CC BY
511
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2007. Вып. 2. С. 131-154
Добро и зло в картине мира СОВРЕМЕННОГО ребенка
Абраменкова В.В.
Доктор психологических наук, зав. лабораторией Социальной психологии детства Института развития дошкольного образования РАО, профессор МГППУ
Добро и зло - важнейшие нравственные категории, обозначающие предельные свойства бытия: первое - как должное, положительное, гармоничное; второе - как предосудительное, отрицательное, дисгармоничное. Что знает о добре и зле ребенок конца XX и самого начала XXI века? В статье исследуется и сопоставляется отношение ребенка к окружающему миру, к семье, школе, своему будущему, выраженное в его рисунках.
Известное изречение «Устами младенца глаголет истина» в наши дни перестает звучать чисто метафорически. Растерянное взрослое человечество, приведшее мир на грань вселенской катастрофы и не знающее, куда идти дальше, все чаще обращает свой взор к чистой культуре детства, к «вечно детскому» (Л.С. Выготский).
Наука и общество к концу XX в. столкнулись с реальностью смены парадигмы в исследовательской практике человекознания -«взрослоцентризм» сменился на «детоцентризм». Ребенок еще не родившийся и совсем маленький, ребенок творящий и обучаемый, ребенок, живущий в каждом взрослом человеке, оказался предметом пристального внимания.
Свидетельством смены парадигмы в науке всегда является возникновение парадоксов в реалиях жизни. Они есть. С одной стороны - это демократизация детской жизни, расширение свободы ребенка, с другой - ограничение (особенно в больших городах) пространства детской жизнедеятельности. Все возрастающая во многих странах ценность института семьи и брака, детей и одновременно резкое снижение рождаемости, осознанное безбрачие. Повышение в последнее десятилетие уровня жизни детей (товары, услуги), семьи и снижение их качества жизни (особенно в России). Инфантицид как детоотвер-жение, отказ от здоровых детей и растущая адопция (усыновление / удочерение) чужих детей, включая детей-инвалидов.
Все увеличивающийся разрыв между богатством научных фактов о ребенке в рамках естественных и гуманитарных дисциплин и отсутствием общего методологического принципа требует нового интегрирующего подхода к анализу детства как развивающегося феномена в культуре и обществе. Один из возможных путей такого анализа - социальная психология детства, которая задает видение ребенка, предстоящего как бы в трехмерной системе координат: возраста, истории, культуры.
Что знает о добре и зле современное детство - ребенок 80—90-х годов XX в. и самого начала XXI в.?
Добро и зло - важнейшие нравственные категории, обозначающие предельные свойства бытия: первое - как должное, положительное, гармоничное; второе - как предосудительное, отрицательное, дисгармоничное.
Уже в течение первого года жизни ребенка в детском сознании появляется функция оценки, выявляющая предпосылки становления нравственно-духовной жизни как различения добра и зла, должного и недолжного. Содержание этой жизни, пусть самое обобщенное, обусловлено внутренними интуициями ребенка, с одной стороны, и заданными социальными требованиями и ожиданиями - с другой.
Вместе с тем в самом ребенке, в самом его существе наличествует как бы игра света и тени, даже при самых благоприятных условиях и того обаяния детства, чистоты и сияния, которые так притягивают нас, взрослых. Внешне обнаруживаемое настойчивое стремление маленького ребенка к непослушанию зачастую проявляется как потребность в экспериментировании, в определении границ своих возможностей и однозначности требований взрослых. Однако все существо ребенка желает при этом добра, стремится к добру и не желает зла. Детскую картину мира пронизывают энергии добра.
В русле социальной психологии детства предлагается метод визуальной социопсихологии, суть которого в использовании выделенных культурных символов, знаков, схем как своеобразного графического алфавита. Метод визуальной социопсихологии в изучении детской субкультуры предоставляет возможность спросить детей о великих тайнах бытия и получить ответ на их языке. Особенности миросозерцания ребенка таковы, что при всей, казалось бы, раздробленности, мозаичности мира в детском сознании существует «интуиция целого», восприятие мира в целом, как гештальт, стремящийся к упоря-дочности и гармонии.
