Доступность высшего образования: по способностям или по доходам? Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Я. М. Рощина

ДОСТУПНОСТЬ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПО СПОСОБНОСТЯМ ИЛИ ПО ДОХОДАМ?

Y. M. Roshina

Accessibility of higher education: according to abilities or finances?

The author of the given article brings up a question — who has access to higher education. From the one hand, a high level of standard of education increases economic potential of the whole society and from the other hand, it increases common weal, social statues and contributes to overcoming inequality. However as a factor of social mobility education can appear only in the case if children from low-income families would have an opportunity to get better education and higher incomes than their parents did.

роблема доступности высшего образования не нова, однако в последние годы в России она все больше привлекает внимание исследователей и разработчиков социальной политики. Очевидно, что высокий уровень образования населения, с одной стороны, повышает экономический потенциал всего общества, с другой — повышает благосостояние людей, их социальный статус, способствует преодолению неравенства. Однако как фактор социальной мобильности образование может выступать только в том случае, если дети из семей малообеспеченных и низкообразованных родителей будут иметь возможность получить более высокое образование и доходы, чем их родители. В России в последнее десятилетие эта проблема обострилась в связи с нестабильностью социальных структур, интенсивными перемещениями людей по лестнице социальной иерархии, уменьшением в середине 90-х гг. зависимости между уровнем образования и доходами, появлением высокообразованных бедных слоев населения, разрывом в отдаче между «старым» (советских времен) и «новым» образованием.

Кроме того, статистика говорит о том, что за последние 10 лет численность студентов (абсолютная и относительная, к численности населения) в России постоянно растет, что способствует доступности образования. Однако этот прирост во многом является результатом инвестиций в образовательную сферу не столько государства, сколько самого населения: число студентов, обучающихся за плату, все время растет, и в 2003 г. уже половина вновь

© Я. М. Рощина, 2005

принятых в вузы сами оплачивали обучение. Кажется очевидным, что платность образования повышает его доступность для обеспеченных, но снижает — для бедных семей. Конечно, помимо доходов, многие другие факторы могут влиять на возможность получить высшее образование — место жительства, успеваемость, качество школьной подготовки, образование родителей, связи и др.

Рассматривая образование (прежде всего высшее) как один из важнейших ресурсов роста доходов населения и социальной мобильности, необходимо понять, кому в современной России доступно получение высшего образования? От каких факторов зависит вероятность поступить в вуз и закончить его? Насколько важны характеристики семьи, родителей или более значимы параметры школы, подготовки в вуз. Понимание барьеров на пути к высшему образованию поможет разработать адекватную социальную политику, способствующую их преодолению.

Как социологические теории образования (функционализм, воспроизводство культуры и социальной структуры, методологический индивидуализм), так и экономические теории (теория человеческого капитала, теория сигналов) признают, что справедливость доступа к образованию выражается в минимизации зависимости образовательных возможностей от социального происхождения и в максимизации их зависимости от способностей и усилий учащихся. В противном случае образование закрепляет и усугубляет существующее социальное неравенство.

Реальное неравенство доступа к образованию состоит в разном объеме инвестиций в человеческий капитал детей и в разном объеме самого человеческого капитала, получаемого при одинаковых инвестициях, в зависимости от способностей и усилий детей. Объемы инвестиций семьи различаются, так как инвестиции — это затраты ресурсов семьи (материальных, времени, человеческого капитала родителей), и они тем меньше, чем больше ограничены ресурсы семьи. Доход положительно влияет на вложения в образование детей, количество детей — отрицательно. Чем выше человеческий капитал родителей, тем больше знаний и навыков они могут передать детям, тем больше инвестиции (родителей) в человеческий капитал детей. К моменту поступления в вуз дети уже обладают некоторым собственным человеческим капиталом, полученным в школе и дома (он зависит от уровня школы, а также от знаний и культуры, переданных родителями). Кроме того, важен и социальный капитал семьи — специфический вид ресурсов, связанный с социальными отношениями (и социальными сетями). Дж. Коулмен выделял внутренний социальный капитал семьи — внутрисемейные отношения, и внешний социальный капитал — включенность семьи в социальные институты и социальные сети, регион проживания и т. п.

Значительное количество теоретических и эмпирических исследований за рубежом и в России позволяет предположить, что основные факторы неравенства — те, которые связаны с различными объемами семейного капитала. Таким образом, нужно соизмерить влияние на неравенство доступа к образованию таких параметров, как:

— доходы семьи (необходимы для прямых издержек — оплата школы, подготовки, обучения в вузе и альтернативных — содержание ребенка во время обучения);

— состав семьи (неполные семьи, большие семьи, семьи с большим количеством детей имеют худшие шансы);

— образование родителей;

— персональные характеристики — пол, здоровье, национальность, религия, ценности, нормы;

— уровень преподавания в школе, полученные знания (связанные как с уровнем преподавания в школе, так и со способностями и усердием школьников);

— регион проживания (необходима оплата транспорта, в том числе для поездки на экзамены, общежития, недоступны подготовительные курсы вузов).

