CC BY
58
УДК 78:378(045)
И. Е. Молоствова
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
САМОСОЗНАНИЯ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА
Рассматривается проблема изучения дополнительной литературы при освоении содержания специальных дисциплин в рамках подготовки бакалавра педагогического образования профиля «Музыка» в соответствии с особенностями современной художественной и образовательной практики в области музыкального искусства, требующими максимальной актуализации рефлексивно-смыслового аспекта личности. Определены значимые позиции работы с дополнительной литературой в области музыкального искусства и образования. В процессе сравнения примеров текстов из списков основной и дополнительной литературы выявляется значение последней в формировании собственного отношения студентов к профессионально значимой информации на основе творческой работы по их освоению и интерпретации.
Ключевые слова: самосознание педагога-музыканта, профессиональная литература, интерпретация текстов, познавательная активность.
Современный период развития музыкальной культуры - это период художественной революции, которая характеризуется стремительным ростом творческих открытий, быстрой сменой и одновременным сосуществованием философско-эстетических идей, технологизацией композиторской и исполнительской деятельности, в целом влияющих на специфику художественного мышления. Развитие музыкального искусства в области создания, исполнения и восприятия его произведений становится немыслимым без существенного и постоянного роста музыкальной образованности членов современного общества, что остро ставит вопрос о развитии умения самостоятельно осваивать актуальные знания и оптимально реализовы-вать в личностно мотивированной деятельности. Следовательно, это теснейшим образом касается музыкально-педагогического образования.
При современных достижениях музыкально-художественной практики и музыковедческой науки педагог-музыкант для успешного выполнения своей работы, для формирования сознательного и творческого отношения к музыке у школьников должен не только вооружить студентов знанием основ музыкально-педагогической деятельности, определенной суммой необходимых для этого практических умений, но и развить у них активный интерес ко всему, что накоплено и продолжает накапливаться человеческим разумом в области музыкального искусства, а следовательно, привить стремление продолжать свою образовательную работу в течение всей жизни. Эта задача находится в контексте выделенной П. В. Замкиным актуальной общегуманитарной проблемы - проблемы формирования «личности, способной к осознанной преобразующей созидательной активности, направленной на себя, социум, культуру в современных условиях глубинных изменений в различных сферах человеческой жизнедеятельности» [1, с. 14]. Преломление данной проблемы в сфере педагогического образования весьма отчетливо отражено в словах
О. Л. Никольской, призывающей «обратить внимание на повышение такого показателя, как познавательные потребности, благодаря которым человек стремится повышать свою эрудицию, учится ориентироваться в современном изменяющемся мире» [2, с. 53]. Поэтому важно выработать у студентов умение добывать необходимую для их профессионального становления информацию, пробудить в них стремление и способности к самостоятельной работе по приобретению новых знаний, а также всемерно способствовать формированию «привычки отдавать свободное время любимому делу» (С. В. Шишкина) [3, с. 138], а значит, самореализации в профессиональной и повседневной жизнедеятельности.
С точки зрения сказанного вузовскую подготовку студентов-бакалавров, обучающихся по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Музыка»), необходимо строить с учетом состояния современной музыкальной науки, а также музыкально-художественной и инновационно-педагогической практики. В соответствии с мнением О. Ф. Асатрян, первостепенное значение в профессиональном становлении педагога-инноватора приобретает один из аспектов работы вузовского преподавателя, связанный с вовлечением студентов в специально организованные «рефлексивно-аналитические процессы» [4, с. 18], предполагающие приобщение их к специальной литературе, способствующие привитию умения свободно ориентироваться в стремительно увеличивающемся потоке профессиональной информации.