Визуализация картины мира через детский рисунок - это освоение ребенком первичных символов, универсальных форм бытия, рас-
крывающих через призму представлений о добре и зле его отношения к различным сторонам жизни: окружающей среде, взрослым и сверстникам, представлениям о себе, своем будущем и перспективам мира.
О доброте бессмысленны слова
Слова действительно бессмысленны. Особенно когда эти слова обращены к детям, но естественное для ребенка рисование открывает возможность проникновения в скрытые смыслы сложных понятий. Детский рисунок способен передавать тонкие нюансы миропонимания и мироощущения ребенка: от непосредственного отображения видимого и знаемого в этом мире, что позволяет рисунку стать правдивым «документом эпохи», до глубинного смыслового выражения себя, своего отношения к миру и тому, каким его хочет видеть ребенок. Именно детский рисунок является не только способом отражения ребенком общественно-исторического опыта и форм человеческих взаимоотношений, не только фактом самовыражения, показателем актуального состояния психики в данный момент, но и средством диагностики его развития.
В середине 1980 гг. представления детей дошкольного - младшего школьного возраста об основных нравственных категориях добра и зла в рисунках на тему («доброе/хорошее» и «злое/плохое») имели выраженные графические характеристики. Для плохого/злого это прежде всего: дисгармоничная композиция, заполненность пространства штриховкой, темные тона, каракули, присутствие социокультурной символики опасности: молния, взрывы, черные тучи, деревья без листьев и пр. Что касается рисунков дошкольников и младших школьников, изображающих «самое хорошее, доброе», то здесь, напротив, можно отметить прежде всего теплую, мягкую цветовую гамму, открытость пространства, гармоничность композиции и его частей.
В возрасте 7-9 лет понятие хорошего, доброго оказывается более размыто, оно еще окончательно не сформировалось в соответствии с культурными нормами и отражает скорее личные симпатии, чем позитивные эталоны, тогда как плохое, злое четко определено, в нем более представлены характеристики, выработанные в общественном сознании, - графическая символика дисгармонии, опасности, агрессии.
Кроме того, детям от 6-7 до 12-13 лет был предоставлен выбор позитивных / негативных изобразительных символов, знаков, моделей как привлекательных для себя, то есть по инструкции сначала дети выбирали из матрицы социокультурных символов те, которые норма-
тивно определяются как «добро», а затем как «зло». После чего во второй серии ребенку предлагалось из той же, но видоизмененной матрицы символов выбрать те, которые ему нравятся. То есть каждому ребенку предоставлялась возможность выбора между добром и злом в символическом плане.
Полученные данные свидетельствовали о том, что для большинства детей 1980-х гг. символика доброго была однозначно предпочтительна. При этом у девочек в целом была ярче и определенней выражена ориентация на позитивный моральный эталон хорошего, доброго, чем у мальчиков. Для некоторых детей (прежде всего мальчиков 7-8 лет) зло представлялось весьма привлекательным: символика смерти, опасности, неблагополучия, асимметрического дискомфорта рисовалась и выбиралась ими значительно чаще, чем девочками. В те годы процент детей, ориентированных на графические показатели «плохого, злого», с возрастом уменьшался, но причины привлекательности «плохого, злого» оставались неясными. Поскольку такие дети характеризуются высокими показателями тревоги, можно предположить, что они наделяют враждебный в их представлении окружающий мир негативными чертами опасности, неблагополучия, дискомфорта.