Выделение наиболее значимых факторов доказывает, что соответствующие социальные группы можно считать более уязвимыми в доступности высшего образования.

Под фактической (реальной) доступностью высшего образования мы будем понимать вероятность (или, понимая их как синонимы, шансы) получить высшее образование или высшее образование разного качества1. Наличие неравенства в доступе при этом выступает как зависимость вероятности получить высшее образование от каких-либо социально-демографических факторов (например, дохода). Неравенство намерений — это зависимость вероятности намерения (или желания) поступить в вуз от социальных различий.

В данном исследовании мы выявляем основные социальныге детерминантыг доступности выгсшего образования в современной России на основе использования регрессионныгх эконо-метрических моделей, где зависимой будет выступать одна из переменных, измеряющих доступность высшего образования, а независимыми — характеристики семейного и человеческого капитала респондента.

Мы используем массив данных опроса2, проведенного летом 2003 г. Всероссийским центром изучения общественного мнения (ВЦИОМ под руководством Ю. А. Левады) по выборке, репрезентирующей сельское и городское население РФ в возрасте 15-34 лет. Всего было опрошено 3 тыс. человек в 54 регионах (областях и автономных республиках). Из этой совокупности 362 человека учились в средней школе, 281 человек — в среднем профессиональном учебном заведении (ПТУ, училище и т. д.), 384 — в вузе. Среди тех, кто не учился на момент опроса, — 441 человек имел высшее образование, остальные — 1532 человека — не имели.

Мы рассмотрим модели, оценивающие влияние социального капитала семьи на вероятность молодого человека получить высшее образование, на выбранную им специальность, а также на намерения получения высшего образования тех, кто его не имеет. Многочисленные эмпирические работы, осуществленные на Западе, в основном подтвердили теоретические

предположения детерминации объемов инвестиций в человеческий капитал детей и жизненных шансов ребенка (например, поступления в вуз) объемами семейного капитала (материального, человеческого, социального, культурного). Подавляющее большинство детерминант оцененных нами моделей являются характеристиками респондента в год окончания школы (часть характеристик — на момент его 14-летия). Для моделей о намерениях также используются некоторые нынешние характеристики респондента, например, его ценности, доход и пр. Это, во-первых, персональные характеристики и личный человеческий капитал молодого человека (пол, возраст, успеваемость, здоровье, тип школы и уровень преподавания, любимые предметы в школе, владение компьютером, занятия для поступления в вуз), во-вторых, это объемы семейного капитала (материальная обеспеченность, уровень доходов, наличие компьютера, уровень образования родителей, статус занятости родителей в период учебы респондента в школе, состав семьи — количество человек, наличие обоих родителей, ориентации и ценности респондента, национальность, язык семьи и школы, религиозность, наличие библиотеки), в-третьих, поселенческие характеристики (регион, тип поселения места окончания школы).

От каких факторов зависит вероятность получить высшее образование? Из всех респондентов опроса ВЦИОМ (молодежь в возрасте 15-34 года) для оценки этой модели мы выбрали только тех, кто на момент опроса имел образование не ниже законченного общего среднего, т. е. по закону мог поступать в вуз — это 2543 человека, из которых 31,7 % или уже окончили вуз, или еще учились в вузе на момент опроса. Оценки регрессионного уравнения для модели с бинарной переменной проводились для двух возрастных групп: до 22 лет и 2334 года, а также без ограничения возраста. Разделение на две возрастные группы связано с возможными различиями в доступности высшего образования в разные периоды: среди молодых людей до 22 лет те, кто реализовал шансы на поступление в вуз, — в основном пока студенты, поступившие в вузы в последние 5 лет.

Результаты расчетов подтвердили ряд ожидавшихся зависимостей. Первая группа детерминант, повышающих вероятность получить высшее образование — связана с качеством обу-

чения респондента в школе. Из переменных, включенных в уравнение, значимыми оказались успеваемость, тип школы, посещение дополнительных кружков (школ) во время обучения и незначимыми — субъективная оценка уровня школы и удовлетворенность преподаванием, а также ориентация на гуманитарные или естественные предметы в школе.