В связи с рассматриваемой проблемой следует сказать о том, что в условиях освоения ФГОС ВПО последнего поколения возникла проблема обеспечения новых дисциплин учебниками и другими учебно-методическими изданиями, входящими в список основной литературы. Она выражается в том, что, с одной стороны, учебная литература, как правило, в определенной мере отстает от реальной социокультурной ситуации, с другой стороны, в со-
Вестник ТГПУ (ТБРББиНеПп). 2015. 3 (156)
ответствии с жанром текст учебника или учебного пособия в большой степени выхолощен и обезличен в силу того, что он представляет собой своеобразный «сухой остаток» от всех напряженных, страстных поисков художников-творцов и ученых-исследователей. Следовательно, эмоциональная подоплека научного или художественного открытия, страсть творца или исследователя в продвижении к неизвестному знанию так и остается не открытой.
В соответствии со сказанным роль литературы, входящей в список дополнительной к изучаемой дисциплине, невозможно переоценить, поскольку именно она является современной сегодняшнему состоянию художественной и научно-исследовательской практики в области музыкального искусства. Таким образом, в случае игнорирования или недоучета роли дополнительной литературы обучение будущего педагога-музыканта приобретает нежелательный крен в сторону затехнологизиро-ванного, схематизированного освоения законов, которые оказываются оторванными от реальных явлений музыкального искусства. Таким образом, как бы ни был хорош текст учебника, рассказывающий о каком-либо музыкальном явлении, он не может дать соответствующий музыке полноценный художественный эффект познания.
Обращение к данной проблеме ставит перед преподавателем вуза ряд взаимосвязанных вопросов:
- что дополняет «дополнительная» литература (какое теоретическое знание - тему, модуль, раздел определенной дисциплины или совокупности дисциплин);
- как методически грамотно ввести дополнительную литературу в образовательную и самообразовательную деятельность студента;
- какой образовательный эффект достигается в результате изучения такой литературы.
Размышление над данными вопросами подводит к выводу о необходимости организации целенаправленной работы по освоению и интерпретации текстов как средства активизации профессионально-личностного роста студентов, которые в своей будущей практической деятельности должны нести горячее, прочувствованное слово о музыке новому поколению. В Мордовском государственном педагогическом институте им. М. Е. Евсе-вьева (г. Саранск) в процессе профессиональной подготовки бакалавров-музыкантов была организована работа с дополнительной литературой с целью активизации мотивированного профессионального сознания. Она основывалась на следующих позициях:
- максимальном учете индивидуально-личностных проявлений самосознания студента, формировании ясного понимания его социокультурной значимости как музыканта и ценности выполняемой
им деятельности;
- предоставлении учащемуся необходимой свободы в выражении себя, собственного понимания профессиональной информации;
- использовании интерпретационного подхода к работе с текстами, реализуемого на основе принципов культуросообразности, продуктивности, личностно-смысловой направленности деятельности, целостности, процессуальности, диалогического сотрудничества, плюрализма;
- усилении художественной емкости музыковедческих знаний, интеграции содержания различных профессиональных дисциплин;
- направленности постижения профессиональных текстов, результирующегося в построении собственной интерпретации авторской концепции.
Приведем несколько примеров изложенному. В 2014 г. в свет вышло монографическое исследование В. Н. Холоповой «Феномен музыки», предназначенное для музыкантов различных специальностей, а также для ученых в области эстетики, философии, психологии, лингвистики, культурологии, искусствоведения. В книге освещен весьма обширный спектр ценнейших сведений об этом искусстве, которые совмещают в себе высокий профессиональный интеллектуализм и истинную страсть к музыке. Вместе с тем тематика названной монографии не укладывается в содержательную структуру ни одной из дисциплин, входящих в подготовку бакалавров-музыкантов. Только некоторые разделы связаны, причем весьма опосредованно, с некоторыми темами курса «Музыкально-теоретическая подготовка». Следовательно, данный труд войдет лишь в список дополнительной литературы по названному курсу. И если специально не организовать изучение хотя бы нескольких разделов, соответствующих курсу, создав положительную профессионально ориентированную мотивацию, эти наиактуальнейшие сведения так и останутся незатронутыми; студент будет лишен высокодуховной, рационально-эмоциональной основы своего профессионального знания.