Спустя всего несколько лет, с середины до конца 1990-х гг., эта картина приобрела другие очертания. Негативное восприятие мира в графическом выражении растет, при этом они распространяются уже и на возрастные группы более старших детей. Кроме того, интерес девочек к символике смерти, неблагополучия не только стремительно возрос, но по некоторым параметрам «перегнал» соответствующие показатели у мальчиков. Вероятнее всего, традиционный «консерватизм женского пола» в ориентациях на бытие, благополучие, комфорт, спокойствие как удерживающий фактор для выживания в любых биосистемах дает трещину к концу 1990-х гг.
Что такое добро?
В самом конце 1990-х гг. был проведен Всероссийский конкурс детского рисунка на тему «Что такое добро и кто такие добрые люди». Было получено свыше трех тысяч рисунков детей от 5 до 16 лет из различных регионов России. Часть рисунков и подписей к ним было проанализировано нами с применением метода контент-анализа -социологической техники выведения заключения по характеристикам текста, направленных на выявление сути анализируемого материала, его основных мыслей, идеи, а также содержания самих графических образов, за которым стоит внетекстовая реальность: установки, интересы, скрытые позиции ребенка.
Смысловые единицы контент-анализа это - социально заданные и личностно значимые «высказывания» (на словесном и визуальном языках) по поводу основной темы в детских рисунках «Что такое добро». На их основе выделены основные категории контент-анализа -объективные характеристики добра и зла (онтологические, общественно-политические, экологические, нравственно-духовные):
- бытие, жизнь, свет / небытие, смерть, тьма;
- доброта, милосердие / злоба, жестокость;
- мир, созидание, благополучие / война, разрушение, нищета;
- упорядоченность, гармония / хаос, дисгармония;
- среда как чистая, здоровая / загрязненная, чахлая, замусоренная;
- исполнение нравственных законов, моральных правил / нарушение (невыполнение) их;
- природа как естественная, безопасная / технократия как урбанизированная, опасная;
- солнечное, теплое / мрачное, холодное;
- трезвость, отсутствие преступности, наркомании / пьянство, преступность, наркомания;
- совестливость, целомудрие / бесстыдство, разврат;
- духовное, божественное / бездуховное, демоническое;
- красивое, прекрасное / некрасивое, безобразное.
Если учесть позитивные установки темы рисунков, то естественно ожидать, что и вербальные (словесные) и графические (изобразительные) смыслы должны лежать в левой части континуума (добра), однако большая часть рисунков либо вообще располагается в поле негатива - «зла», либо «добро» оказывается со значительным присутствием «зла».
Вопреки заданной теме происходит неразличение или смешение детьми положительных и отрицательных характеристик бытия, добро в рисунках детей часто неотделимо от зла. «Чистого» добра почти нет, даже если название рисунка «Добро ликует», ребенок изображает справа символику добра: солнце, березы, луг, а слева символику зла: вырванное с корнем дерево, молния, тучи. На другом рисунке с надписью «Не бойся! Я тебя никогда не обижу!» нарисована девочка-школьница и мальчик с рогаткой.
Безусловное добро в детских представлениях - это любовь близких: «Мамины глаза», «Люблю бабушку за доброту» (портреты); единение человека с природой: «Этот большой добрый мир» (девочка лежит на поляне под ярким солнцем). Абсолютное добро для детей -это человек с Богом («Папа, мама, дочка и храм», <^рам души»), святые («Ворота в мир добра» - апостол Петр с ключами от рая).
Появление темы безусловного добра представляется в нравственно-духовной плоскости отношений: это Христос - как абсолютное Добро и святые (Георгий Победоносец, Царевич Димитрий и др.), это рисунки храмов и христианской символики: «После всех живых создал Бог доброту. И были на земле птицы, звери и доброта. И все люди были добрыми» (девочка, 9 лет). Православная традиция для некоторых детей выступает естественным атрибутом добра (прощать, подавать милостыню, спасать, уважать старших и т.п.), которое необходимо «узаконить»: «Президенту нужно издать закон, чтобы все исповедовались» (мальчик, 10 лет, рисунок людей, идущих к храму), или: «Хорошо бы издали указ о том, чтобы люди были добрыми, не злыми, не сердились, считали других людей своими братьями и сестрами» (еще одна девочка нарисовала человека с кошкой и собакой). Дети обозначают нравственный императив: «Я хочу, чтобы не было ни наркоманов, ни маньяков. Чтобы все люди стали добрыми. Тогда бы жизнь стала как в раю» (в рисунке девочки 10 лет девочка кормит котят).