Вполне ожидаемо, что одной из важнейших детерминант доступности высшего образования, выявленной регрессией, является успеваемость в школе. Здесь успеваемость измеряется как «оценки, которые преобладали в последний год обучения в школе». В то же время этот факт является аргументом против тех, кто утверждает, что высшее образование доступно только детям из семей с деньгами и связями. Тем не менее полученные в школе знания во многом остаются важнейшим фактором, способствующим поступлению в вуз, а ведь именно различия, связанные со знаниями и способностями, признаются обществом справедливыми. Так, из бывших «отличников» поступили в вузы более 66 %, из «хорошистов» — 35 %, а из «троечников» — только 9 % по всей совокупности опрошенных (рис. 1). Это значит, что шансы поступить в вуз у выпускников-хорошистов в 4 раза, а у выпускников-отличников в 7 раз выше, нежели у тех, кто получал удовлетворительные оценки. Заметим, что показатель поступления в вуз у отличников вдвое выше среднего по всей выборке. Эта зависимость обнаруживается также в обеих подвыборках по возрасту.

Однако помимо успеваемости, важным оказывается и тип школы, которую оканчивал респондент. Это означает, что кроме персонального фактора (успеваемости), работает также институциональный. В результате обычная средняя общеобразовательная школа оказывается учебным заведением с наименьшей долей выпускников, поступающих в вуз. Если 64,3 % учеников специализированных школ и 53,3 % лицеистов и гимназистов становятся после завершения среднего образования студентами, то 72 % выпускников средних общеобразовательных школ так никогда и не поступают в вуз (рис. 2). В то же время для разных возрастных групп это влияние дифференцировано: для старшей группы значимым фактором является окончание гимназии или лицея (хотя выпускники спецшкол также чаще поступают в вуз), а для младшей — школы, специализирующейся на

100 80 60 40 20 0

□ имеют или получают высшее образование

□ не имеют и не получают высшее образование

Удовлетворительно

Хорошо

Отлично

Успеваемость

Рис. 1. Зависимость вероятности поступить в вуз (иметь или получать высшее образование — ВО)

от успеваемости в последний год обучения в школе

о

ш

к ц

о сг

100 80 60 40 20 0

Общеобразовательная школа

Лицей, гимназия

□ имеют или получают высшее образование

□ не имеют и не получают высшее образование

Спецшкола Тип школы

Рис. 2. Зависимость вероятности поступить в вуз (иметь или получать высшее образование)

от типа школы, которую окончил респондент

ряде предметов. Возможно, в середине 90-х гг., когда школу заканчивали респонденты нашей старшей группы, получить статус гимназии школе было сложнее, и качество образования в ней было существенно выше, тогда как для недавних выпускников именно специализация школы остается гарантом более качественного среднего образования.

Для старшей группы значимый оказывается также факт, что любимыми предметами в школе были математика или физика, хотя для тех, кто моложе 22 лет, это уже не оказывает влияния на вероятность поступления в вуз. Это может быть связано с тем, что за последние годы произошла существенная переориентация специальностей в вузах: если раньше большинство обучалось по математико-инженерным специальностям, то теперь — по гуманитарным,

для которых математика и физика не так важны. Кроме того, для респондентов молодой группы посещение дополнительных школ (музыкальной, художественной) или кружков во время обучения в средней школе также повышало вероятность поступления в вуз. Это также накопление дополнительного человеческого капитала, которое стало менее важным в последние годы.

Одним из барьеров на пути к высшему образованию, видимо, является плохое здоровье выпускников школ. Хотя, к сожалению, в опросе не было специального вопроса об оценке здоровья, однако респонденты, отметившие среди проблем, создававших им сложности во время учебы в школе, плохое здоровье, как оказалось, реже поступали и оканчивали вуз (кроме старшей группы). При этом все другие про-

блемы, предложенные в списке (большая нагрузка, формальная обстановка и пр.), оказались незначимыми.

Помимо важности собственного человеческого капитала школьника (знания), как и ожидалось, значимыми оказались параметры его семейного капитала — и прежде всего человеческого капитала родителей. Как и в большинстве других исследований, прослеживается четкая зависимость: чем выше уровень образования родителей, тем более вероятно, что ребенок поступит в вуз. У матерей, не имеющих даже общего среднего образования, поступают в вузы только 11,1 % детей, для низкообразованных отцов эта цифра составляет 13,6 %. Вероятность получить высшее образование для ребенка, мать которого имеет высшее образование, составляет 62,3 %, а если высшее образование имеет отец, то соответственно — 59,3 % (см. табл.).

