CC BY
73В ПОМОЩЬ ПЕДАГОГУ-ДЕФЕКТОЛОГУ
УДК 376.2+373.24
Д. Е. Шевелева
ДОШКОЛЬНАЯ ИНКЛЮЗИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ
В настоящее время в дошкольном образовании, аналогично теории и практике школьного обучения, всё более преобладают тенденции по развитию и утверждению инклюзии в её философско-миро-воззренческих и прикладных аспектах. Согласно этой концепции, обосновывающей интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в детские сады и школы общего типа, педагогическая деятельность на всех ступенях образования строится с учётом особых образовательных потребностей и психофизических особенностей каждого ребёнка с той или иной патологией. При этом важно отметить, что разнообразие форм и степеней нарушений развития предопределяет широкую дифференциацию по технологиям и методам обучения и воспитания.
В отношении детей с детским церебральным параличом (ДЦП) в нашей стране и в мире наблюдается тенденция большего внимания
к различным организационным аспектам их обучения и воспитания: в медицине, дефектологии и педагогике ищутся и создаются новые технологии, направленные на разнообразную по характеру воздействия помощь. Как пишут Ф. А. Юнусов и А. П. Ефимов [1], за последние 15 лет наблюдается рост числа детей с ДЦП. При этом данная патология часто ведёт к ин-валидизации: у детей и далее у взрослых сохраняются патологические черты и нарушенные функции, существенно влияющие и осложняющие всю жизнедеятельность. Тем самым детский церебральный паралич и его последствия относятся к социально значимым патологиям и требуют большого объёма вмешательства.
Педагогическая работа, ориентированная на детей с ОВЗ, включает одновременно направления: общее обучающее и развивающее с охватом широкого круга детей (с различным состоянием здоровья) и коррекционно-восстанови-
тельное, цель которого — абилита-ция детей, уменьшение дефицитов нарушенных функций и активизация компенсаторных механизмов при конкретной патологии. Взаимодействие и взаимное дополнение двух направлений и широкий спектр вопросов, связанных с возможностями и условиями интеграции, начиная с дошкольного образования, относятся к детям с ДЦП и нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА).
Для детей этой категории свойственны разнообразные как физические, так и психические нарушения (крупная и мелкая моторика, речь и коммуникация, интеллект); и, принимая во внимание нарушенный процесс развития, они нуждаются в большом объёме работы общеразвивающего и терапевтического характера. Вследствие этого включение детей с ДЦП и НОДА в массовые образовательные учреждения дошкольного (и школьного) уровня предопределяет специальную учебно-воспитательную среду, которая создается внутри общеобразовательной среды для здоровых детей. Таким образом, является актуальным вопрос об организационно-педагогических условиях в дошкольных учреждениях общего типа, позволяющих проводить интеграцию, вести эффективную учебно-воспитательную и коррек-ционную работу с детьми с поражениями нервной системы (и с
двигательными нарушениями). При знаниях об организации и условиях дошкольного инклюзивного образования возможны более эффективная деятельность в этом направлении и ранняя интеграция детей с ДЦП в среду здоровых детей. Такая интеграция, обоснованная и проводимая с точки зрения её объективных условий, будет сопровождаться необходимыми мерами для общего развития детей и для коррекции их нарушенных функций; при этом отсутствует необходимость сегрегации детей в специальные дошкольные учреждения.
Первые исследования, посвященные интеграции детей с различными нарушениями в детские сады общего типа, относятся к 60—70-м XX в., то есть к периоду появления и первичного оформления курса на интеграцию и изменений в общем образовании. В прикладной сфера наиболее ранний прецедент дошкольной интеграции относится к 60-м гг.: в Мюнхене под руководством Г. Штрассена была организована дошкольная группа, объединяющая здоровых детей и детей с патологиями развития и особыми потребностями в обучении и воспитании. Целями объединения являлись включение детей с ОВЗ (детей-инвалидов) в естественную среду, в которой находятся здоровые дети, и активизация их компенсаторных механизмов, воспол-
няющих и замещающих нарушенные функции. При этом в качестве основного условия, приводящего в активное состояние механизмы компенсации, назывались положительные эмоции, которые испытывают дети с ОВЗ, пребывая в среде сверстников без патологий развития.
