CC BY
13
Л1ТЕРАТУРА
1. Бине А. Измерение умственных способностей. - СПб.: Союз, 1998. - 432 с. - (Психология и социология: страницы класики).
2. Калмыкова 3. И., Уровни применения знаний к решению физических задач. Сб. «Психология применения знаний к решению учебных задач: М., 1958.
3. Мшерян е. О., Психолопчш особливосп формування у старших школяр1в умшь застосовувати знания мехашки на практищ. 36. «Питания психологи полггехшчного навчання», К., 1958.
4. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. - М.: Педагогика, 1980. -238 с.
Василь КУЗЬМЕНКО
ДОСЛ1ДНИЦЬК1 МЕТОДИ ЯК СКЛАДОВА ТРУДОВО1 П1ДГОТОВКИ ШКОЛЯР1В
У статтi висвтлено особливостi оргашзацИ до^дницьког роботи школярiв у процеа трудовог тдготовки в двадцятi роки ХХ столiття. Проаналiзовано можливостi методу nроектiв, лабораторного методу, ргзноматтних екскурсш щодо формування у дтей наукового свтобачення. Показано, що до^дницью методи дозволяють школярам робити власнi висновки та отримувати уявлення про оточуючий свiт. Органiзацiя занять за цими методами спонукае учтв самостшно виконувати отримаш вiд учителя завдання, працювати в навчальних лабораторiях, на до^дних дшянках, складати конспекти-схеми й iн.
Формування св1тогдяду особистосп в ус! часи мало винятково важливе значення { завжди було в центр! уваги освггаього процесу. Не е винятком { сучасна школа, де провщна роль у вироблеш наукового шдходу до сприйняття явищ навколишнього свпу { !х оцшки належить навчанню. Однак зазначена проблема не завжди виршуеться устшно, а тому, на нашу думку, варто звернутися до педагопчного досвщу минулого, зокрема двадцятих роюв ХХ стол!ття. Це дасть змогу певною м1рою не лише виршити проблему, а й дати обгрунтовану оцшку сучасним осв!тшм системам, сприятиме шдвищенню ефективност осв!тньо! д1яльност1 педагопв.
В юторда розвитку освгш Укра!ни 20-1 роки ХХ стол1ття ввшшли як перюд безперервного експериментування, коли Народним комюар!атом осв1ти УСРР впроваджувалися р!зш системи навчання, створеш передовою европейською та американською педагопчною думкою. На !х основ! розроблялися теоретично 1 впроваджувалися в осв1тню д!яльтсть шкш комплексна система навчання, лабораторний метод, метод проекпв тощо.
Нагадаемо, що щ роки ввшшли в юторда, як перюд творення ново! шкшьно! системи, котра щейно 1 змютовно була спрямована на побудову радянсько! комушстично! спшьноти. У цей час виникали нов! типи навчальних заклад1в, у нових системах навчання ставилося питання про мюце 1 роль вчителя як у навчальному процесс так { у суспшьсга, вщповщну оцшку його пращ тощо. Отже, вщбувалася р1зка змша не тшьки пол!тично! 1 навчально! системи Укра!ни, а й змюту, форм, метод1в { засоб1в навчально-виховно! роботи у школах. Значна !х частина, як доводять дослщження науковщв, е дуже ефективними, а тому потребуе вщродження та впровадження в сучасний осв!тнш процес.
Зауважимо, що науковщ традицшно виявляють значний штерес до досвщу, набутого в1тчизняною школою. Питання оргашзаци навчання в загальноосв^нш школ! висв!тлеш, зокрема, в працях В. Вихрущ, Л. Вовк, Т. Завгородньо!, С. Золотухшо!, О. Сухомлинсько! та ш. Проблеми трудово! спрямованосп навчального процесу дослщжувались А. Вихрущем, В. Мадз1гоном, Г. Терещуком, Д. Тхоржевським та шшими вченими Разом з тим формуванню св1тоглядних уявлень у процес трудово! подготовки увага майже не придшялась.
Мета статп: проанал1зувати особливосп оргашзаци дослщницько! роботи школяр1в у процес трудово! тдготовки в двадцят роки ХХ стол1ття та виявити !! можливосп щодо формування у д1тей наукового свтобачення.
У дослщжуваний перюд навчально-виховний процес у школ! було побудовано за комплексною системою. За !! умов учителю потр!бно було наближати навчальш предмети один до одного на шдгрунт! життя ! прац! людей, а шкшьну роботу - до трудово! д!яльност! людей.