Для наглядной демонстрации сказанного студентам предлагают ознакомиться с текстами из хрестоматийного учебника «Элементарная теория музыки» Л. Э. Красинской и В. Ф. Уткина (последнее переиздание датируется 2012 г.) и из названной выше книги В. Н. Холоповой, раскрывающими одну из самых первых тем в области теоретического музыкознания - «Звук»:
1. «Существующие в природе звуки делятся на музыкальные и шумовые. Музыкальными называются звуки, имеющие определенную высоту, которую можно установить с абсолютной точностью. Такие звуки возникают при регулярных (периодических) звуковых волнах (вибрациях). Всякий му-
зыкальный звук можно повторить голосом или на каком-либо музыкальном инструменте.
Шумовыми называются звуки, не имеющие точной высоты. Они возникают при нерегулярных вибрациях. Можно услышать, ощутить, что шумовой звук является более или менее высоким или низким, но точно определить его высоту невозможно.
Основное, решающее значение в классической музыке имеют музыкальные звуки. Лишь в отдельных случаях встречаются в музыке и шумовые звуки, имеющие известное выразительное значение (например, удары барабана или тарелок в оркестре)» [5, с. 7].
2. «Внимание к собственно музыкальному звуку шло по нарастающей многие десятилетия XX в. до настоящего времени, пройдя ряд этапов.
... Новая фаза развития именно звука наступила, когда он стал культивироваться как сложный звук, «полизвук», полипараметровый комплекс. Такой звук регулируется: тембром, ритмом (длительности долгие и краткие, акценты), мелодической линией (волнообразной, скачкообразной), артикуляцией, способами звукоизвлечения, паузностью, громкостной динамикой, фактурой, регистрами (крайне высокий, крайне низкий), темпом, про-странственностью.
Обратим внимание на «звуковые объекты» в произведениях В. Тарнопольского - «Отзвуки ушедшего дня», «Чевенгур», «По ту сторону тени», «Кассандра», «Маятник Фуко».
Составлена целая их панорама: ритмозвук (типа азбуки Морзе), качающийся звук (равномерное перемещение с одного звука на другой), звук-шум (шелест клапанов кларнета, звук скольжения пальцев пианиста), шум-стук-ритм (удары по корпусу инструмента), звук-трение (род быстрого тремолирования), призвук (на грани слышимости), замирающий звук (шепот инструменталистов), импульс-парение (игра в предельно высоком регистре), скольжение (glissando одного или нескольких звуков в пространстве), скачок (резкое перемещение из одного регистра в другой), удар-втаптывание (резкая акцентуация многозвучия), фигуры крешендирующие и диминуирующие, флажолетные поля, тембровый звук (трели, тремоло, другие повторяющиеся движения звука), фактурный звук (поток звуков однородный, дифференцированный, соединяющий то и другое) и др.» [6, с. 146-148].
Сравнение этих текстов дает понимание того, что они не могут существовать друг без друга, как абстракция и живое музыкальное искусство; как свод зафиксированных классических законов, правил и норм и характеристика реальной художественной практики, данной в ее эволюции к
сегодняшнему актуальному бытию. Таким образом, устанавливается тесная связь между ними, студенты приходят к мысли, что одно невозможно без другого: в случае использования только учебника будущий педагог-музыкант не сможет полноценно влиться в современный музыкально-культурный процесс, в случае опоры только на источник второго типа он не сумеет определить эволюционные пути развития музыкальной культуры.
Данная проблема становится еще более актуальной при работе с дополнительной литературой в курсе «Музыкально-историческая подготовка» и, конечно же, в различных исполнительских дисциплинах. Для сравнения предлагаются следующие тексты, посвященные прелюдии до-диез минор ор. 3 № 2 С. В. Рахманинова, из учебника и собственные слова ее автора:
1. «Прелюдия начинается с лаконичного трехзвучного мотива, включающего VI, V и I ступени. Непреклонная суровость октавного хода, ведущего к глубокой тонике до-диез минора в очень низком регистре, создает ощущение обреченности: на протяжении всей пьесы этот звук будет сковывать развитие наподобие органного пункта и гасить всякое движение вверх скатыванием в его мрачную бездну. Этот краткий мотив, безусловно, ассоциируется с темами рока. Ему отвечают горькие, едва слышные аккордовые стоны, которые выстраиваются в скорбную нисходящую мелодическую линию» [7, с. 328-329].