Как показывают оценки регрессионных моделей, именно среднее специальное и высшее образование родителей оказывается важной детерминантой доступности высшего образования для ребенка. Между когортами имеются некоторые различия: для младшей группы значимость этих факторов падает с 1 до 5 %, а наличие у матери среднего специального образования становится незначимым. Правда, отметим, что для этой группы значимым фактором является должность матери как руководителя или специалиста, что чаще всего требует высшего образования. Для старшей группы долж-

ностные позиции важны только для отца (работа в качестве специалиста). Возможно, снижение значимости факторов человеческого капитала родителей для доступности высшего образования в последние годы следует расценивать как положительный факт уменьшения одного из барьеров на пути вертикальной социальной мобильности, однако для такого вывода нужна более широкая выборка.

В нашей модели образование родителей оказывается детерминантой, принимающей на себя нагрузку других переменных, которые оказались незначимыми в регрессии, но демонстрировали влияние на доступность на уровне кросс-таблиц. Это такие переменные, как неполная семья школьника, а также материальное положение семьи (значимо только для старшей подгруппы респондентов).

Так, неполная семья вдвое сокращает шансы выпускника продолжить обучение и получить высшее образование (рис. 3). Среди опрошенных, в семье которых есть оба родителя, более трети поступают в вуз после окончания школы, а из числа респондентов, являющихся членами неполных семей, — менее пятой части. В то же время отсутствие одного из родителей в модели входит в базу переменной «образование родителей» и таким способом оказывает влияние на вероятность поступления в вуз.

Что касается доходов семьи, то они, как правило, существенно зависят от уровня образования и должности родителей, поэтому в регрессии оказываются незначимыми, хотя на

Распределение респондентов на обучавшихся и не обучавшихся в вузе, в зависимости от уровня образования родителей, %

Уровень образования Не имеющие высшего образования и не учащиеся в вузе Имеющие высшее образование или учащиеся в вузе Всего

Образование матери:

неполное среднее и ниже (или нет матери) 88,9 11,1 100

общее среднее 89,2 10,8 100

начальное и среднее профессиональное,

незаконченное высшее 69,4 30,6 100

высшее 37,7 62,3 100

Образование отца:

неполное среднее и ниже (или нет отца) 86,4 13,6 100

общее среднее 81,0 19,0 100

начальное и среднее профессиональное,

незаконченное высшее 68,0 32,0 100

высшее 40,7 59,3 100

В среднем по всей выборке 68,3 31,7 100

уровне кросс-распределений можно видеть, что среди людей, оценивших материальное положение семьи своих родителей как «плохое и очень плохое», лишь 16 % получают высшее образование, а среди оценивших его как «очень хорошее» — 44,6 %. Правда, надо оговориться, что такая оценка во многом очень субъективна, так как молодые люди могут быть недостаточно компетентны, а для старшей группы существенным может оказаться давность события (респондентов просили оценить уровень материального положения семьи их родителей в то время, когда респондент учился в старших классах средней школы).

Кроме того, косвенным свидетельством барьеров на пути детей из бедных семей является значимость количества человек в семье родителей: чем оно больше, тем меньше шансы на поступление, а статистическим фактом является то, что большие семьи, особенно в кото-

рых много детей, чаще попадают в число малоимущих.

Неожиданным фактом оказалось влияние языка семьи родителей респондента (только для младшей группы): респонденты, родной язык которых — русский, располагали меньшими шансами на поступление в вуз, чем те, кто разговаривал на национальном языке.

Помимо семьи и школы, как и ожидалось, существенное влияние на шансы поступить в вуз оказывает место жительства респондента в момент окончания средней школы. Результаты регрессионного анализа демонстрируют существенный разрыв в доступе к высшему образованию респондентов, окончивших школу в Москве или Санкт-Петербурге, и тех, кто учился в других населенных пунктах. Особенно ощутимы различия между московскими или питерскими выпускниками, с одной стороны, и выпускниками сельских школ или городов

^ 100

о"4

о

т 80

к Ц

о

^ 60

40

20

0

Неполная семья Полная семья

□ имеют или получают высшее образование

□ не имеют и не получают высшее образование

Рис. 3. Зависимость вероятности поступить в вуз (иметь или получать высшее образование)

от состава семьи респондента

о

ш

к ц

о 1=1

100 80 60 40 20 0

Москва, Санкт-Петербург

Столица республики

Областной центр

«Малый» город

Село

□ имеют или получают высшее образование

□ не имеют и не получают высшего образования

Рис. 4. Зависимость вероятности поступить в вуз (иметь или получать высшее образование)

от места окончания школы респондентом

областного/республиканского подчинения,—с другой: только 21 % закончивших школу в селе впоследствии когда-либо учились в вузе, в то время как среди получивших образование в Москве и Санкт-Петербурге таких— более 55 % (рис. 4). Этот факт подтверждает существенную разницу доступности высшего образования для детей из города и села, особенно — преимущества жителей обеих «столиц». Конечно, Москва и Сант-Петербург предоставляют своим жителям, во-первых, более качественное школьное образование, во-вторых, большее количество вузов, в-третьих, возможность подготовиться дополнительно к поступлению, например, с преподавателями вуза, в-четвертых, экономию на транспортных издержках и издержках на проживание вне дома (в случае поступления в вуз в собственном городе). Как ожидается, часть этих барьеров для жителей сел и малых городов может быть преодолена благодаря введению единого государственного экзамена.

