CC BY
28
ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ УЧИТЕЛЕЙ КАК ФОРМА НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПОЛЬШЕ ПОСЛЕ ВТОРОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЫ
Р. Г ржибовски, Д. Г ржибовски
Идея непрерывного образования учителей в Польше после 1945 г. появилась не только в связи со срочной потребностью системы образования в кадрах, но и в связи с ожиданиями учителей в сфере образования. В результате была создана сравнительно хорошо организованная система университетских курсов для учителей. Она состояла из дополнительных и вечерних занятий. Система, разработанная как университетами, так и колледжами (школами высшего образования), была создана в 1946 г. и в период с 1946 по 1954 годы. Она одобрялась политическим режимом (коммунистической партией) и органами образования, которые ей подчинялись. Эта система образования стала противовесом университетам [1].
Начало организованного обучения учителей, которые работают и дополнительно получают образование, пришлось на первые годы после окончания Второй мировой войны. Однако корни такого образования можно обнаружить в заочном обучении, также называемом дополнительным обучением, обучением по пособиям, домашним и дистанционным обучением. В польской традиции образования заочное образование относится к сфере образования для взрослых и понимается, как «... институциональные формы образовательной деятельности включая подростков, выпускников и взрослых» [2].
Исследователи нашли, что происхождение заочного образования может быть датировано началом XIX в. Оно появилось в результате социальных изменений, вызванных научной, технической и экономической революцией XIX-XX вв. Одним из его последствий стало активное движение образования для взрослых, вызвавшее радикальные изменения в социальной и культурной жизни европейских обществ [3]. Отношение европейского и американского общества к повышению уровня образования детей, подростков и взрослых формировалось в основном в результате растущей потребности в образованных профессионалах, таких как инженеры, технические специалисты и квалифицированные рабочие. Тем не менее, такого рода отношение являлось ответом на ожидания и потребности в области образования со стороны граждан этих стран, целью которых было улучшить свое социальное положение с помощью образования. Кроме того, заочное
261
обучение создало условия, которые сделали возможным удовлетворить огромное желание общества получать знания, поскольку в обществе обычно отсутствовал свободный доступ к школьному образованию [4]. Движение в пользу заочного образования главным образом процветало в Англии, Германии и Соединенных Штатах. После революции 1917 г. заочное образование также появилось и в Советском Союзе, но там оно базировалось на иных организационных, политических, социальных и методических предпосылках [5].
Традиции заочных курсов для учителей, работающих в Польше, возникли в начале ХХ века. Пионером активного систематического обучения работающих учителей был Хенрик Ровид (Henryk Rowid), который в период с 1913 по 1914 гг. от имени Ассоциации народных учителей организовал университетские курсы в городе Закопане. Эти курсы были восстановлены по окончании Первой мировой войны (в 1920 г. в Закопане и в 1921 г. в Вейхерово) и действовали до 1932 г. В течение года на них обучались около 300 учителей. Лекции на этих курсах часто читали выдающиеся университетские профессора [6]. В 1922 г. по инициативе А. Патковского был основан Народный университет им. Св. Конарски в Сандомеже. Его целью было подготовить студентов к независимой научной работе, связанной с изучением природы и человека в их взаимоотношении с окружающей природой и социальным миром, а также сформировать методические основы социальной работы [7]. Можно придти к выводу, что учреждение, ставшее основой для будущего самообразования учителей, творчески вошло в организационные планы, связанные с непрерывным образованием. Миссия педагогического института польской ассоциации учителей, открытая в 1932 г., должна быть оценена подобным образом. Обучение в институте, длящееся пять лет, проходило без отрыва учителей от работы. На протяжении учебного года студенты выполняли полученные задания, а во время летних и зимних каникул они работали под руководством своих преподавателей [8].
После Второй мировой войны вместе с изменением социальноэкономической системы в Польше изменилась и система образования для взрослых. Оно предлагало решение, которое было похоже на то, что имело место в этом же сегменте образования в СССР. В результате общественные формы заочного образования были вытеснены государственными учебными заведениями. Если говорить о средних школах, то это были средние заочные государственные школы для работающих учителей [9]. В образовании и преподавании для работающих учителей различаются два типа комиссий: районные комитеты
262
для обучения учителей без сертификата (высшие школы для преподавателей) и районные комитеты для обучения воспитателей детских садов (аналог высших школ для обучения воспитателей детских садов). Благодаря работе этих учебных заведений, польские власти смогли преодолеть кадровый кризис в школьных и дошкольных учреждениях в первые годы после Второй мировой войны [10].