2. «В рассматриваемой прелюдии я старался приковать внимание к начальной теме. Эти три ноты в виде октавного унисона должны прозвучать торжественно и угрожающе. Мотив из трех звуков затем проходит на протяжении 12 тактов первого раздела, а в противовес ему в обоих ключах звучит контрастная мелодия в аккордовых по-следованиях. Здесь два мелодически противоборствующих элемента, цель которых - завладеть вниманием слушателей. Сущность главной темы -это массивный фундамент; контрастом ему становится гармонизованная мелодия; ее функция -рассеять мрак.
...Первое техническое указание: надо определить правильный темп первой темы и затем строго придерживаться его на протяжении всей первой части. Общая ошибка - это играть ее слишком громко. Допускаю, что есть большое искушение -прогреметь ее. Но кульминация не должна звучать вначале. Я отметил три первых звука Т. В дальнейшем вы найдете несколько отметок ВТ. Поэтому берегите ваши силы. Аккорды с мелодией в верхнем голосе нужно брать легко, лаская клавиши, и пианисту необходимо стараться, чтобы верхний голос в аккордах правой руки пел» [8, с. 62-65].
Вестник ТГПУ (TSPUBulletin). 2015. 3 (156)
Как видно, второй текст будит исполнительскую мысль и чувство, способствует созданию высокого положительного фона мотивации к учению и изучению явлений музыкального искусства как порождения творческой мысли автора.
Итак, перед вузовским преподавателем стоит задача: сделать тексты из списка дополнительной литературы актуальными для обучающегося, чтобы они стали неотъемлемой частью осваиваемого знания в логической связи «музыкальное произведение - музыковедческий текст или совокупность текстов (по-разному раскрывающих музыку с точки зрения теоретических, исторических, исполнительских, просветительских задач) - текст учебника (как содержательный конгломерат музыковедческих сведений о нем)».
Изучение дополнительной литературы задействует научно-исследовательский и просветительский компоненты профессиональной подготовки бакалавра-музыканта, способствуя при этом их тесной деятельностной взаимосвязи. Первый выражается в приобщении к основным жанрам научной работы с информацией, которые актуализируют самостоятельную познавательную активность студентов. Это возможно, по справедливому мнению Е. Е. Ланкиной, при опоре на герменевтический подход, обеспечивающий «способность понимать тексты, выявлять логические и смысловые связи, создавать свой собственный смысл в виде оценочных суждений и выводов» [9, с. 87]. Второй определяется, в соответствии с мыслью О. В. Ми-лициной, готовностью педагога-музыканта к «трансформации в процессе музыкально-просветительской деятельности в профессионально-личностные качества таких способностей, как коммуникативность на художественно-эстетическом уровне, выразительная речевая деятельность (умение грамотно доносить и адаптировать для восприятия информацию)...» [10, с. 40].
В связи с рассматриваемой проблемой следует упомянуть и о необходимости учета специфики постижения логики развертывания мысли. Как известно, оно имеет определенную динамику, своеобразную драматургию. В изложении мысли выделяются преамбула, тезис, антитезис, этап аргументации, формирование важнейшей (ключевой)
мысли (кульминация), итоговые выводы. В соответствии с этим важно обеспечить научение студентов умению следить за авторскими размышлениями. А это возможно при опоре на диалогический принцип работы с текстами, способствующий присвоению внутренним миром человека профессионально значимой информации. К сожалению, часто происходит так, что приступающий к работе с текстом студент по большей части не задумывается о том, кто автор данного текста, когда он жил, чем занимался, чем вызвано написание этой работы. Вместе с тем именно диалоговый характер взаимодействия с текстом и его автором запускает процесс интерпретирования, что, в свою очередь, и обусловливает личностное присвоение знаний.