В 70-х гг. получили известность образовательные учреждения Т. Хель-брюгге (Мюнхен, Германия) и Пас-синга (Великобритания). «Детский центр», организованный Т. Хель-брюгге на базе идей М. Монтессо-ри, основывался на идее об интеграции детей различных категорий здоровья и возможностей развития. При этом в качестве основного показателя и условия становления и усложнения психики детей Т. Хельбрюгге называл социальное развитие. По мнению Т. Хельбрюг-ге, именно достаточный уровень социального развития, а не когнитивные показатели являются условием школьной зрелости ребёнка и его готовности к переходу к новому возрастному этапу обучения в школе.
Как определял Т. Хельбрюгге, на первом этапе жизни ребёнка приоритетом и наиболее важным фактором всего психического развития является эмоциональная связь с матерью. В данном случае это может быть не только биологическая мать, но «социальная мать» — человек, в основном ухаживающий за ребёнком. Далее, при пере-
ходе ребёнка к следующему возрастному этапу большое значение приобретают интеграция в группу других детей, возможность контактировать с ними и развивать собственные навыки сотрудничества. Относительно интеграции детей с ОВЗ Т. Хельбрюгге утверждал, что наиболее оптимальной формой их дошкольного воспитания и обучения является пребывание в разновозрастных группах, состоящих из детей с различным состоянием здоровья, возможностями для развития и образовательными потребностями. Группы должны комплектоваться из детей с нормативным развитием и детей, отстающих от нормы.
Эксперимент по объединению здоровых детей и детей с ОВЗ дошкольного и младшего школьного возрастов проводился в 70-х гг. на базе частного социально-образовательного учреждения (детское учреждение Пассинга, Великобритания, организаторы В. и К. Уль-неры). Учреждение охватывало детей 2—10 лет, каждую группу составляли 7—10 здоровых детей и 1—4 ребёнка с ОВЗ. Первоначально дети с ОВЗ и особыми потребностями определялись в специальную группу (без присутствия в ней детей «нормы развития»), а позже, при наличии психофизических возможностей, переводились в группу интегрированного типа. При этом главными принципами учреждения были открытость и
свобода перехода ребёнка из одного типа группы в другой [2].
Современная система дошкольного образования также строится в соответствии с теорией интеграции и основывается на индивидуальном подходе к каждому ребёнку с ОВЗ, в частности, с ДЦП; в обучении и воспитательной работе учитываются потребности детей в медицинской, педагогической и психолого-дефектологической помощи, их ограничения и ресурсы развития. При обращении к работам других авторов, исследуя влияние дошкольной инклюзии на детей с различными психофизическими нарушениями, Т. В. Фуряе-ва пишет, что наиболее высокие результаты достигаются детьми в областях коммуникационной компетентности и эффективного, соразмерного с требованиями социума поведения [3]. Из этого можно заключить, что пребывание детей с ОВЗ, в частности, с ДЦП, в дошкольных учреждениях инклюзии, сопровождающееся длительными и частыми контактами со здоровыми детьми, является значимым фактором социального развития и способствует ранней социализации. Одновременно дошкольная инклюзия выступает основой для дальнейшей социальной интеграции на протяжении следующих возрастных периодов — является фактором нормализации и реабилитации (в широком гуманитарном контексте), помогающей
приобретать недостающий вследствие заболевания культурно-социальный опыт. При комплектовании инклюзивных групп детского сада, в отличии от групп, состоящих исключительно из здоровых детей, соблюдаются особые нормативы относительно численности группы. При интеграции детей с НОДА общее число детей в группе сокращается до 10, а число детей с ДЦП и НОДА не должно превышать 3 человек [4].