Надо заметить, что постепенное исчезновение людей из детских рисунков в последние десятилетия является своеобразным графическим признаком ребенка нашей эпохи. Из всего массива рисунков детей самого конца ХХ в. на тему «Что такое добро» более двух третей посвящено животным и растениям и лишь одна треть - человеку. Следовательно, добро, с точки зрения детей, оказывается в значительно меньшей степени присуще человеческому естеству. Изображение животных, домашних и диких (кошки, собаки, львы, ослики, бегемоты, крокодилы и пр.), птиц и даже насекомых (бабочки, мотыльки, пчелы) сопровождается подписями, приличествующими людям: «Добрый» - розовый олень, «Выразительная душа» - собака, «Любовь-доброта» - два попугая, «Формула добра» - бабочка, цветок, дерево и пр. Домашние животные - кошки, собаки, птицы - чаще всего рисуются подростками 11—12 лет. Чистую природу или людей на природе чаще изображают восьмилетки, а храмы и христианскую символику - преимущественно пятнадцатилетние.
Современный урбанизированный город представляется детьми всех возрастов как воплощенное зло, где происходит нарушение нравственных законов.
Группе беспризорных детей (свыше 150 человек) из детского приемника-распределителя г. Москвы тема о добре была конкретизирована в «Добрые профессии». Детские рисунки и подписи к ним показали, что к добрым профессиям относятся: врачи, пожарные, учителя, артисты, священнослужители и пр. При этом на последнем месте
стоят такие профессии, как пекарь, художник, ученый, а на одном из первых - клоун в цирке. Наиболее активными оказались дети 11-12 лет. Именно этот возраст, вероятно, и наиболее «беспризорный».
Интересно, что самые старшие из этих детей - подростки 14-16 лет - в качестве доброй называют профессию... милиционера.
Подводя итоги этому исследованию, благодаря которому была сформулирована задача выделения признаков (показателей) темы добра в детских представлениях, определим ее основные содержательные характеристики.
1. Добро детьми разных возрастов представляется как: ценное, полезное, практически целесообразное, связанное с человеческими потребностями, интересами. Видимо, отсюда - «нажить добро»: «Добро - это когда людям дают зарплату» (на рисунке мальчика 10 лет птицы клюют зерно); «Мой папа и дедушка построили дачу. Они сделали сарай, дом, посадили овощи и цветы, яблони и другие деревья. Они - добрые люди» (мальчик, 11 лет). Добро - это все положительное, хорошее, полезное для природы и хорошее для человечества.
2. Нужное, обязательное для исполнения (поведенческий императив), следование моральным нормам и этикету: «Мать должна всегда защищать своих детей, вне зависимости от того, животное это или человек» (девочка, 15 лет); «Берегите людей и животных, берегите детей и взрослых, берегите все живое на земле!» (мальчик, 8 лет); «Добро это: 1. Делиться со всеми хлебом и давать милостыню. 2. Перестать быть злым. 3. Быть справедливым к людям. 4. Не обижать их» (мальчик, 10 лет).
3. Гармония, красота, порядок: «Должна я над цветами наклониться. Чтобы увидеть добрые их лица и доброе лицо им показать» (девочка, 13 лет); «Доброта - это полная гармония с природой» (мальчик, 12 лет); «Не нужно разбрасывать мусор где попало, а класть его в мусорку - тогда наша планета будет чистой и красивой» (девочка, 11 лет).
