CC BY
47
актуальные проблемы в сфере образования
Е.П. АЛЕКСАНДРОВ
Доктор педагогических наук Профессор кафедры педагогики КГИК, г. Краснодар
Т.Б. БАБАЕВА
Кандидат педагогических наук Доцент кафедры гуманитарных дисциплин ЧОУВО ТИУиЭ, г. Таганрог
ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
СПЕЦИАЛИСТА
В статье описаны основные условия становления профессиональной компетентности специалиста в системе дополнительного образования, обозначены приоритетные задачи, а также рассмотрены психолого-педагогические характеристики взрослых, получающих дополнительное про-
фессиональное образование. Система дополнительного профессионального образования должна опираться на практико-ориентированные образовательные технологии с учетом активной позиции самих обучаемых, их жизненного и профессионального опыта.
Дополнительное профессиональное образование, «образование взрослых», мотивация, профессиональный опыт, интерактивные педагогические взаимодействия. Тематический рубрикатор e-Library: 14.37.01
E. ALEKSANDROV, T. BABAYEVA
SUPPLEMENTARY VOCATIONAL TRAINING AS THE FACTOR OF PERSONALITY'S DEVELOPMENT AND PROFESSIONAL COMPETENCE OF THE SPECIALIST
The article describes the main conditions for the development of professional competence of a specialist in the system of additional education, identifies priorities, and also considers the psychological and pedagogical characteristics of adults who receive
additional professional education. The system of additional professional education should be based on practice-oriented educational technologies, taking into account the active position of the students themselves, their life and professional experience.
Additional professional education, «adult education», motivation, professional experience, interactive pedagogical communication.
Общество на современном этапе его исторического и социально-экономического развития остро нуждается в специалистах со сформированной адаптивной способностью к модернизациям профессиональных практик, готовых к выполнению инновационных профессиональных задач, обладающих мотивацией к постоянному профессиональному и личностному самосовершенствованию, к приращению своей профессиональной компетентности. Система дополнительного профессионального образования сегодня становится актуальной сферой педагогической практики, так как на каком бы этапе профессионального развития ни находился специалист, его образование нельзя считать завершенным, так же как и профессиональную компетентность -полностью сформированной.
Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» отвечает основным тенденциям развития образования в мире и ориентирует на создание системы непрерывного профессионального образования, которое, таким образом, становится неотъемлемой частью подавляющего большинства профессиональных практик. Образовательные программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководствуются перечнями профессиональных компетенций и квалификационными характеристиками профессий.
Становление и развитие профессиональной компетентности - одна из наиболее важных целей системы дополнительного профессионального образования. Структурно-содержательные аспекты ДПО рассматриваются в рамках так называемого компе-
тентностного подхода, основы которого разработаны в трудах А.В. Хуторского, В.И. Байденко, А.К. Марковой, Н.В. Кузьминой, И.А. Зимней, В.В. Серикова, А.П. Тряпицыной и др. [1].
Указанные авторы (при некоторых имеющихся разночтениях) определяют профессиональную компетентность как интегративную профессионально-личностную характеристику специалиста, в которой находят отражение его профессионализм, его способность в процессе выполнения профессиональных функций достигать значимых результатов. Быть компетентным в своей профессиональной сфере означает быть способным на основе имеющихся знаний, умений и опыта, а также ценностных отношений обеспечивать высокий уровень интеграции человека в профессиональные системы и получать «продукт труда» с заранее ожидаемыми свойствами.
В процессе становления профессиональной компетентности происходит:
• ее приращение как некоторой целостности, не сводящейся к совокупности или простой сумме входящих в нее элементов;
• отказ от шаблонов мышления, сложившихся стереотипов, профессиональных клише, моделей деятельности, препятствующих творческому саморазвитию специалиста и профессиональной сферы, в которую он включен, и готовность к инновациям, способным обеспечить прирост производительности и качества труда, повышение эффективности трудовой деятельности;
• приращение и накопление профессионально значимых знаний, умений, навыков и опыта, отвечающих динамическим изменениям в профессиональной сфере и обществе в целом.
Для прироста профессиональной компетентности целенаправленно создаются определенные педагогические условия:
• система образовательных учреждений, прямо преследующих цели повышения профессиональной квалификации и профессиональной переподготовки в соответствии с изменениями на рынке труда и внутренними потребностями личности;
• системы критериев, индикаторов, показателей и диагностических средств, посредством которых изучаются уровни развития профессиональной компетентности;
• аксиологическая система (то есть ценностное отношение к профессии, профессиональной деятельности и к самому себе как специалисту) как элемент общественного и индивидуального сознания, оказывающая определяющее влияние на разработку содержания учебных курсов, педагогических технологий, средств обучения, контроля (самоконтроля) в дополнительном профессиональном образовании;
• педагогические технологии и средства, обеспечивающие реализацию инновационных задач, выдвигаемых современным обществом и различными социокультурными практиками.