Непосредственно при поражениях центральной нервной системы (ЦНС) требуется системная и разноплановая работа, которая позволяет создавать общепедагогическую и специальную коррек-ционно-развивающую среду в дошкольных учреждениях. Здесь важно заметить, что в настоящее время в нашей стране не существует единообразной формы дошкольного инклюзивного образования, в которой имеются достаточные условия для каждого ребенка с ДЦП. Исходя из особенностей этой патологии выделяются следующие способы устройства дошкольной инклюзии: инклюзивная группа массового ДОУ и инклюзия в группу ДОУ компенсирующего типа для детей с речевыми нарушениями или нарушениями зрения. И, как пишут И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько и А. А. Гусейнова: «Все дошкольники с нарушениями опорно-двигательного аппарата нуждаются в
особых условиях обучения и воспитания и имеют особые образовательные потребности». И далее: «Для того, чтобы инклюзивное (совместное) обучение и воспитание детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата оказалось эффективным, необходимо создание специальных условий с учетом их образовательных потребностей» [5, с. 39].
В российском дошкольном образовании разработан и используется алгоритм сопровождения детей с ОВЗ при их включении в инклюзивную группу (ДОУ), характер сопровождения определяется исходя из степени двигательных нарушений у ребёнка. При негрубой степени двигательных нарушений детям рекомендуются:
- индивидуальные или групповые занятия с дефектологом, занятия с логопедом;
- дозирование нагрузок, в том числе эмоциональных;
- учёт темпа деятельности и овладения навыками, частичное упрощение программного материала;
- занятия с психологом (формирование пространственных представлений, произвольной регуляции, игровой деятельности),
- проведение лечебной физической культуры (ЛФК), общая физическая подготовка (ОФП) индивидуально и в группе других детей.
При выраженной степени двигательных нарушений и неспособности ребёнку к самостоятельному
передвижению обязательным условием являются наличие специалиста сопровождения (тьютора) и создание специально организованной безбарьерной среды, включая необходимое оборудование и приспособления. Рекомендованы работа по формированию навыков элементарного самообслуживания, индивидуальные или групповые занятия с дефектологом и занятия с логопедом; необходимы учёт темпа деятельности и продуктивности ребёнка, индивидуальные занятия ЛФК или занятия с кинезотера-певтом и опора на практический опыт детей при обучении различным навыкам.
Также, в случае понимания детьми своего патологического состояния и ограничений или при дефектах семейного воспитания, которое может иметь, например, авторитарные или гиперопекающие черты, у детей могут наблюдаться проблемы в социально-личностном развитии. Это негативно сказывается на их внутренних интеграционных возможностях (даже при условии, что они включены в среду здоровых детей). В случае наличия таких проблем дети нуждаются в систематической психологической поддержке, направленной на формирование большей уверенности в себе, позитивной самооценки и мотивации к общению.
Специальным вопросом при дошкольном образовании детей с ДЦП является их интеллектуаль-
ное развитие и в случае выявленных отставаний понимание их причин и характера необходимой помощи. В отношении детей с ДЦП и НОДА отставание в интеллектуальном развитии и дефицит знаний обуславливаются двумя группами факторов. Первая группа — следствие поражений нервной системы и, в частности, коры головного мозга, которые (как биологический фактор) приводят к задержке психического развития (ЗПР) и умственной отсталости. Вторая группа факторов объединяет психологические причины и причины, связанные с НОДА. Ограниченная мобильность, трудности манипуляций с предметами и бедность (по сравнению со здоровыми детьми) жизненного опыта провоцируют ограниченный запас знаний у детей и замедленное формирование мыслительных операций замедляется созревание интеллектуальных функций. В случае преобладания причин второй группы (при незначительных органических факторах) возможна коррекция интеллектуальной сферы и дети, при условии своевременной и эффективной работы, могут достичь нормативного уровня к началу обучения в школе.
Рассматривая преимущества дошкольных учреждений инклюзивного типа относительно специальных (коррекционных) детских садов, можно предположить, что пребывание детей с ДЦП совмест-
но со здоровыми детьми также может стать фактором, стимулирующим их когнитивное развитие и обогащающим запас знаний; особенно при отставании, вызванном психологическими причинами. Социально насыщенная среда и различные стимулы, составляющие предметно-развивающее пространство группы, возможно рассматривать как внешнее условие, которое определяет более быстрое развитие психики и стимулирует дальнейшее созревание интеллекта и иных когнитивных функций (восприятие, память, внимание).