4. Благое, нечто идеальное, независимое от полезности, не носящее утилитарный характер, божественное, связанное с христианскими заповедями: «Человек не всегда платит добром за добро. Но добрый человек чаще всего прощает это и опять готов помочь»; «Надо помогать другим, любить других, на зло не отвечать злом, не быть злопамятным, стремиться к хорошему, уважать людей» (мальчик, 9 лет).
5. Отсутствие зла: «Доброта - это когда один человек делает другому подарок. Добрый помогает. Не сердится, может пожалеть, не смеется над чужими бедами, не ударит, не обманет» (мальчик, 10 лет).
Зло соответственно понимается как противоположность добру, как препятствие жизни, негативное, безнравственное, дисгармоничное.
В завершение - о самих детских рисунках, позволяющих подойти к уяснению общих установок детей по поводу категорий добра и зла. Специфика содержания изобразительного материала рисунков на эти темы у детей конца 1990-х гг. в сравнении с 1980 гг. отличалась большей бедностью, неразвитостью воображения и графических умений, порой «штампованностью» элементов рисунка, их частым заимствованием из диснеевских мультфильмов и других телеобразов. Это вообще характерно для детских рисунков последних лет.
Чему нас учат семья и школа?
Центральной составляющей детской картины мира является социальное пространство взрослых и сверстников, наиболее рельефно представленное в рисунках о семье и школе. Сравнительный анализ их места и психологического содержания в картине мира современного ребенка показывает, что семья и школьный класс как основные группы принадлежности для ребенка являются центральными субъектами влияния на развитие его личности. Степень влияния семьи и тттколы различна в разные периоды школьного детства, однако наибольшую остроту этот процесс приобретает на переломных моментах онтогенеза - при вступлении в школу (первый класс) и при переходе от начального обучения к многопредметному (пятый класс). В эти моменты в жизнь ребенка и его социальное окружение активно вторгается «новая реальность» - учебная деятельность и общение со взрослыми и сверстниками.
Гармоничные отношения этих двух социальных общностей - семьи и школьного класса - в сознании ребенка залог его психоэмоционального благополучия и шире - его психического и духовного здоровья.
Специфика социальной жизни ребенка, находящегося одновременно в двух мирах - мире взрослом и мире детей, требует учета этого обстоятельства и в плане значимости для ребенка каждого из этих миров на протяжении всего периода детства. В связи с этим особое значение для понимания сложного процесса социального развития личности приобретает вопрос об отношениях ребенка с группами взрослых и группами сверстников на разных этапах возрастного развития.
Разумеется, на протяжении онтогенеза не только социальные группы взрослых, но и детские группы (детские сообщества) выступа-
ют в качестве тех «совокупных субъектов», на которых ориентируется ребенок в процессе развития. Взрослые осуществляют общую социализацию ребенка, определяя зону его ближайшего развития, санкционируемую социальными нормами, ценностями и ожиданиями данной культуры; сверстники обеспечивают преимущественно индивидуализацию развития ребенка и задают зону его вариативного развития (ЗВР), предоставляемую детской субкультурой, задавая одновременно существование и «перекличку» разных культур, иных логик и моральных представлений.
Смысл ЗВР состоит в открытости ребенка к восприятию других культурных традиций, в установлении им связи со всеобщностью культуры через собственное творчество, фольклор, мифологию, традиционную игру. Если семья и вообще взрослый осуществляет зону ближайшего развития (ЗБР) как культурно-предпочитаемую стратегию поведения, то детская группа через ЗВР обеспечивает, с одной стороны, ориентацию на утраченные, забытые формы культуры, а с другой - прогнозирует новые пути ее развития. Проблематизируя и переосмысляя историческое наследие взрослых, детская субкультура высвечивает точки роста общечеловеческой культуры.
Какие нравственные смыслы несут ребенку эти две важнейшие социальные общности? Как это отражается в детском рисунке? Какова динамика этих образов?