Через це перевагу надавали дослщницьким i соцiально-трудовим методам, оскшьки вони не давали дiтям готових знань, а примушували вiдшукувати !х самостiйно.
Дослiдницькi методи дозволяли учням, з'ясовуючи перебiг того чи шшого явища та причини його виникнення, самостшно отримувати уявлення про оточуючий свiт, робити власнi висновки, а не лише запам'ятовувати, без розумшня суп явища, готовий кiнцевий результат, який !м повiдомляв учитель. Оргашзащя занять за цими методами примушувала учнiв, працюючи в навчальних лабораторiях, на дослiдних дiлянках тощо, складаючи конспекти-схеми, самостiйно виконувати отримаш вiд учителя завдання. Це вщповщно вимагало вiд учителя чнко! оргашзацшно! роботи i хорошо! навчально-методично! тдготовки.
Серед дослiдницьких методiв найбiльш вживаними були метод проекпв, лабораторний метод, проведення екскурсiй тощо.
Метод проекпв почали розробляти i впроваджувати в освггш системи наприкiнцi Х1Х -на початку ХХ столотя американськ i eвропейськi педагоги. Його автори У. Кшпатрик та Дж. Дью! наголошували на тому, що знання повиннi здобуватися школярами в ходi практично! дiяльностi, набуття особистого досвщу, в результатi виникнення у дитини потреби в отримаш необхщних для подальшо! роботи знань, тобто знання обов'язково мали бути поеднаш з практичною дiяльнiстю, з життям людини [4].
Дж. Дью! звертав увагу на недолши традицiйного навчання. Вш писав, що в школi швидюсть роботи учня на уроцi визначаеться вчителем i вона вимушена вщповщати середнiм можливостям класу. Але вщомо, що немае жодного учня, який би вщповщав середнiй мiрцi. Кожна дитина мае власну «швидюсть» засвоення матерiалу i не завжди бшьшють учнiв у класi наближаеться до ще! середньо! «швидкостi». Не вш дiти можуть однаково швидко переключатись на нову роботу. Тому слабк учнi встигають тiльки поверхово ознайомитись iз матерiалом i вся !х увага спрямована на те, щоб не вiдстати, нiчого не переплутати, запам'ятати достатню кiлькiсть слiв i створити враження, що матерiал уроку ними засвоено. Сильш школярi засвоюють матерiал ранiше, нiж вчитель заюнчить пояснення, i вимушенi чекати наступно! порцi! нового матерiалу, а поим знову зупинка. Отже, !х розумовий потенщал використовуеться незадовiльно, а це знижуе штерес i увагу, вбивае шщативу i бажання працювати. Дж. Дью! вказував, що мозок дитини - це машина, яка працюе безперервно i у властивому !й режим^ тому лише при вшьнш органiзацi! занять дитина буде працювати або поки не виконае роботу, або поки не стомиться [3, 15].
У трудовш школi шдгрунтям навчально-виховного процесу була самостiйна творча праця школярiв, яка грунтувалася на особистому досвщ дитини, а не на «слуханш», як це було у старш школi, де дням подавали «матерiал, обраний учителем чи попечителем навчального округу». З нього дитина повинна була «увiбрати в себе якнайбшьше i за найменший час». Тому Дж. Дью! звертав увагу на те, що вся дiяльнiсть учшв мае спрямовуватися на розвиток мислення i творче застосування знань на практищ [3, 15].
Його педагопчш погляди можна розглядати як теоретичну основу методу проекпв, хоча офщшно словосполучення «метод проекпв» з'явилося у вжитку в 1908 р. в американськш педагопщ, а термш «проект» зареестровано в бюро виховання лише в 1911 р.
Включення у комплексну систему цього методу почалося в тодiшньому Радянському Союзi в 1924 р. i пов'язане з iменами таких вщомих педагогiв, як В. 1гнатьев, М. Крупенш, Н. Крупська, С. Шацький, В. Шульгiн та iн. Певне визнання у шкшьних працiвникiв вш здобув лише згодом, пiсля широкого впровадження комплексно! системи навчання. Ще бшьшого визнання та розповсюдження метод набув починаючи з 1926 р., коли досвщ його впровадження почали узагальнювати в перюдичному виданнi «На шляху до методу проекпв». Цей метод був своерщним iнтегратором знань. Якщо в комплекснiй системi необхщно було пiдбирати теоретичну iнформацiю для кожного окремого практичного заняття, то робота за методом проекпв вимагала узагальнення i iнтегрування знань у ходi розробки проектiв [5].