Развитие зарубежной системы дошкольного образования также происходит в соответствии с интеграционными целями: на современном этапе в отношении детей с ОВЗ приоритетом является их интеграция в среду здоровых детей и оказание необходимой коррекци-онно-восстановительной помощи в рамках дошкольных учреждений общего типа. В качестве примера можно привести материалы по развитию образования для детей раннего возраста (Канада). Из данных материалов следует, что наряду с учениками школы дети с ОВЗ раннего и дошкольного возрастов должны быть охвачены инклюзивными процессами и обеспечиваться условиями для развития, обучения и воспитания в среде здоровых детей. При этом, в рамках инклюзивного дошкольного образования соблюдается прин-
цип разностороннего и комплексного развития детей. В число сфер, подлежащих у детей развитию, входят когнитивная, речевая, социально-эмоциональная, поведенческая, физическая. То есть с детьми с ОВЗ, интегрируемыми в детский сад общего типа, ведётся широкая общеразвивающая и кор-рекционно-восстановительная работа [6].
Относительно общих и прикладных вопросов дошкольной инклюзии в зарубежной педагогике высказывается мнение Пуа), что данная организационная форма позволяет всем детям чувствовать принятие со стороны окружающих, сформировать и иметь позицию собственной ценности и значимости как члена социума. Также автором исследования подчеркивается: позитивные новообразования психики происходят в дошкольном возрасте при погружении в среду здоровых сверстников, отсутствие инклюзии в дошкольном возрасте может предопределять дальнейшие трудности школьной адаптации и значительные риски обучения. Ранняя инклюзия способствует формированию положительного опыта у детей с ОВЗ и обеспечивает им равные участие и доступ к социуму [7].
Организация, предметно-развивающая среда и дошкольные образовательные программы, ориентированные на инклюзию, имеют ряд характеристик, которые сум-
марно образуют соответствующую модель детского сада. Характеристики следующие: безопасная среда, создаваемая специалистами, и распорядок дня, который исключает для детей излишне быстрый темп деятельности и усталость; дошкольное образование предполагает развитие у детей языковых навыков, обучение основам арифметики и грамотности; дети целенаправленно вовлекаются в учебную деятельность, которая предусмотрена планом, составляемым воспитателем / учителем; соблюдение баланса между индивидуальной работой ребенка, работой в малой группе и общей работой со всеми детьми; частый контроль и мониторинг успехов ребенка; тесное взаимодействие дошкольного учреждения с родителями. Устройство дошкольного учреждения таким образом свидетельствует о системном, комплексном подходе и об ориентации на создание учебно-воспитательной среды, обеспечивающей каждому ребенку благополучное развитие и комплексное сопровождение.
Широкомасштабное исследование о развитии инклюзивного дошкольного образовании в Польше представлено А. К. Савиной [8]. Согласно концепции польской дошкольной (и школьной) педагогики, инклюзивный тип образования несет преимущества и для детей с ОВЗ, и для детей «нормы развития». Дети с ОВЗ находятся в
естественной среде, обладающей большим числом стимулов для развития, происходит их первичная социализация, активизируются внутренние механизмы компенсации; при соблюдении всех условий дети включены в среду здоровых сверстников, демонстрирующих социально принятое, и имеют пример не отягощенного какой-либо патологией поведения. Преимущества дошкольных групп (детских садов) инклюзивного типа для здоровых детей состоят в позитивном формировании нравственной стороны личности: происходит развитие эмпатии, способности к пониманию и принятию психофизических особенностей другого ребёнка, готовности вести диалог, предлагать и оказывать помощь.
Как пишет А. К. Савина, анализируя особенности учебно-воспитательного процесса, при пребывании здоровых детей и детей с ОВЗ в едином физическом и социальном пространстве происходит дифференциация образовательных программ; программы дифференцируются в соответствии с образовательными возможностями и потребностями каждого ребенка. Этими мерами достигается адаптация дошкольного учреждения к разноуровневому составу группы и максимально задействуется индивидуальным подход в обучении и воспитании детей от «нормы развития» до детей с выраженными патологиями и отставаниями. Так-
же все дети, имеющие психофизические затруднения, получают различную терапевтическую помощь медицинского, дефектологического и психолого-педагогического профилей. Этим дошкольное образование Польши [9] решает задачи по созданию единого со здоровыми детьми социального пространства, в котором имеются ресурсы для индивидуальных видов работы и комплексной, разносторонней помощи.