Приоритетными задачами развития дополнительного профессионального образования являются:
а) обеспечение соответствия содержания и образовательных программ потребностям рынка труда, тенденциям в развитии экономики, достижениям в научно-технологической и социальной сферах и, наконец, познавательным запросам самореализующейся личности;
б) обеспечение соответствия технологической составляющей педагогического процесса достижениям передовой педагогической мысли и практики;
в) организация опережающего профессионального обучения, подготавливающего специалистов к грядущим изменениям в обществе, в сфере управления и производства;
г) поиск психолого-педагогических путей и средств приращения человеческого капитала специалиста, его культурного и профессионального опыта, в совокупности способствующих формированию общей адаптивной способности и креативности личности;
д) становление и развитие институциональной системы дополнительного профессионального образования;
е) подготовка управленческих и педагогических кадров для организаций дополнительного профессионального образования и обучения взрослых;
ж) обеспечение содержательной преемственности среднего профессионального, высшего и дополнительного образования;
з) усиление уровня информатизации образования и создание на этой базе различных (в том числе и дистанционных) форм дополнительного профессионального образования.
Развитию профессиональной компетентности способствуют используемые в системе дополнительного профессионального образования методы обучения и организационные формы учебного процесса. Вместе с тем и педагог, специализирующийся на обучении взрослых, неизбежно обретает некоторую специфичность. Он обязан не только преподавать свой предмет, то есть обеспечивать дидактическую адаптацию и трансляцию обучающимся профессионально значимой информации, но и функционировать в качестве своеобразного модератора, способствующего повышению эффективности их индивидуальной самостоятельной познавательной активности. При этом каждый обучающийся, работая индивидуально или в команде над разрешением вопросов личностного роста и профессиональной практики, должен получить возможность продвигаться в освоении материала в темпе, соответствующем его горизонту личности и познавательным возможностям.
Образование взрослых на самом деле имеет черты, определяющиеся их психологической и социальной спецификой. Для наглядности отразим эту специфику в форме таблицы.
Психолого-педагогические особенности образования взрослых в системе дополнительного __профессионального образования_
Специфика Психолого-педагогические рекомендации
Мотивация самостоятельности и стремление к самореализации Следует поддерживать и поощрять проявления творческой инициативы
Создавать условия для личностной самореализации и актуализации интеллектуального потенциала, социокультурного, жизненного и профессионального опыта
Использование социокультурного, жизненного и профессионального опыта в анализе профессиональных проблем, задач и ситуаций Изучить намерения, ожидания и цели обучающихся, которые они связывают с обучением в системе дополнительного профессионального образования
Теоретический материал следует анализировать в логике профессиональной проблематики, иллюстрировать примерами профессиональной практики
Отталкиваться в анализе профессиональных проблем от актуального опыта обучающихся, но в то же время участвовать в проектировании их профессионального будущего
Анализировать преимущественно те проблемы, которые составляют актуальное поле профессиональных интересов
Взаимосвязь новой информации и профессиональной практики Обеспечивать исследовательский уровень в анализе профессиональных проблем и ситуаций
Обеспечивать связь результатов обучения с профессиональной деятельностью, перенос приобретённых знаний, умений и навыков в условия профессионального функционирования
Широко использовать рефлексивно-аналитическую практику в осмыслении профессиональных ситуаций (кейс-стади), коллективный поиск и обсуждение вариантов разрешения профессионально значимых проблем
Опора на профессиональную и социальную зрелость обучающихся Использовать операции дедукции и индукции, анализа и синтеза как направлений развития рефлексивно-аналитических способностей и опыта
В ходе рефлексивно-аналитической практики способствовать выведению общих принципов и закономерностей (когнитивных схем), которые позволяют осознать общее в уникальном и принять оптимальное решение в разнообразных профессиональных ситуациях
Обеспечивать прочную связь нового материала с хорошо знакомым, прочно усвоенным
Учет конкурирующих мотивов С пониманием относиться к наличию ограничений в трудозатратах, учебном времени, трудовой занятости, финансовых условиях, социальных издержках и т.п.