Для учителей, которые выросли в среде, где трудно попасть в школы, получение и завершение образования было показателем их амбиций. С другой стороны, образование взрослых, включая учителей, было формой завершения важных целей социальной политики польского государства и польской объединенной рабочей партии (коммунистической партии), которая возглавляла страну с 1945 г. После 1945 г. в Польше потребность в образованных людях стояла на первом месте. Это было необходимо, чтобы компенсировать потери интеллектуалов, включая учителей. Эти потери были следствием того, что Польша была участником Второй мировой войны и подверглась шестилетней оккупации [11]. В свою очередь насильственная программа индустриализации, внедренная коммунистическими властями, вызвала потребность в квалифицированных рабочих. Чтобы получить полную квалификацию рабочего или техника, крестьяне переезжали в города и должны быть приложить усилия для получения полного образования. Более того, коммунистические власти в Польше, следуя советской модели, стремились отстранить «старую», предвоенную буржуазную интеллигенцию от влияния на социально-культурную и научную жизнь. Их заменяли так называемой новой интеллигенцией, имеющей рабоче-крестьянское происхождение. Эта категория взрослых студентов стала феноменом социального развития, который стал важным элементом культурной политики коммунистического режима в Польше [12].
Дополнительное обучение внесло существенный вклад в образование взрослых учителей после 1945 г. Уже в 1951 г. первые студенты начали учиться по двухлетней дополнительной программе [13]. Целью такого обучения было подготовить студентов для прохождения упрощенного выпускного экзамена, подтверждающего у них квалификации преподавать в средних школах. Такое обучение длилось до 1954 г. (курсы окончили 934 преподавателя) [14]. Полное дополнительное обучение было введено Министерством Образования 23 октября 1952 г. [15]. В период четырехлетнего обучения велось преподавание предметов, соответствовавших первому курсу высшего учебного заведения. Начиная с 1954 г., срок дополнительного обучения был продлен
263
до пяти лет. С тех пор такое обучение завершается экзаменом на степень магистра.
Дополнительному обучению не потребовалось много времени для того, чтобы стать наиболее популярной формой образования взрослых в Польше. Этот тип образования очень похож на заочное обучение, особенно если принять во внимание расстояние до университета. Регулярный контроль индивидуального процесса обучения также похож на процесс заочного образования [16]. Основной чертой дополнительного образования является предоставление студентам различных заданий и упражнений, которые должны быть выполнены в указанный университетом срок. Затем работы проверялись, их сопровождали соответствующими оценками и указаниями и высылали студентам обратно. В отличие от заочного обучения, дополнительное обучение всегда сопровождалось так называемыми сессиями, которые проводились в университете в рабочие дни. Во время таких сессий были организованы лекции, уроки, демонстрационные уроки и консультации. Обычно в течение учебного года было две сессии, которые проводились во время летних и зимних каникул (с 1 июля по 1 августа) [17]. Не смотря на сходство и большое количество заимствований, дополнительное обучение не было прямым продолжением заочного обучения. Организаторы, отвечающие за образование в Польше, определили эту форму обучения как «... процесс планируемого регулярного получения знаний и тренировки навыков, который имеет место за пределами школы. В этом процессе используются необходимые способы обучения, которые контролируют сотрудники университета ...» [18]. Дополнительное обучение, как новая форма обучения учителей, в течение долгого времени не могла найти свое место в организационной структуре педагогических колледжей или университетов. Организационная стабильность была достигнута в конце 50-ых гг. ХХ в. Школьный год начинался 1 июля и заканчивался 30 июня. Начинался он четырехнедельной сессией. Вторая 7-8 дневная сессия была организована во время зимних каникул. В течение года каждый месяц были организованы 2-3 дневные консультации. Между сессиями обучающиеся учителя были обязаны регулярно приносить свои домашние задания для того, чтобы можно было проверить динамику их самообразования. Оценки являлись определяющим фактором для допуска студентов к последующим тестам и экзаменам. Дополнительное обучение стало популярным среди учителей, так как оно давало им возможность получить высшее образование и степень магистра. Обучение было построено таким образом, что оно смогло перекинуть
264
мостик над пропастью между учителями средних школ и учителями начальных школ [19]. Однако получить диплом было не просто. Это было связано с некой спецификой, включая фундаментальные формы преподавания. Во время сессий проходили лекции, уроки, индивидуальные и групповые консультации, а в другое время студенты работали без преподавателей [20]. Их работа всегда сопровождалась тестами и консультациями по предметам. График самостоятельной работы студента также определялся расписанием, которое студент получал в начале летней сессии. В него входили сроки сдачи тестов и подробные письменные инструкции с указанием названий учебников и исследовательских работ, с помощью которых студент сможет овладеть материалом.
Поскольку дополнительное обучение требует особого склада ума и характеристик личности, необходимо учесть и проблему выбора кандидатов. В течение долгого времени руководство школы решало, кого из учителей отправить учиться, но в связи с переизбытком кандидатов, необходимо было провести отбор кандидатов и ввести вступительный экзамен. Оценивались не только интеллектуальные способности, но и знания кандидата в области современной научной литературы. Также принималось во внимание понимание кандидатами текстов и умение их интерпретировать. В целом, университеты ставят перед собой цель подготовить кандидатов, которые смогут самостоятельно работать с литературой. Эта способность являлась самым важным условием для достижения успеха в дополнительном обучении [21].