Общие принципы и правила, относящиеся к детям с различными патологиями, определяют зарубежное дошкольное инклюзивное образование для детей с ДЦП. То есть при погружении в среду здоровых сверстников дети с ДЦП находятся в индивидуализированной учебно-воспитательной среде, получают поддержку в общем развитии и коррекционную помощь для восстановления нарушенных функций.
Можно привести детальную схему, в соответствии с которой в польском дошкольном образовании проводится диагностика и коррекция психофизического состояния у детей с ДЦП. При этом все действия могут происходить в дошкольных учреждениях инклюзивного типа и, таким образом, вписываться в интеграционную образовательную практику. Диагностика происходит по двум направлениям — педагогические характеристика ребенка и шкала его
психического развития. В области педагогических характеристик оцениваются способность к установлению контактов и эмоциональные реакции, игровая мотивация и интерес к предметам, реакция на различные стимулы, понимание ребенком обращенной к нему речи и его способности давать ответы. По шкале психического развития определяются отдельные характеристики и возможности психики: поведение и действия (способность ребёнка ориентироваться на образец и далее действовать соответственно ему), перцептивные процессы (состояние зрения и слуха), состояние крупной и мелкой моторики, зрительно-моторная координация, когнитивные способности, особенности и объем активной речи. По всем этим направлениям устанавливается соответствие состояния ребёнка возрастным нормам и, в случае необходимости, называются содержание и тактика кор-рекционной работы; такая коррек-ционная работа может проводиться в условиях дошкольных инклюзивных учреждений.
Значительное внимание в дошкольном образовании детей с ДЦП уделяется их речевому развитию и формированию активной вербальной коммуникации. Это направление работы зарубежных специалистов обусловлено частыми речевыми нарушениями в различных проявлениях (нарушения
артикуляции, нарушения просодики, малый запас слов, нарушения грамматической стороны речи), которые, как один из синдромов, сопровождают детский церебральный паралич. Данная проблематика широко представлена и в российской науке и практике.
Проблемы нарушенной речи и трудностей коммуникации у дошкольников с ДЦП обсуждались в зарубежной специальной педагогике, психологии и логопедии и в конце XX в. В работе, подготовленной под эгидой ЮНЕСКО [10], указывается, что предшествующие отставания и нарушения в развитии детей затрудняют их переход к активной речи и ограничивают расширение коммуникации. Для детей, имеющие нарушения двигательной сфера, стадия манипуля-ционных действий оказывается недостаточно пройденной (или вовсе не пройденной); в силу этого у детей сужены знания об окружающем мире и, как следствие, замедляется речевое развитие (нарушенное и вследствие патологии головного мозга).
Без обучения детей техникам общения всякое иное обучение оказывается неэффективным, так как должно строиться на обмене сообщениями и при взаимодействии педагога и ребенка. Также в этой работе даны общие указания относительно занятий по развитию коммуникации при церебральном параличе: запланиро-
ванные количество занятий и их интенсивность, учет физических, интеллектуальных и эмоциональных характеристик ребенка, знание его социальной ситуации и ритма жизни. В перспективе дальней жизни и социализации необходимо учитывать привлекательные для ребенка виды деятельности, планировать его будущий и образовательные маршруты.
На сегодняшний день существует масса и иных работ зарубежья касательно патологии речи у детей с ОВЗ и подходов к ее коррекции. В частности, в случае речевых нарушений у детей рекомендованы принципы и правила, которые стимулируют активную речь. Рекомендации включают: внешняя мотивация детей к общению, предоставление детям возможности говорить в их собственном, часто замедленном темпе, отсутствие жестких требований относительно безошибочной и развернутой речи (на определенных этапах и в связи со значительными речевыми нарушениями дети могут допускать ошибки и / или говорить простыми предложениями), обращение к детям с вопросами [11]. В связи с проблемами речевого развития при ДЦП важно отметить, что способности к коммуникации в настоящее время придается чрезвычайно большое значение. Это обусловлено общими интеграционными целями, мероприятиями по социализации каждого человека с
ОВЗ (детей и взрослых) и направленностью на формирование у всех людей навыков диалога, то есть достаточное развитие вербальной сферы.