Помимо размера и статуса поселения, некоторое влияние оказывают региональные различия, правда, только для совокупности младших респондентов. По сравнению с Северо-Западным регионом, принятым за базу, преимущество имели окончившие школу в Сибири и особенно на дальнем Востоке, однако для институционального объяснения этого факта, возможно, нужно использовать в качестве детерминант модели параметры образовательной инфрастуктуры региона.

Остальные переменные, включаемые в модель (см. общий список детерминант), оказались незначимы, т. е. они не влияют, при прочих равных условиях, на вероятность поступления в вуз, хотя корреляционный анализ может показывать наличие такой зависимости. Например, после окончания школы продолжают свое обучение в вузе 35,7 % девушек и 27,5 % — юношей. Однако этот факт, скорее всего, связан с другими обстоятельствами — лидерство девушек в долях поступления в вузы может объясняться тем, что во время учебы в школе в среднем они получают более высокие оценки, чем молодые люди, т. е. демонстрируют более высокую успеваемость.

Что определяет выбор специализации при получении выгсшего образования? Выбор специальности образования, с точки зрения человеческого капитала, должен представлять собой выбор места вложения инвестиций, которые

принесут более высокую отдачу (доход) в будущем, т. е. целевым фактором выбора может быть ожидаемая заработная плата для различных специальностей, при ресурсных ограничениях на объемы семейного капитала (материальный, человеческий, социальный). В то же время нужно учитывать, что одна только заработная плата не является характеристикой, объясняющей возможную отдачу. Во-первых, ожидаемые доходы следует рассматривать на протяжении достаточно длительного периода (если не всего жизненного цикла), во-вторых, учитывать характеристики легкости нахождения работы (вероятность найти работу умножается на ожидаемые заработки), в-третьих, важен престиж профессии, будущий социальный статус, доступ к информационным и другим ресурсам. Таким образом, целый ряд факторов, не только со стороны индивида, но и со стороны экономических реалий, будет влиять на выбор. Однако очевидно, что в каждый данный момент времени те или иные специальности представляются молодым людям более или менее престижными, дающими большую отдачу в виде заработка. Как правило, доступ к престижным специальностям, а особенно в хороших вузах, существенно сложнее, чем к остальным (выше конкурс, проходной балл). В данном исследовании, как и во многих других, молодые люди называют среди лучших профессий профессии предпринимателя, программиста, юриста, экономиста. Таким образом, эти специальности можно рассматривать как предпочитаемые виды образования и оценить доступ, по сравнению с другими, для разных категорий молодежи.

Модель выбора специализации по методу мультиномиальной логистической регрессии мы оценивали для тех, кто уже имеет высшее образование, а также для студентов вузов (всего 814 человек). Зависимая качественная переменная в модели — специальность, полученная (или которая будет получена) по окончании вуза:

• экономика, менеджмент, право (39,1 %);

• другие гуманитарные специальности (9,8 %);

• технические специальности (26,3 %);

• естественно-научные и медицинские специальности (8,6 %);

• специальность в области педагогики или физической культуры (16,3 %).

В модели мы получим оценки факторов, влияющих на возможность поступления на последние четыре специализации, по сравнению с первой (экономика и право).

Как свидетельствуют оценки, на прочие гуманитарные специальности, по сравнению с экономикой и правом, чаще поступают выпускники, окончившие специализированные школы (с углубленным изучением ряда предметов), и несколько реже те, чьими любимыми предметами в школе были физика и математика и чей родной язык русский. В целом контингент этих специализаций, видимо, достаточно близок.

Выбор технических специальностей, по сравнению с экономикой и правом, подвержен гендерным различиям. Так, юноши чаще, чем девушки, выбирают технические специальности. Дети из семей с высоким достатком поступают на факультеты, дающие техническое образование, гораздо реже, чем на экономические, правовые и управленческие. Кроме того, по сравнению с экономико-юридическими, на технические специальности (так же, как и на естественно-научные и педагогические) чаще поступают сразу после школы (не учась еще дополнительно в техникуме или училище).

Специализированная школа чаще делает доступным естественно-научное или медицинское образование, по сравнению с экономическим или юридическим, кроме школы, влияют также факторы интереса к различным предметам, а также отсутствие проблем со здоровьем.

