовные потребности личности, т.к. они не заданы человеку биологически, от рождения. П.Ф. Флоренский писал, что духовно-нравственный облик человека есть не что иное, как отражение общечеловеческих форм культуры, наполненных духовным смыслом. Результативность духовно-нравственного воспитания как процесса социализации, т.е. адаптации и интеграции человека в общество с целью саморазвития и самореализации, будет значительнее при условии снижения негативного, неуправляемого влияния и усиления положительного воздействия благодаря использованию всего арсенала воспитательных средств.
На основании вышеизложенного следует заключить, что духовно-нравственное воспитание детей и молодежи - не только психолого-педагогическая проблема, это проблема всего общества, т.к. от ее успешного разрешения зависит будущее России. Духовно-нравственное воспитание должно проникать во все звенья образования и сферы жизни и реализовываться на всех этапах становления личности.
Литература
1. Аристотель. Сочинения: в 4 т. / Аристотель. М.: Мысль, 1976. Т. 1.
2. Арсеньев, А.С. Философские основания понимания личности: цикл популярных лекций / А.С. Арсеньев. М.: Академия, 2001.
3. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. М., 1965.
4. Гегель, Г. Энциклопедия философских наук: в 4 т. / Г. Гегель. М.: Мысль, 1977. Т. 3. Философия духа.
5. Зинченко, В.П. Духовное / В.П. Зинченко // Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.
6. Зинченко, В.П. Душа / В. П. Зинченко // Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.
7. Игнатова, В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе: монография / В.В. Игнатова. Красноярск: СибГТУ, 2000.
8. Ильин, И.А. Философия Гегеля как учение о конкретности Бога и человека / И.А. Ильин. М.: Наука, 1994.
9. Мурашов, В.И. Идея образования /
B.И. Мурашов // Шк. духовности. 1999. № 2.
C. 32 - 53.
10. Ожегов, С.И. Словарь русского языка/ С.И. Ожегов. М.: ОНИКС-21 ВЕК, 2005.
11. Симонов, П.В. Происхождение духовности / П.В. Симонов [и др.]. М.: Наука, 1989.
12. Франкл, В. Человек в поисках смысла/ В. Франкл. М.: Прогресс, 1990.
Н.З. КАЙГОРОДОВА (Барнаул)
ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЙ АСПЕКТ ОПТИМИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА (СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ)
Предлагается здоровьесберегающая модель оптимизации педагогического процесса в начальной школе, разработанная на стыке валеологического подхода к организации обучения
и воспитания и имеющихся педагогических подходов и концепций.
Сохранность здоровья наряду с успешностью обучения является важнейшими показателями адаптации ребенка к школе. Наибольший риск дезадаптации возникает на первичном уровне усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. В связи с этим важным является обеспечение оптимальной (без потери здоровья) адаптации ребенка к начальной школе.
В данной работе предлагается здоровьесберегающая модель оптимизации педагогического процесса, разработанная на стыке валеологического подхода к организации обучения и воспитания и имеющихся педагогических подходов и концепций. Базисными предлагается считать принципы природо-и культуросообразно-сти и приоритета действенной заботы о здоровье учащихся и педагогов.
В предлагаемой модели акцент делается на профилактику ухудшения здоровья через четыре параллельных и взаимосвязанных процесса: выявления факторов риска здоровья и их своевременной коррекции; приспособления образовательной среды к индивидуальным особенностям школьников; развития внутренних резервов организма (физических и психических); выработки индивидуальной стратегии учебной деятельности школьников в ходе целостного педагогического процесса.
При построении модели, исходя из деятельностного подхода, были выделены следующие её компоненты: субъектные, целевой, содержательные, процессуальные, оценочный и результативный (см. рис. на с. 30).
Основными субъектными компонентами модели являются учитель и ученик. Однако повышение эффективности учебновоспитательного процесса, включая его здоровьесберегающий аспект, невозможно силами одного учителя. Поэтому, учитывая накопленный в разных регионах страны опыт, на первом этапе организации работы по оптимизации вхождения ребенка в школу предлагается создание специализированной службы, деятельность которой направлена на психолого-валеологи-ческое сопровождение учеников в процессе обучения и воспитания. Эта служба -ещё один из субъектных компонентов модели.
Для содействия решению инновационных задач в школе предлагается ввести такой субъектный компонент модели оптимизации, как методическая служба, которая бы работала над проблемой модели учителя как субъекта школы валеологического типа. Для стимулирования творческой активности учителей предлагается образование творческих групп - ещё одного субъектного компонента модели.
Взаимодействие и содержание работы названных компонентов регламентируются программой оптимизации педагогического процесса в начальной школе, которая включает:
- программу диагностики факторов риска дезадаптации и снижения уровня здоровья как эндогенного, так и экзогенного происхождения;
© Кайгородова Н.З., 2008