В США дошкольное и школьное образование детей с ОВЗ, в том числе с ДЦП, регулируются на основании The Individuals with Disabilities and Education Act (IDEA). Этим документом [12] прописаны правила для общего дошкольного и школьного образования, которое действует в стратегии инклюзии. Основополагающим понятием, определяющим структуру и содержание IDEA, является «особые образовательные потребности»: вся деятельность общего образования, проводящего инклюзию, строится в соответствии с особыми образовательными потребностями детей с ОВЗ. Этим определяются стратегия и тактика специальной педагогической работы. (При интеграции и абилитации детей с ДЦП важным является участие медицинских работников, которые со своей профессиональной стороны, дают рекомендации и отслеживают состояние здоровья и психофизические изменения у ребёнка). Удовлетворение особых образовательных потребностей и формирование адаптированной индивидуальной учебной среды, согласно IDEA, создают в общем образовании достаточный базис для интеграции. Уже в дошкольном возрасте дети с
ДЦП (и другими патологиями) получают возможность проходить начальный этап социализации, включаясь в группу здоровых дошкольников, и при этом получать необходимую психолого-педагогическую (и медицинскую) помощь, соразмерную их патологии, ограничениям и потенциалу к восстановлению.
В англоязычных источниках содержится подробный разбор преимуществ дошкольной интеграции для детей с ДЦП и определено содержание учебно-воспитательной работы, в которые учитываются трудности и проблемы детей, вызываемые этой патологией. Указывается, что дошкольное образование и дошкольная интеграция позволяют сформировать у детей паттерны социально верного поведения и, в частности, заложить внутренние основы для понимания детьми верных и ошибочных (отклоняющихся от принятых норм) поступков. Вся работа в дошкольных учреждениях инклюзивного типа строится на основе выявления и удовлетворения особых образовательных потребностей и всесторонней помощи детям в развитии навыков и адаптации к повседневной жизни.
Индивидуальная программа реабилитации для детей с ДЦЦ, которая реализуется в инклюзивных детских садах и учитывает большой спектр возможных нарушений при данной патологии, вклю-
чает сферы: развитие зрительного и слухового восприятия (часто обусловленные не только патологией анализаторов, а являющиеся следствием патологии коры головного мозга), преодоление речевых нарушений, формирование навыков самообслуживания (еда, пользование туалетом, способность детей самостоятельно одеваться и раздеваться) [13].
Общим для разных стран является обучение и воспитание дошкольников (школьников) с ОВЗ (ДЦП) на основании индивидуальных образовательных планов (программ). Индивидуальный образовательный план — это документ, в разработке которого участвуют, каждый со своей стороны, специалисты разного профиля и который определяет учебно-воспитательный и восстановительный маршрут ребенка до 14 лет (в некоторых случаях и старше). В индивидуальных образовательных планах фиксируются: текущее состояние и способности ребенка, образовательные цели и цели адаптации в повседневной жизни, виды психолого-педагогической и коррек-ционной работы, рассчитанные на индивидуальный высокий результат. Надо отметить, что применение индивидуальных образовательных планов (программ) в дошкольном (и школьном) инклюзивном образовании позволяет выстраивать всю работу в соответствии с современными педагоги-
ческими преставлениями: дети с ОВЗ (ДЦП) находятся в среде здоровых сверстников. И при этом, посредством разносторонней помощи, удовлетворяются их особые образовательные потребности.
В индивидуальных образовательных планах, предназначенных для детей с ДЦП, отмечены сферы и области, на которые направляется разносторонняя работа и в которых должны происходить развитие и коррекция. Это следующие области: моторное, когнитивное, социальное, эмоциональное развитие, формирование продуктивного поведения и навыков, которые необходимы в повседневной и социальной жизни.