Метод проекпв створював умови для об'еднання навчання з життям та розвитку творчосп учня. Робота вчителя з учнями передбачала оргашзащю !х роботи за таким планом: попередне планування учнями робгг з комплексу; проведення бесщи з дiтьми про змют комплексу; визначення назви (теми) проекту для роботи; вироблення плану роботи, обговорення його, внесення змш i доповнень; розподш обов'язкiв, записування остаточного
плану з розподшом по днях або шших одиницях часу; розробка проекту та дiаграм його виконання; проведення колективних (групових) спостережень, аналiз i систематизацiя результатiв; формулювання висновкiв i ïx фiксацiя; захист проекту чи проведення дискусiï з дано1 теми.
Вибiр проектiв здшснювали з дотриманням певних принципiв. Серед них: полнична i економiчна обгрунтованють проекту; соцiальна спрямованiсть; зв'язок iз суспiльними кампанiями; можливостi використання в проект достатнього широкого навчального матерiалу i отримання певних навичок; педагопчна обгрунтованiсть i доцiльнiсть [1].
Разом з тим була суттева проблема, що виникала в xодi використання методу проекпв, -облiк пращ учшв. Якщо при звичайнiй класно-урочнш системi облiку роботи учнiв сприяють i журнал учителя, i шкшьний дзвоник, i розклад урокiв, i обов'язкове вщвщування занять тощо, то при комплекснш системi навчання всього цього немае. Тому виникало багато рiзниx пропозицiй стосовно органiзацiï облшу працi в установах соцiального виховання.
Системи i схеми облшу, яю використовувалися в трудових школах, були далекими вщ зручностi i простоти використання вчителями i не завжди були зрозумшими для учнiв. У зв'язку з цим з'явилася велика кшьюсть рiзниx варiантiв облiку навчальноï дiяльностi учнiв.
У процесi навчання за комплексною системою при використанш методу проекпв облш працi учшв був дуже громiздкий i складний. Це передуем було пов'язане з тим, що розпорядок роботи школи надавав можливють учням певною мiрою вiльно користуватися своïм робочим днем. Отож виникала проблема вщвщування занять i сшзнювання. На початок занять значна кшьюсть учнiв спiзнювалась, оскшьки вхвд i виxiд iз лабораторш був не врегульований, а також не було фшсацл точного часу пращ в лабораторп. Учнi могли входити i виходити вщразу групами (ланками), що створювало у них неробочий настрш i вiдбивалося на ïx поведшщ [2].
Формування у дiтей картини свiту вщбувалося на основi вивчення трудово1' дiяльностi та соцiальниx взаемовiдносин людей. Учитель указував на перспективи, допомагав установлювати зв'язок навчально1' працi з життям, але в основу ставилась насамперед полнична i суспшьно корисна робота школярiв, тобто наголос робився на щеолопчну, трудову спрямованiсть проектiв.
Серед найбшьш вживаних дослiдницькиx методiв у комплекснш œ^^i був лабораторний, для оргашзаци якого активно розроблялись вщповщш методичнi матерiали. Були пiдготовленнi, зокрема, таю рекомендаци щодо формулювання запитань в шструкщях до лабораторних робгг:
- запитання повиннi формулюватися настшьки ясно, щоб не викликати ш в кого сумнiву щодо того, що вимагалося тим чи шшим питанням;
- усi термiни i формулювання в запитаннях повинш вживатись у загальноприйнятому (тобто науковому) ïx розумшш;
- при постановцi запитань потрiбно уникати таких, якi передбачають повторення змюту, а ставити ri, що вимагають оцiнки навчального матерiалу;
- не можна ставити формальш запитання (Що таке...?), враховуючи, що вони обов'язково вимагатимуть або вщповщь iз 2-3 слiв i нададуть можливiсть не вникати у поставлене завдання, або викладення всix вщомих знань iз заданого питання;
- запитання не повинш ставитися в анкетнш формi (за винятком передбачених завданнями роботи);
- запитання загального плану ставляться тсля часткових;
- форма запитань повинна бути зрозумшою для тих, хто почав працювати самостшно [6,
43].
Незважаючи на те, що серед дослщницьких методiв найбшьш вживаними були лабораторш роботи, ïx впровадження в навчальний процес зумовило значш труднощi через незадовшьне матерiальне забезпечення, вщсутшсть необх1дного обладнання, непiдготовленiсть учителiв, недостатню розробленiсть методики ïx проведення, защеолопзованють навчання тощо.