Семья - наиболее представленная социальная группа для дошкольников и младших школьников. В пять лет значимость ее наиболее велика по сравнению с группой сверстников. Однако от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту разрыв в количественных показателях значимости семьи и детской группы уменьшается.
Графические презентации физического пространства, в котором обитает социальная группа, претерпевают существенные изменения. Если для рисунков пяти-шестилетних детей характерны замкнутость, закрытость, изолированность от мира (наличие черной рамки по периметру листа, штриховка и узоры в пространстве листа, преувеличенные земля, тучи на небе и пр.); то у детей шести и особенно восьми лет пространство как бы очищается, становясь более свободным от ненужных линий, открытым.
Образ семьи - социальной группы как «Мира за изгородью» уступает место образу общности, «открытой миру». Однако в рисунке семьи по сравнению с рисунками детсадовской группы и школьного класса к восьми годам «человеческое пространство» теснит пространство вещей: мебели, подробности интерьера и т.д. Характерный для
дошкольников вещизм в изображении группы и класса распространяется в младшем школьном возрасте и на семью. Все чаще дети (мальчики и девочки) изображают символы благосостояния семьи: телевизоры, мебельные стенки, ковры, посуду, книги в шкафах, пианино и т.д., а для изображения людей, членов семьи места уже почти не остается. Для мальчиков-дошкольников характерны рисунки многоэтажного дома и рядом автомобиля, в котором располагаются члены семьи, а для девочек это убранство комнаты. С возрастом намечается тенденция перехода от изображения семьи в интерьере (дети рисовали дом снаружи без людей, объясняя, что «все - дома», либо изображали членов семьи на фоне внутреннего убранства комнат) к изображению семьи на прогулке «на природе» (члены семьи рисовались на лугу, у реки, либо это был просто «фотографический портрет» семьи).
Важнейшим критерием личностной значимости группы в рисунке ребенка является изображение людей: их количество, соответствие реальному составу группы, пропорции фигур, детали, прорисовка и цветовая гамма.
Что же дети рисуют с середины до конца 1980-х гг.? В ряде случаев для ребенка тема «Мой класс» представляет собой образ многоэтажного здания, внутрь которого он не помещает ни себя, ни одноклассников, ни учительницу. Либо, рисуя интерьер классной комнаты, ребенок «забывает» нарисовать себя или рисует себя на другой стороне листа, либо отгораживает себя от класса предметами и линиями. Примечателен здесь рисунок Тани Б., где изображается автопортрет с массой деталей одежды, портфелем, в ярком платье, а рядом черным карандашом высокая зарешеченная башня: «Здесь мой класс», - пояснила девочка.
Подобные графические презентации свидетельствуют, как правило, о дезинтегрированности ребенка в данной социальной группе, неприятии, отвержении им классного коллектива как целого, а следовательно, о неблагополучии в самом коллективе и о неспособности учителя обеспечить значимую совместную деятельность, способную сплотить детей, дать им чувство защищенности, снять тревогу. Такие и подобные им особенности рисунка характерны в той или иной степени для всех обследованных классов. Дети почти не рисуют людей - ни себя, ни учительницу, ни сверстников, а если человеческие фигуры все же появляются, то они предельно деиндиви-дуализированы: без признаков пола, возраста, часто без частей тела, лиц и пр. Почти у половины детей нарисованная фигура учительницы оказалась стертой, что является четким показателем символиче-
ского устранения взрослого из его картины мира как очевидного для ребенка зла.
Каков основной лейтмотив рисунков? Это черные квадраты и прямоугольники классной доски, порой ничего, кроме этого черного квадрата, что производит гнетущее впечатление. В то же время в рисунках есть очень тщательно вырисованные, скорее, аккуратно срисованные таблицы, буквы алфавита, переписанные страницы из учебников. Например, в рисунке Сергея А. большую часть листа занимает задача, над ней аккуратные столбики цифр таблицы умножения, а внизу начерченные по линейке прямоугольники, внутри которых фамилии одноклассников (как надгробия).