Выпускникам сельских школ специальность педагога более доступна, чем экономиста и юриста. Причем вероятность такого выбора увеличивается, если в школе, где обучался респондент, велось преподавание на национальном языке. В отличие от технических специальностей, педагогическую стезю чаще выбирают девушки. Причем сравнение ответов нынешних студентов и респондентов, давно окончивших вуз, позволяет утверждать, что интерес к специальности педагога со временем падает. Педагогика — единственная специальность, по сравнению с экономикой и правом, где значимым оказалось образование родителей. Дети матерей с высшим и средним специальным образованием выбирают ее относительно редко.

Если обратиться к модели совокупности только студентов, то мы увидим, что сохраняется только влияние пола, материального положения на доступность технического или ес-

тественно-научного образования (оно более доступно детям из менее обеспеченных семей), а также личных предпочтений (нелюбовь к искусству). Отмечается более высокая доступность педагогического образования, по сравнению с экономико-правовым, для детей из неполных семей, из русскоязычных школ.

Для модели получивших высшее образование раньше сохраняются гендерные различия выбора (технические и естественно-научные — для мужчин, педагогические — для женщин), влияние уровня образования матери, дополнительного профессионального образования после школы. Однако для этой категории фактор материальной обеспеченности семьи не значим: вероятно, именно бум последних лет в спросе на экономистов и юристов заставил обеспеченные семьи устраивать своих детей именно на эти специальности. Зато для жителей сел и областных центров, относящихся к старшей возрастной группе, очевидна доступность педагогического образования, по сравнению с жителями Москвы и Петербурга (для студентов этой зависимости мы не наблюдаем).

От каких факторов зависит намерение получить высшее образование? Неравенство на уровне намерений — важная составляющая общего неравенства в доступе к высшему образованию, так как представляет собой самоотбор тех, кто даже не пробует поступить в вуз. То есть эти молодые люди заранее низко оценивают свои шансы на поступление и не считают возможным даже пытаться поступить, тратить деньги, время и силы на подготовку к поступлению. Конечно, определенное значение имеет и ценностный фактор (например, низкий статус образования среди других жизненных целей), однако исследования показывают, что подавляющее большинство населения, и особенно молодых людей, считает, что высшее образование дает преимущества и что в нынешней жизни оно необходимо.

Модель неравенства намерений может быть оценена только для подвыборки респондентов, на момент опроса не имеющих высшего образования (это учащиеся школ, ПТУ и ссузов, а также те, кто не учится ни в каких учебных заведениях, вне зависимости от того, занят или не занят в экономике). Эта подвыборка составила 2052 респондента, из которых 30 % собирались (или хотели) поступить в вуз. Так, различия в детерминантах могут быть достаточно

существенными для учащейся молодежи и неучащихся старших возрастов, мы, помимо всей совокупности, оценим данную модель также для трех категорий: учащихся средних школ (240 человек), учащихся ПТУ и ссузов (243 человека), а также всех остальных (1569 человек).

Действительно, для этих трех категорий различия в детерминантах планов на будущее оказались весьма существенны, что отчасти может быть связано с тем, что для третьей группы речь шла о «желании» учиться (таких оказалось 37,7 %), а для первой и второй — о реальном намерении. В то же время разница между оценками моделей для школьников и учащихся профессиональных средних учебных заведений говорит о том, что эти группы имеют достаточно дифференцированные модели поведения, что подтверждает простой факт: среди школьников собираются поступать в вузы 80 %, а среди учащихся ссузов и ПТУ — только 45 %. (К сожалению, слишком малый объем этих под-выборок заставляет относиться к полученным результатам с осторожностью.)

Так, оказалось, что в модели для учащихся средних профессиональных учебных заведений наименьшее количество значимых переменных. Для них детерминантами намерения поступать в вуз оказались лишь пол (девушки чаще стремятся в вуз), количество книг в библиотеке и посещение зарубежных стран (т. е. культурный капитал), а также ценности, ориентированные на карьеру и высокие доходы. Напротив, ценности, ориентированные на развлечения, становятся важным самоограничивающим фактором.

Что касается школьников и тех, кто уже не учился на момент опроса (старшая группа), то детерминанты для этих моделей имеют много общих черт.