Существует более детализированная схема, внутри которой содержание индивидуальных образовательных планов дифференцировано по возрасту детей и в соответствии со ступенью их обучения. Для дошкольников с ДЦП планами определена следующая общая цель: интенсивное вмешательство и коррекция, посредством которых в будущем возможно уменьшить объем помощи и вмешательстве разного профиля. (Отметим, это положение базируется на данных о пластичности нервной системы в детском возрасте и о возможностях воздействовать на поврежденные функции, восстанавливая их и активизируя механизмы компенсации). Обобщенно: индивидуальные образовательные пла-
ны предоставляют детальную и системную схему в области разносторонней помощи дошкольникам с ДЦП. А также они позволяют, в случае необходимости, проводить индивидуальную работу в условиях дошкольного учреждения общего типа, не выключая на длительное время ребенка с церебральным параличом из группы здоровых сверстников [14—15].
В заключении можно отметить, что современное дошкольное образование предоставляет детям с ДЦП большой спектр общепедагогической и коррекционной работы в рамках совместного со здоровыми детьми воспитания и обучения. Организация дошкольного образования на принципах интеграции детей различных категорий здоровья в сочетании с индивидуальным подходом полностью удовлетворяется философским и теоретико-методологическим основам инклюзивного образования.
Также, в свою очередь, компаративистский анализ показывает, что продвижение разных стран в области дошкольного образования для детей с ДЦП происходит в тождественном направлении. При признании разнообразных психофизических трудностей у детей с церебральным параличом они интегрируются среду здоровых сверстников и наравне с общим развитием и восстановлением нарушенных функций получают помощь в социализации и развитии социаль-
ной компетентности. Этими мерами создаются условия для начала социальной интеграции и последующем — в школьном возрасте — адаптации детей к условиям и требованиям обучения и социального окружения. Таким образом, учеными и специалистами России и зарубежья непротиворечиво подтверждено: патологические синдромы при ДЦП не являются препятствием для ранней социальной интеграции. Для дошкольных уч-
реждений общего типа доступно создание условий для воспитания, обучения и коррекционно-восста-новительной работы с детьми, у которых есть патология нервной системы и нарушения опорно-двигательного аппарата. Следовательно, в отношении детей этой категории применима практика дошкольного инклюзивного образования и могут (должны) выполняться требования по социальной интеграции в дошкольном возрасте.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Юнусов Ф. А., Ефимов А. П. Абилитация детей с церебральным параличом и его синдромами: практическое руководство. М.: Инфра-М, 2019. 143 с.
2. Ратнер Ф. Л., Юсупова А. Ю. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей. М.: Владос, 2006. 176 с.
3. Фуряева Т. В. Социализация и социальная адаптация лиц с инвалидностью. М.: Изд-во Юрайт, 2019. 189 с.
4. Инклюзивная практика в дошкольном образовании / Под ред. Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутеповой. М.: Мозаика-Синтез, 2011. 144 с.
5. Левченко И. Ю., Приходько О. Г., Гусейнова А. А. Интеграция дошкольников с нарушениями двигательного развития в образовательные организации. М.: Национальный книжный центр, 2016. 128 с.
6. Underwood K, Valeo A, Wood R. Understanding Inclusive Early Childhood Education: a capability approach // URL:
https://journals.sagepub.com/doi/ abs/10.2304/ciec.2012.13.4.290 (дата обращения: 04.11.2020).
7. Ilija S. Early childhood programs and integration of young children on inclusive education environments // European Journal of Special Education Research. 2015. Vol. 1. Issue 1 // URL: https://oapub.org/edu/index.php/ejse/ article/view/14/31 (дата обращения: 09.11.202).
8. Савина А. К. Польша: когда особые дети идут в обычный детский сад // Дошкольное воспитание. 2012. № 5. С. 114-123.
9. Stanclik M. Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka z mozgowym porazeniem dzieci?cym//URL:file:///C:/_DOWNLOADS/ wczesne_wspomaganie_rozwoju_dziecka_z_ mpd_m.-stanclik%20(4).pdf (дата обращения: 15.04.2020).
10. Skjorten M. D. Commutation and structured total communication / Children with severe cerebral palsy. An educational guide, ed. Rye H. H., Skjorten M. D. Paris: Special education UNESCO, 1989. 169 p.
11. Dostosowaniewymagan edukacyjnych na podstawie orzeczenia o potrzebie ksztaicenia specjalnego w edukacji przedszkolnej (dzieci z niepeinosprawnosciq ruchowq i afazjq) // URL: http://odn.ckziu. wloclawek.pl/dokumenty/publikacje/r7.pdf (дата обращения: 11.11.2020).