Все сказанное выводит нас в сферу сравнительно новой научно-педагогической области - понимающей педагогики, основанной на генеральной процедуре любого познания - интерпретации. В области музыкального искусства и образования интерпретационный подход весьма актуален, поскольку призван на основе познавательно-творческой деятельности свести в единое целое явления музыки, а также музыковедческую, музыкально-педагогическую и методическую мысль, результи-рующиеся в интерпретационном продукте. Следовательно, работа с литературой должна носить непременно творческий характер, ибо, по словам Е. Родиной, «в творчестве внешняя детерминация становится самодетерминацией, поскольку полученные извне импульсы к созиданию преломляются через интеллектуальную и мотивационно-воле-вую сферы сознания человека, становясь его собственными мотивами, интересами и стремлениями» [11, с. 78].
Таким образом, правильно организованная работа с литературой - залог успешной, мотивированной деятельности студента, а в дальнейшем -педагога-музыканта, открытого новому знанию, ориентированного на профессиональный рост и самосовершенствование.
Работа проводилась при поддержке Минобр-науки РФ в рамках программы стратегического развития «Педагогические кадры для инновационной России».
Список литературы
1. Замкин П. В. Проблема культурной продуктивности личности в меняющейся социокультурной ситуации // Гуманитарные науки и образование. 2011. № 4. С. 13-17.
2. Никольская О. Л. Психологические основания актуализации творческого потенциала и подготовки студентов педвуза к творческой деятельности // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2013. Вып. 13 (141). С. 48-55.
3. Шишкина С. В. Организация самостоятельной работы студента-музыканта в педагогическом вузе // Фундаментальные исследования. 2008. № 5. С. 137-138. URL: http://www.rae.ru/fs/?section=content&op=show_article&article_id=7780920 (дата обращения: 08.08.2014).
4. Асатрян О. Ф. Формирование готовности будущих учителей музыки к инновационной деятельности в условиях научно-практического центра художественного образования // Гуманитарные науки и образование. 2013. № 4. С. 16-20.
5. Красинская Л. Э., Уткин В. Ф. Элементарная теория музыки. М.: Музыка, 2012. 336 с.
6. Холопова В. Н. Феномен музыки. М.: Директ-Медиа, 2014. 384 с.
7. Привалов С. Русская музыкальная литература: музыка XI - начала XX века. СПб.: Композитор, 2010. 392 с.
8. Рахманинов С. В. Литературное наследие: в 3 т. М.: Советский композитор, 1978. Т. 1. 648 с.
9. Ланкина Е. Е. Аспекты подготовки педагогов-музыкантов к научно-исследовательской деятельности в условиях вуза // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2013. Вып. 9 (137). С. 83-89.
10. Милицина О. В. Формирование готовности студентов педвуза к музыкально-просветительской деятельности в дополнительном образовании // Вестник Новгородского государственного университета. 2007. № 42. С. 38-41.
11. Родина Е. Н. Творчество как имманентное качество деятельности человека // Гуманитарные науки и образование. 2013. № 1. С. 76-80.
Молоствова И. Е., доцент кафедры музыкального образования.
Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева.
Ул. Студенческая, 11а, Саранск, Республика Мордовия, Россия, 430007. E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 07.10.2014.
I. E. Molostvova
SUPPLEMENTARY LITERATURE AS MEANS OF FORMATION OF PROFESSIONAL CONSCIOUSNESS
OF TEACHER-MUSICIAN
The article deals with the problem of studying of supplementary literature when mastering the content of specific disciplines within the framework of training of Bachelor of pedagogical education profile "Music" in accordance with the features of contemporary artistic and educational practice in the field of musical art that require maximum actualization reflexive-semantic aspects of the personality. Identified significant positions with supplementary literature in music and education. In the course of comparing the texts examples from basic and supplementary literature the importance of the later is revealed. The further literature contributes much to the development of students' own attitude to professionally significant information based on creative work that deals with cognitive activity and interpretation of texts.