Как и для модели реальных шансов на поступление, важнейшими детерминантами намерений получения высшего образования являются параметры среднего образования респондента. Во-первых, результаты регрессионного анализа свидетельствуют о наличии связи между успеваемостью и намерением получить высшее образование. Как и во всех предыдущих моделях, отличники и хорошисты демонстрируют намерение поступать в вуз гораздо чаще троечников. Успеваемость является незначимым фактором для намерений учащихся ПТУ, но, скорее всего, среди них не так много тех, кто хоро-

шо учился в школе. Во-вторых, учеба в специализированной школе (с углубленным изучением ряда предметов), кроме уверенности в знаниях, предоставляет дополнительные мотивы для поступления в вуз. Это не касается учащихся ПТУ и ссузов, большинство которых учились в обычной школе. В-третьих, в данной модели значимым оказывается удовлетворенность респондента уровнем преподавания в средней школе, а также ориентация на одну из групп школьных предметов (по сравнению с теми, кто не выявил таких предпочтений), оценка уровня школы (для старшей подгруппы). В-четвертых, как и в модели реальных шансов, дополнительный человеческий капитал, связанный с посещением кружков и необязательных школ, способствует выбору старших респондентов в пользу высшего образования (а также чтение художественной литературы). За исключением учащихся ПТУ и ссузов, для остальных еще одной формой дополнительных навыков, повышающих самооценку в области намерений поступить в вуз, выступает компьютерная грамотность.

Проблемы со здоровьем во время обучения в школе выступают как барьер на пути продолжения образования для старшей подгруппы, видимо, школьники еще не способны оценить важность этого фактора.

Как мы видели выше, в модели реальных шансов на поступление среди семейных параметров значимыми оказались уровни образования родителей респондента. В модели неравенства намерений мы видим, что это влияние существенно сглажено: фактически оно проявляется только для школьников, для которых важны также некоторые должностные позиции родителей (мать — руководитель, отец — специалист). Видимо, для старших возрастов собственный человеческий капитал оказывается значимее родительского, что касается учащихся ПТУ и ссузов, то среди них дифференциация родителей по уровню образования невелика.

Если стремление респондентов-школьников поступать в вуз никак не связано с материальным положением родителей, то респонденты старшей группы, при условии хорошей материальной обеспеченности их семьи в годы учебы в школе, чаще демонстрируют намерение получить высшее образование. Этот факт оказывается даже более важным, чем нынешнее материальное положение (эта переменная,

как незначимая во всех моделях, была исключена из анализа). Для школьников значимой преградой является общее число членов семьи: стремление продолжать образование наблюдается чаще у детей из небольших семей, но с обоими родителями. Неполная родительская семья оказывает негативное влияние на желание учиться в вузе даже для респондентов из старшей подгруппы, многие из которых уже обзавелись собственными семьями.

Как отмечалось выше, в данную модель были включены интегральные факторы «интересов» респондентов. Оказалось, что наибольшее влияние на намерение продолжить обучение оказывает наличие у респондента ориента-ций на культуру и науку, а также на карьеру и высокие доходы. Причем если первый фактор не работает в отношении учащихся ПТУ, то второй, возможно, по причине того, что немногие намереваются начать работать сразу после получения аттестата об окончании среднего образования, — в отношении школьников. Ориентация на дом и семью оказывает отрицательное влияние на стремление школьников получить высшее образование.

Несколько неожиданными выглядят результаты влияния переменной места жительства в момент окончания школы. Для учащихся ПТУ и ссузов она незначима; у школьников из Москвы и Петербурга желание продолжать образование выше, чем у жителей остальных городов и сел, что неудивительно, принимая во внимание лучшие шансы, предоставляемые этими городами, которые мы отмечали выше. В то же время для старшей группы намерения продолжить учебу чаще высказывают как раз отнюдь не жители обеих «столиц». Мы можем объяснить это тем, что в Москве и Петербурге наиболее высока доля получивших высшее образование, и те, кто его не получил, скорее всего, относятся к категории отчаявшихся либо не желают получать образование по ценностным соображениям. Тогда как для жителей других городов получение высшего образования может быть отложенным решением.

Результатыг проведенного нами анализа позволяют заключить, что в целом факторы семейного капитала оказывают существенное влияние на доступность высшего образования для современной российской молодежи. Хотя за последнее десятилетие образовательные возможности существенно выросли в отношении

количества мест в вузах, тем не менее большая часть опрошенных все же не имеет высшего образования. Особенно сложно повысить свой уровень тем, кто уже перевалил 30-летний рубеж или приближается к нему.

Мы считаем то, что собственный человеческий капитал молодого человека является важнейшим фактором, повышающим шансы на поступление в вуз и его окончание. Это и успеваемость в школе, и качество самой школы (преимущества на стороне выпускников гимназий и специализированных школ), и ее месторасположение (выпускники сельских школ и из малых городов находятся в худшей ситуации), и дополнительные формы обучения (кружки, школы, репетиторы, курсы).

В то же время факторы семейного капитала пока выглядят как барьеры на пути «в высшую школу» для детей из более бедных и неполных семей, детей, чьи родители менее образованы и занимают низшие должности. Это касается как фактической доступности уровня высшего образования, так и неравенства намерений, а также престижности и качества образования (более высокооплачиваемые специальности, хорошие вузы и т. д.).