Способствовать формированию мотивации самоизменений, саморазвития и самообучения
Учет сложившихся стереотипов мышления, оценки социальных и профессиональных явлений, самооценки и стилей учебной деятельности В учебном процессе практиковать игровое моделирование профессиональных ситуаций, разрабатывать стратегии и тактики игровых действий в опоре на реконструкцию цепочки «прошлое-настоящее-будущее»
Устанавливать обратную связь, постоянно действующий мониторинг в целях гибкой организации учебного процесса, коррекции его в соответствии с ожиданиями и образовательными потребностями обучающихся
При контроле учебных достижений ориентироваться на понимание обучающимися материала, его осмысление и переосмысление в процессе рефлексивно-аналитической деятельности по поводу профессионально значимых проблем и ситуаций
Стимуляция процессов саморазвития, интереса к творческим самопроявлениям, интереса к постоянной работе над расширением «горизонта личности», формирование способности к саморегуляции и самоконтролю Стимулировать интерес к достижениям науки и практики за пределами узко понимаемой предметной области, к экстраполяции информации из гуманитарных и смежных с целевой предметной областью знаний на профессиональную предметную сферу
Стимулировать развитие у обучающихся интереса, умений и навыков самообучения
Диагностировать психологические особенности обучающихся и разрабатывать совместно с ними проекты личностного развития и профессиональной адаптации
Психолого-педагогическая поддержка обучающихся, формирование благоприятного для познавательной деятельности психологического климата в учебном коллективе Анализ профессиональной Я-концепции, преодоление внутренних сопротивлений в обучении и профессиональном росте, развитие деловых и межличностных отношений в коллективе, способствующих социальному, интеллектуальному и профессиональному становлению обучающихся
Результат дополнительного профессионального образования - это творческая, устремленная к постоянному саморазвитию личность, освоившая универсальные способы деятельности, способная к эффективной профессиональной социализации и адаптации в динамично изменяющемся обществе и социокультурных практиках. Создав условия для формирования такой личности, система профессионального образования сможет успешно решить стратегические цели, обозначенные в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г.» [4, с.45]:
• преодолеть социально-экономический и духовный кризис в целях повышения качественного уровня жизни народа и национальной безопасности;
• восстановить статус России в мировом ранге государств как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики;
• заложить фундамент для перспективного устойчивого социально-экономического и духовного развития населения России.
Следует подчеркнуть, что преобладающая часть контингента учреждений дополнительного профессионального образования уже обладают солидным образовательным, жизненным и профессиональным опытом, то есть являются взрослыми, сложившимися людьми. С одной стороны, этот опыт позволяет обучающимся заполнять имеющиеся лакуны в знаниях посредством развитой интуиции. С другой стороны, этот контингент активно проявляет себя в образовательном процессе, он не готов затрачивать свои финансовые средства, усилия и время на информацию, выпадающую из поля профессиональных интересов.
Организация ЮНЕСКО еще в 1976 г. выработала следующее определение взрослого человека: «взрослым» называется всякий человек, признанный таковым в том обществе, к которому он принадлежит. Понятно, что социокультурные стереотипы и социально-исторические этапы развития наций и стран порождают большие различия в содержании понятия «взрослый человек». В российском менталитете взрослым считается человек, достигший физиологической, психологической и социальной зрелости, обладающий определенным жизненным опытом, со сформировавшимся и постоянно растущим уровнем самосознания, выполняющий социальные роли, традиционно закрепленные обществом за взрослыми людьми, и принимающий на себя полноту ответственности за свою жизнь и поведение (в том числе экономическое, моральное, политическое, правовое и др.).
В понятие «образование взрослых» (англ. adult education) включается комплекс непрерывных образовательных процессов, не ограниченных официальными формами, а включающих весь спектр неофициальных форм и видов образования, позволяющих взрослым развивать личностные потенциалы и способности, приращивать знания, совершенствовать профессиональные умения и навыки или адаптировать уже имеющиеся по отношению к новым профессиональным и социальным функциям.
На протяжении многих веков в общественном сознании не фиксировались принципиальные различия между мирами взрослости и детства. Ребенок воспринимался как тот же взрослый, только маленький. И лишь в ХХ в. в педагогике сформировался специализированный раздел дидактики, за которым закрепилось название андрагогика (греч. andros -взрослый человек и agogge - руководство, воспитание). Предложенная ею образовательная модель предусматривает наряду с поиском специализированных образовательных технологий, учитывающих особенности субъектности взрослых, взаимную ответственность педагога и обучающегося за определение содержания обучения, методов обучения, планирование сроков обучения, а также за оценку степени эффективности обучения. Таким образом, взрослый обучающийся осмысливается в андрагогике как важнейшая «движущая сила» обучения, а преподаватель - как конструктор и координатор образовательного процесса.