Не смотря на все это, эффективность одногодичного дополнительного обучения была невысокой с точки зрения академических успехов, что зависело не только от талантов студентов, но и от их личных качеств, таких как упорство, дисциплина, сильная воля, мотивация и динамика работы [22]. Эти качества были необходимы, поскольку студенты были очень сильно перегружены. Проблема заключалась в необходимости сдавать большое количество тестов. Были ситуации, когда студент должен был сдавать в университет законченную работу каждую неделю [23]. При такой нагрузке эффективность одногодичного обучения была невысокой. В 1960/61 учебном году 65% студентов успешно завершали год, 22 % - повторяли обучение, а 13% - были исключены из университета [24].
Изучение процесса и эффекта дополнительных занятий показало, что успех или провал работающего студента кроется в таких чертах характера, как упорство, внутренняя дисциплина, сильная воля и аккуратность. Позитивная мотивация на обучение имеет большое по-
265
ложительное влияние на результаты, которое кажется еще более важным, чем влияние методов, которые применяются при преподавании в университете. Любые сложности в жизни, такие как болезнь или беременность мешали ходу обучения, они задерживали и даже останавливали этот процесс. Совмещать роли матери с получением дополнительного образования было чрезвычайно трудным делом. Женщины, у которых было более двоих детей, обычно не могли закончить свое обучение [25]. Возможно, по этой причине женщины составляли студенческое большинство до того, как становились матерями. Возраст студента, обучающегося по внеклассной программе, не являлся фактором успеха в колледже, однако, благоприятную роль в обучении играла зрелость, стабильность и опыт. Предшествующее самообразование и чтение оказывали позитивное влияние на прохождение обучения. Чаще процесс обучения прерывали те учителя, которые работали в деревнях, а не те, кто работал в городах.
Несмотря на критическую оценку, которая касается организации процесса дополнительного обучения для учителей, становится ясно, что эта система внесла существенный вклад в процесс обучения и дополнительного образования для учителей в Польше. Таким образом, было найдено кадровое решение для начальных и средних школ после 1945 г.
Список литературы
1. R. Grzybowski, Higher Pedagogical School in Poland in the years 1946 - 1956, Gdansk 2000, p. 59-72.
2. E. Zawacka, Correspondence Education, Warsaw 1967, p. 9.
3. K. Wojciechowski, Adult Education, Wroclaw 1973, p. 30-33.
4. Ibid, p.5.
5. N. Gasiorowska, Adult Education in the USSR, "Problems of Cultural Work, Warsaw, 1934; E. Zawacka, Op. cit14-15.
6. L. Bandura, development courses for working in the WSP, "The Teacher and Education", 1969, No. 2, p.57.
7. J. Kulpa, student teachers, "Teacher and Education, 1969, No. 3,
p.70.
8. Ibid, p.70.
9. E. Zawacka, Op. cit62.
10. J. Kulpa, Op. cit 71; W. Ozga, educational organization in Poland, Warsaw 1960, p. 111-112.
266
11. See M. Walczak, the statistical picture of loss and the martyrdom of Polish teachers in the period of occupation from 1939 to 1945, "Review of Historical and Educational" 1988, theXXXI, No. 1.
12. H. Palska, New Intelligence in People's Poland.World of representations and elements of reality, Warsaw 1994, p. 68-81.
13. R. Grzybowski, Evolution of extramural studies at higher educational schools in Poland (1945-1973), "Ars Educandi" 2003, t.II, p. 203-221.
14. L. Bandura, development courses for working in the WSP, "The Teacher and Education, 1969, No. 2, p. 58.
15. Order of the Minister of Education of 23 October on the establishment of study in absentia when the State College of Education mat-ters.Urz. Min CES. 1952, No. 18, item. 147.
16. L. Bandura, A study in absentia, "Teaching School" 1969, t.II, no 1 (5), p. 42.
17. R. Grzybowski, evolution of the system of study ..., p. 204-205.
18. L. Bandura, Selected problems of study for working, Warsaw 1974, p. 8.
19. L. Bandura, development courses for working in the WSP, "The Teacher and Education, 1969, No. 2 (58), p. 58-59.
20. W. Danek, the experience of study in absentia pwsp in Krakow, "New School" 1953, No. 1, p. 72-73.
21. L. Bandura, development studies for working ..., p. 60.
22. L. Bandura, in default in performance training colleges teaching [in] a national conference on the development of higher education teaching, Gdansk 1963, p. 265-266.
23. B. Halych, The role of the audit work in the education system in absentia in pwsp, "New School" 1953, p. 303-308.
24. E. Zawacka, failures in extramural studies teacher, "Scientific Papers Faculty of Humanities, University of Gdansk.Education, Psychology, History of Education, 1972, No. 1, p. 9.
25. J. Kulpa, studies teachers, "Teacher and Education" 1965, No. 3,
p. 73.
267