12. Education / Preschool Resources // UR: http://cpdailyliving.com/prepping-forschool/ (дата обращения: 06.11.2020).
13. The inclusion of children with cerebral palsy — including hemiplegia — in early years settings // URL: https://www. smallsteps. org .uk/wp - content /
uploads/2014/02/1.1-including-children-with-cp.pdf (дата обращения: 11.11.2020).
14. Individualized Education Programs (IEPs) for Children with Cerebral Palsy and Disabilities // URL: https:// www.abclawcenters.com/practice-areas/ types-of-birth-injuries/signs-milestones-developmental-delays/what-is-an-individualized-education-plan-iep/ (дата обращения: 07.06.2018).
15. Special Education Transitions // URL: https://www.cerebralpalsy.org/in-formation/education/transitions (дата обращения: 06.06.2018).
REFERENCES
1. Yunusov F. A., Efimov A. P. Habilitation of children with cerebral palsy and its syndromes: a practical guide. M.: Infra-M, 2019. 143 p. (In Russ.).
2. Ratner F. L., Yusupova A. Yu. Integrated education of children with disabilities in the society of healthy children. M.: Vlados, 2006. 176 p. (In Russ.).
3. Furyaeva T. V. Socialization and social adaptation of persons with disabilities. M.: Izd-vo Yurajt, 2019. 189 p. (In Russ.).
4. Inclusive practice in preschool education / Edited by T. V. Volosovets, E. N. Kutepova. M.: Mozaika-Sintez, 2011. 144 p. (In Russ.).
5. Levchenko I. Yu., Prihod'ko O. G., Gusejnova A. A. Integration of preschool children with motor development disorders in educational organizations. M.: Nacional'nyj knizhnyj centr, 2016. 128 p. (In Russ.).
6. Underwood K, Valeo A, Wood R. Understanding Inclusive Early Childhood Education: a capability approach // URL:
http s://j ournals.sagepub.com/doi/ abs/10.2304/ciec.2012.13.4.290 (date of the address: 04.11.2020).
7. Ilija S. Early childhood programs and integration of young children on inclusive education environments // European Journal of Special Education Research. 2015. Vol. 1. Issue 1 // URL: https://oapub.org/edu/index.php/ejse/ article/view/14/31 (date of the address: 09.11.202).
8. Savina A. K. Poland: when special children go to a regular kindergarten // Doshkol'noe vospitanie. 2012. № 5. P. 114-123. (In Russ.).
9. Stanclik M. Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka z mozgowym porazeniem dzieci^cym // URL: file:///C:/_ DOWNLOADS/wczesne_ wspomaganie_rozwoju_dziecka_z_ mpd_m.-stanclik%20(4).pdf (date of the address: 15.04.2020).
10. Skjorten M. D. Commutation and structured total communication / Children with severe cerebral palsy. An
educational guide, ed. Rye H. H., Skjorten M. D. Paris: Special education UNESCO, 1989. 169 p.
11. Dostosowanie wymagan eduka-cyjnych na podstawie orzeczenia o potrze-bie ksztalcenia specjalnego w edukacji przedszkolnej (dzieci z niepelnospra-wnosciq ruchowq i afazjq) // URL: http:// odn.ckziu.wloclawek.pl/dokumenty/ publikacje/17.pdf (date of the address: 11.11.2020).
12. Education / Preschool Resources // UR: http://cpdailyliving.com/prep-ping forschool/(date of the address: 06.11.2020).
13. The inclusion of children with cerebral palsy — including hemiplegia — in early years settings // URL: https://
www.smallsteps.org.uk/wp-content/ uploads/2014/02/1.1-including-children-with-cp.pdf (date of the address: 11.11.2020).
14. Individualized Education Programs (IEPs) for Children with Cerebral Palsy and Disabilities // URL: https:// www.abclawcenters.com/practice-areas/ types-of-birth-injuries/signs-milestones-developmental-delays/what-is-an-individualized-education-plan-iep/ (date of the address: 07.06.2018).
15. Special Education Transitions // URL: https://www.cerebralpalsy.org/ information/education/transitions (date of the address: 06.06.2018).
Поступила в редакцию 20.11.2020 г.