Обучающийся взрослый имеет ряд особенностей:
• сознательное и осознанное отношение к образовательному процессу. К. Роджерс - один из создателей гуманистической психологии и разработчик Я-концепции - подчеркивал, что взрослый обучающийся - это ответственный участник процесса обучения, его инициатор [3];
• высокий уровень самостоятельности мышления и действий. Взрослый обучающийся является фактическим «соавтором» своего обучения;
• высокий уровень мотивации учения, сформировавшаяся смысловая связь между результатами обучения и перспективами жизненного пути. К. Роджерс говорил, что обучение особенно эффективно тогда, когда его предмет актуален для человека и его «Я» ничто не угрожает;
• потребность в практико-ориентированном обучении, обеспечивающем реализацию полученных знаний, умений и навыков в профессиональной практике. К. Роджерс констатировал, что наиболее эффективным является «обучение в действии», сохраняющем «открытость опыту» [2];
• опора на имеющийся жизненный и профессиональный опыт, который новая информация позволяет переосмыслить и обогатить;
• наличие четких ограничительных рамок времени, которое обучающийся взрослый может выделить для своего образования;
• наконец, у взрослых в силу различных жизненных обстоятельств, привычек, опыта и психофизиологических особенностей не только сформировались, но и прочно закрепились индивидуально своеобразные модели познавательных действий, что актуализирует поиск возможностей для различных форм индивидуализации обучения. У взрослых сложилась способность к самокритике и самооценке, что способствует творческому осмыслению реальности, повышению независимости суждений и уверенности в своих силах. Поэтому неудивительно, что в системе дополнительного профессионального образования особой популярностью пользуются диалогические методы
обучения: презентации, семинарские занятия (от лат. seminarium - рассадник, теплица), деловые и ролевые игры, бизнес-тренинги, кейсы, дискуссии в малых группах, моделирование и работа над проектами, обучение действием и т.п.
Проблематике обучения взрослых посвящена циклическая четырехступенчатая эмпирическая модель процесса обучения и усвоения человеком новой информации (Experiential Learning Model) Дэвида А. Колба (David A. Kolb) из Case Western Reserve University. В попытках систематизировать модели действий, которые используют взрослые обучающиеся в образовательном процессе, Д.А. Колб пришел к выводу о четырех возможных путях (способах) познавательной активности: а) через опыт; б) через наблюдение и рефлексию; в) с помощью абстрактной концептуализации; г) путем активного экспериментирования [2].
На этой основе английские психологи П. Хоней и А. Мамфорд (P. Honey & A. Mumford) разработали типологию взрослых обучающихся и предложили методику диагностики (опросник Honey Mumford Preferred Learning Style Test). Ученые описали четыре исходных типа, обозначенных ими как «активисты», «мыслители», «теоретики» и «прагматики». Каждый тип отличается от других особенностями познавательных действий, спецификой требований к образовательному процессу. Конечно, эта типология, как и любая другая научная абстракция, несколько огрубляет реальность, но в то же время позволяет систематизировать совокупность наиболее эффективных методов и технологий педагогического взаимодействия. Учет этой модели позволяет наладить индивидуализацию обучения через организацию индивидуального и дифференцированного подходов.
Так, для «активистов» характерна в обучении жесткая ориентация на личный жизненный и профессиональный опыт. Они самостоятельны и активны, открыты новому, но в познавательных действиях предпочитают метод «проб ошибок». Позитивно относятся к групповым формам работы, проявляют энтузиазм и лидерские качества, испытывают эмоциональный подъем в ситуациях, требующих интеллектуального напряжения, но вместе с тем могут проявлять нетерпеливость, когда ситуация требует длительной и усидчивой работы. Активисты предпочитают такие формы педагогического взаимодействия, которые предполагают свободное общение, сохраняют за обучающимся свободу выбора приоритетов и идей, предоставляют возможность генерировать идеи, управлять или организовывать активность других участников процесса, но нетерпимо относятся к «скучным» и многочасовым лекциям.
Тип «мыслители» ценят интеллектуально-рефлексивную составляющую обучения. Они руководствуются слоганом: «Семь раз отмерь, один - отрежь». Предпочитают интеллектуальные упражнения, позволяющие осмыслить свой жизненный и профессиональный опыт в континууме «прошлое - настоящее -будущее», собрать необходимую для анализа информацию. Однако при этом редко включаются в дискуссии, оставаясь малозаметными в группе и выполняя в ней роль своеобразного гармонизирующего, гасящего избыточное возбуждение центра. Поэтому они
чувствуют себя не вполне уверенно в ситуациях дефицита времени, предпочитают работать в комфортном для себя темпе. Мыслители не терпят давления со стороны других, но обычно проявляют толерантность к различным взглядам и автономии других личностей. Если преподаватель подтверждает свой статус интеллектуальными посылами, то мыслители признают за ним позицию «эксперта».