Key words: identity of the teacher-musician, professional literature, interpretation of texts, cognitive activity.
References
1. Zamkin P. V. Problema kul'turnoy produktivnosti lichnosti v menyayushcheysya sotsiokul'turnoy situatsii [The problem of cultural productivity in changing socio-cultural situation]. Gumanitarnye nauki i obrazovanie - Humanities and education, 2011, no. 4, pp. 13-17 (in Russian).
2. Nikol'skaya O. L. Psikhologicheskie osnovaniya aktualizatsii tvorcheskogo potentsiala i podgotovki studentov pedvuza k tvorcheskoy deyatel'nosti [Psychological bases of the creative potential and preparation of students of pedagogical high school for creative work]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2013, vol. 13 (141), pp. 48-55 (in Russian).
3. Shishkina S. V. Organizatsiya samostoyatel'noy raboty studenta-muzykanta v pedagogicheskom vuze [The organization of independent work of the student musician in pedagogical higher education institution]. Fundamental'nye issledovaniya - The fundamental researches, 2008, no. 5, pp. 137-138 (in Russian). URL: http://www.rae.ru/fs/?section=content&op=show_article&article_id=7780920 (accessed 08 August 2014) (in Russian).
4. Asatryan O. F. Formirovanie gotovnosti budushchikh uchiteley muzyki k innovatsionnoy deyatel'nosti v usloviyakh nauchno-prakticheskogo tsentra khudozhestvennogo obrazovaniya [Formation of readiness of future music teachers to innovative activity in the conditions of the scientific and practical center of art education]. Gumanitarnye nauki i obrazovanie - Humanities and Education, 2013, no. 4, pp. 16-20 (in Russian).
5. Krasinskaya L. E., Utkin V. F. Elementarnaya teoriya muzyki [Elementary theory of music]. Moscow, Muzyka Publ., 2012. 336 p. (in Russian).
6. Kholopova V. N. Fenomen muzyki [The phenomenon of music]. Moscow, Direct-Media Publ., 2014. 384 p. (in Russian).
7. Privalov S. Russkaya muzykal'naya literatura: muzykaXI- nachala XX veka [Russian musical literature: music of XI - the beginning of the XX century]. St. Petersburg, Kompositor Publ., 2010. 392 p. (in Russian).
8. Rakhmaninov S. V. Literaturnoe nasledie [Literary heritage]. In 3 volumes. Vol. 1. Moscow, Sovetskiy Kompozitor Publ., 1978, 648 p. (in Russian).
9. Lankina E. E. Aspekty podgotovki pedagogov-muzykantov k nauchno-issledovatel'skoy deyatel'nosti v usloviyakh vuza [Aspects of training of teachers-musicians to research activity in the conditions of higher education institution]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2013, no. 9 (137), pp. 83-89 (in Russian).
10. Militsina O. V. Formirovanie gotovnosti studentov pedvuza k muzykal'no-prosvetitel'skoy deyatel'nosti v dopolnitel'nom obrazovanii [Formation of readiness of students of teacher training university to musical and educational activity in additional education]. Vestnik NovSU - Bulletin of Novgorod state university, 2007, no. 42, pp. 38-41 (in Russian).
11. Rodina E. N. Tvorchestvo kak immanentnoe kachestvo deyatel'nosti cheloveka [Creativity as immanent quality of activity of the person]. Gumanitarnye nauki i obrazovanie - Humanities and education, 2013, no. 1, pp. 76-80 (in Russian).
Mordovian State Pedagogical Institute named after M. E. Evsevyev.
Ul. Studencheskaya, 11a, Saransk, Republic of Mordovia, Russia, 430007. E-mail: [email protected]