Таким образом, вопрос о выравнивании шансов на получение высшего образования снимать с повестки дня преждевременно. Вероятно, часть проблем (например, доступность участия в конкурсе для жителей отдаленных районов) снимется введением единого государственного экзамена, однако эта же мера существенно повышает требования к качеству и стандартизации школьного образования. Так или иначе, именно среднее образование составляет основу человеческого капитала, с которым выпускники приходят в вуз, что важно не только для поступления, но и для успешного продолжения учебы.

На уровне среднего общего образования качество образовательных услуг имеет решающее значение, так как создает основу знаний для дальнейшего продолжения образования, а также развивает основные навыки обучения и образовательных усилий. Здесь важно создание в каждой школе атмосферы максимальных достижений в образовании, заинтересованности учителей в высоких результатах учащихся, адресной помощи детям, имеющим риск отсева из школы по экономическим и социальным причинам. Необходимо развитие сети олимпиад, в

том числе заочных и через сеть Интернет, для выявления и поддержки одаренных детей из бедных семей, отдаленных регионов, сельской местности. Это также требует специального фонда адресной поддержки. Но главным направлением политики должна стать программа стандартизации и выравнивания качества обучения в различных школах — по районам города, регионам, городам и селам, отдаленным школам и т. д., чтобы дети из разных типов поселений имели возможность получить качественное образование недалеко от дома. Для этого нужно разработать систему критериев оценки качества образовательных услуг в школах, в том числе на основе тестирования знаний учащихся, и меры по созданию равных условий образования в общеобразовательных муниципальных школах. Это особенно актуально для сельских школ, а также школ в отдаленных провинциях. Качество образования можно повысить, развивая сеть компьютерных классов и Интернет в школах, применяя дистанционное обучение. Это также будет способствовать повышению интереса учащихся к обучению.

Более того, если до недавнего времени альтернативой и дополнением школьному образованию служили подготовительные курсы и репетиторы, то теперь значение школы существенно возрастает (хотя, конечно, вместо подготовки к сдаче вступительных экзаменов в вуз можно дополнительно готовиться к сдаче ЕГЭ). Но ясно, что такой способ (репетиторы и курсы) будет более доступным для детей из обеспеченных семей. Правда, существенно смягчатся региональный фактор, т. е. необходимость заниматься с преподавателями данного вуза, так как ЕГЭ сдается по месту жительства. Однако представляется, что, помимо стандартного пути, перспективным является развитие таких форм поиска талантливых детей, как, например, тематические олимпиады.

Тем не менее даже введение ЕГЭ не решает для бедных семей проблем, как содержать ребенка во время его обучения в вузе и как оплатить (хотя бы частично) обучение, если он не проходит на бесплатное место. Введение имен-

ных финансовых обязательств, т. е. ваучеров на образование, размер которых зависит от результатов единого экзамена, может скорее усилить неравенство доступа, так как дети из бедных семей нередко имеют более низкие образовательные результаты и, следовательно, должны будут большую долю расходов на высшее образование финансировать из бюджета семьи. Это закроет для многих из них дорогу в вуз. Кроме того, это не снимает финансовых барьеров обеспечения жизни студента во время обучения. Таким образом, в отношении способной молодежи из бедных семей и семей низкообразованных родителей необходима специальная адресная программа, не совпадающая с общей политикой по отношению ко всей массе абитуриентов и студентов. Необходимо увеличение социальных стипендий для детей из бедных семей, развитие системы образовательных кредитов под гарантию будущих доходов, развитие возможностей совмещения учебы с работой, повышения качества образования на вечерних и заочных отделениях вузов, создание специальных центров по трудоустройству студентов, в том числе временному, и служб подбора потенциального работодателя, который также мог бы выдать кредит на обучение. Кроме того, гибкость образования, с одной стороны, и его соответствие требованиям рынка труда — с другой, а также ориентация специализации вузов на структуру спроса на специалистов на рынка труда будут способствовать скорейшему трудоустройству малообеспеченных выпускников вузов, занятию ими высокооплачиваемых рабочих мест и, следовательно, вертикальной социальной мобильности.

Примечания

1 Понимаемое здесь как разные виды, типы и т. д. высшего образования — платное/бесплатное, разные специальности, региональная принадлежность вузов, рейтинг вузов и т. д.

2 Опрос был проведен для исследования «Доступность высшего образования: социальные и институциональные аспекты», осуществленного под руководством А. Левинсона в рамках программы «Доступность высшего образования», финансировавшейся Независимым институтом социальной политики в 2003 г.