«Теоретики» склонны к обобщениям, формулированию теорий, норм и правил. При этом они способны разрешать в четкой логической последовательности, шаг за шагом, объединяя разрозненные факты в стройное теоретически значимое умозаключение. Не доверяя интуиции и критикуя логические допущения, они ставят во главу угла рациональность, пользу, системность, при этом подключая к анализу данные, почерпнутые из других известных им наук и опыта (своего и других). Они требуют четкости формулировок, отчетливости целей, структурированности программ и заданий, логичности в последовательности материала, хорошего методического сопровождения, например, в виде инструкций. Вместе с тем, осознавая высокий уровень своей подготовки, они щепетильны по отношению к своему социальному статусу и чувствительны к его недооценке со стороны других участников образовательного процесса.
«Прагматики», исходя уже из этого терминологического обозначения, предпочитают практические действия теоретизированию. Любая теория для них сохраняет свое значение, если сразу же переводится в практические действия, методы или технологии. Более того, именно практика является для них критерием ценности любой теории. Но гораздо в большей степени прагматики предпочитают изучение конкретных шагов для разрешения конкретных задач. Как правило, они действуют быстро, уверенно, как по рецепту, инструкции. Полученная и освоенная информация служит непосредственным руководством к действию, сразу находит применение в их жизни и профессиональной практике. Приступая к обучению, они озадачиваются вопросами: какова будет практическая польза? Предусматривает ли программа обучения эксперименты, практические задания и общение с квалифицированными практикующими специалистами? Имеются ли в методическом арсенале педагогов четкие методические указания, инструкции, описания практических работ? Имеют ли преподаватели опыт практической деятельности в интересующей меня сфере или они «теоретики», освоившие информацию по книгам? Практиков утомляют длительные лекции теоретического плана, зато их стихия - это быстрое принятие эффективных решений.
Очевидно, что, разрабатывая технологии обучения в системе дополнительного профессионального образования, следует ориентироваться на предложенные модели. Если рассматривать логику образовательного процесса в системе ДПО в теоретическом плане, то наиболее эффективными логическими цепочками будут два типа организации, в каждом из которых предусматривается пять этапов:
1) личный опыт - осмысление опыта - теоретические концепции - применение на практике -рефлексивный анализ;
2) практика - рефлексивный анализ - теоретические концепции - экспериментирование - осмысление.
Исследования 80-х гг. ХХ в. в США (National Training Laboratories in Bethel, Maine) убеждают в наличии существенных различий в эффективности методов обучения между группами подростков и взрослых. Результаты этих исследований нашли графическое выражение в «Пирамиде обучения» -Learning Pyramid. Из этой пирамиды со всей очевидностью следует, что взрослая аудитория предпочитает активные и интерактивные педагогические взаимодействия при практическом переосмыслении любых теоретических постулатов. Такого рода специфика обучения взрослых является важнейшим фактором эффективности процесса обучения: в частности, лекционным формам работы предпочтение отдают лишь 5% взрослых обучающихся, анализу аудиовизуальных текстов - от 20 до 30%, зато участию в дискуссионных группах - свыше 50%, практи-
ческим действиям - 75%, а реализации полученной информации в ходе обучения других - 90%.
Поэтому система дополнительного профессионального образования должна опираться на практи-ко-ориентированные образовательные технологии и строиться с учетом активной позиции обучаемых, их жизненного и профессионального опыта, признавая право взрослых людей на самостоятельный выбор и осознанное планирование своей профессиональной карьеры.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Клейнман П. Психология. Люди, концепции, эксперименты/ П. Клейнман [Электронный ресурс]. - URL: http://online-knigi.com/page/255619
2. Роджерс К. Личные соображения относительно преподавания и учения/ К. Роджерс [Электронный ресурс]. - URL: http://rogers.hpsy.ru/publication.php.
3. Роджерс К. Становление человека. Взгляд на психотерапию/ К. Роджерс [Электронный ресурс]. -URL: http://forum.myword.ru/index.php?download=774.
4. Хуторской А.В. Доктрина образования человека в Российской Федерации/ А.В. Хуторской. - М.: Эйдос; Изд. Института образования человека, 2015.
© Евгений Павлович Александров, 2018 © Татьяна Борисовна Бабаева, 2018 © Частное образовательное учреждение высшего образования «Таганрогский институт управления
и экономики», 2018