Однiею iз обов'язкових умов навчально-виховного процесу трудових шкш дослiджуваного перiоду стало широке використання екскурсiй, в xодi яких учнi проводили рiзноманiтнi дослiдження, самостшно здобували той чи шший матерiал. Екскурсiï мали бути
дшовими, максимально наближеними до матер1алу комплексу, становити його невд'мну частину, бути продовженням певно! комплексно! роботи або початком ново!. Вони могли бути включеш у шкшьне життя лише тод1, коли ставали необхщною ланкою шкшьного життя, оргашчно були пов'язаш з ним, були частиною цшого в загальному процес вивчення трудового життя. Учитель мав довести учням, що екскуршя - це не прогулянка, а серйозна робота 1 тому вона повинна бути дшовою, мати дослщницький характер, а учш зобов'язаш самостшно здобувати той чи шший матер1ал. Результатом екскурси ставали колекщя, малюнок, лшка, конспект, схема тощо [8]. Екскурси надавали велик можливосп для формування у д1тей цшсно! картини свпу, оскшьки дозволяли вщчути взаемозв'язки м1ж начебто розр1зненими явищами, яю на перший погляд не мали шчого спшьного.
Таким чином, дослщницью методи допомагали школярам бшьш активно засвоювати навчальний матер1ал, допомагали самостшно з'ясувати перебш того чи шшого явища, причини його виникнення, робити вщповщш висновки. Вони створювали вс передумови для формування в учшв адекватних уявлень про навколишне середовище, а отже, для виникнення у них цшсно! науково! картини св1ту. На !х основ1 д1ти ознайомлювалися з оточуючим середовищем, вивчали природш явища та 1з життя суспшьства, засвоювали взаемозв'язки людей, яю виникали у процес пращ, й ш.
Анал1з процес1в перебудови системи навчально-виховно! роботи шкш у 20-т роки ХХ стол1ття доводить, що використання дослщницьких метод1в створювало значш потенцшш можливосп для формування в учшв наукового св1тобачення. У подальших дослщженнях необхщно розглянути можливосп впровадження набутого у цей перюд досвщу в навчальний процес сучасно! загадьноосвiтньо! школи для формування в учшв науково! картини св1ту.
Л1ТЕРАТУРА
1. Гарбуз Т. Дв1 групи на вчителя й комплексова система // Радянська освпа. - 1925. - № 2. - С. 3540.
2. Грекало М. Обл1к пращ за Долтон-планом // Радянська освпа. - 1926. - № 10.- С. 31-39.
3. Дьюи Дж. Дальтоновский лабораторный план. - М.: Новая Москва, 1924. - 169 с.
4. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего. -Берлин, 1922. - 178 с.
5. Немерещенко Л. В. Организация проектной деятельности // Химия в школе. - 2003. - № 10. - С. 2-5.
6. Практика лабораторных работ в школе. - М.: Работник просвещения, 1926. - 240 с.
7. ЦДАВОУ. - Ф. 166. - Оп. 4. - Спр. 351. - Арк. 87.
Максим ПШЕНИЧНИЙ
ВИКОРИСТАННЯ В СУЧАСНИХ ШКОЛАХ УКРА1НИ 1СТОРИЧНОГО ДОСВ1ДУ ТРУДОВО1 П1ДГОТОВКИ МОЛОД1 ДРУГО1 ПОЛОВИНИ ХХ СТОЛ1ТТЯ
Стаття присвячена проблемi творчого використання досвiду трудового навчання старшокласниюв у сучасному навчально-виховному процеа загальноосвiтньоi школи. Ретроспективний анализ цього питання доводить, що вiтчизнянi педагогiчнi традици минулого е стартовою сходинкою, вiрним тдгрунтям для подальших наукових до^джень у цьому напрямку.
Питання трудово! шдготовки молод1 в сучаснш Укра!ш е прюритетним напрямком д1яльносп в1тчизняних педагопв. Про актуальшсть ще! проблеми свщчить той факт, що для усшшного виршення фундаментальних осв1тшх завдань сьогодення необхщно грунтовно дослщити в1тчизняш педагопчш традици минулого та творчо використовувати !хнш шзнавально-виховний потенщал.
Проблема трудово! шдготовки молод! в сучаснш загальноосв1тнш школ! привертала \ привертае увагу багатьох укра!нських педагопв: I. Бугаевича, А. Вихруща, Й. Гушулея, В. Кухарського, В. Мадзшона, I. Матюш1, I. Наз1мова, В. Рпака, Д. Сметанша, В. Сухомлинського, В. Сидоренка, Г. Терещука, Д. Тхоржевського й ш. Одностайною е думка, що розвиваток { вдосконалення змюту сучасного трудового навчання старшокласниюв треба починати з вивчення юторичного досвщу ¡з ц1е! проблеми.