Если сравнить эти рисунки с рисунками «Моя семья» тех лет, то становится ясно, что дело тут не в неумении детей рисовать. Графические презентации второклассников свидетельствуют именно о явном неблагополучии ситуации в классе, повышенной тревожности, страхах детей перед школьной действительностью, конфликтностью взаимоотношений внутри группы, затруднениях в общении, невротических реакциях и пр. (Это подтвердили наблюдения и опрос.)
У старших дошкольников тех лет, готовившихся к школе и уже занимавшихся по школьной программе, оказались сведены две деятельности - учебная и игровая, обладающие высокой степенью значимости для ребенка. Различия в рисунках «Моя группа» и «Мой класс» у этих детей, находящихся в одних и тех же физических условиях, обусловлены тем, что психологически для ребенка эти две одинаковые группы являются различными, поскольку различны те личностно-смысловые отношения, которые возникают в процессе его совместной деятельности в этих двух ситуациях.
Сравним два рисунка шестилетнего ребенка на тему «Мой класс» и «Моя группа», выполненных в один день, которые убедительно демонстрируют личностно-смысловое отношение мальчика к этим группам принадлежности. На одном рисунке нарисована детсадов -ская группа - максимально значимые для мальчика сверстники с воспитательницей вместе - в праздничном хороводе с цветами в руках. Уравновешенная композиция, тщательность прорисовки деталей, хорошо отображенная индивидуализированность мальчиков и девочек, яркая и радостная желто-красно-зеленая гамма - все свидетельствует о позитивном гармонизированном отношении ребенка и к группе в целом, и к воспитательнице, и к себе как члену данного сообщества (автопортрет мальчика - самая крупная фигура со всеми признаками индивидуальности). Тем более удивителен рисунок этого ребенка
«Мой класс» - с диаметрально противоположными характеристиками: ведь это те же дети в том же помещении! Смещенная влево дисгармоничная композиция, невротическая заштриховка, черные круги вместо учительницы и учеников, при этом учительница от детей отделена жирной вертикальной линией, что говорит о символическом ее отчуждении от детей класса, желании отгородить и отгородиться от нее.
Таким образом, результаты, полученные на основании анализа изобразительного материала дошкольников и младших школьников 1980-х гг., позволяют увидеть, что социальное пространство в детской картине мира воспринимается детьми не как нечто целое, но как бы разделенное на две части - отношения со взрослыми и отношения со сверстниками. При этом отношения со сверстниками воспринимаются эмоционально более позитивно, а мир взрослых - родителей и учителей - представлен в картине мира ребенка как нечто отделенное от него, а иногда и угрожающее.
Особенно обращает на себя внимание эмоционально негативная ситуация в классе, где образ учителя либо вовсе отсутствует, либо обозначен признаками агрессии, что характерно для детей всех возрастов, при этом мальчики воспринимают свои отношения со взрослыми и сверстниками более эмоционально негативно, чем девочки.
Что изменилось к середине 1990-х гг.? Казалось бы, данные анализа рисунков говорят о том, что естественные традиционные ориентации детей 6-8 и 10-12 лет на семью как наиболее предпочтительную социальную группу принадлежности должны оставаться неизменными. Однако свойство личностной значимости семьи вступает в противоречие с наблюдаемыми в рисунках симптомами семейной неудовлетворенности, конфликтности, что выражается:
- в резком расхождении представлений о семье реальной и воображаемой (будущей);
- в наличии выраженных конфликтных отношений, неудовлетворенной потребности в общении и любви у детей в семейной ситуации, в их отчуждении и одиночестве и других проявлениях семейного психоэмоционального неблагополучия;
- у трети всех детей обнаружилось предпочтение класса перед семьей. Количество таких детей растет от шести к 12 годам, причем у мальчиков эта тенденция имеет место гораздо чаще, чем у девочек.
Одной из причин является сама проблемная семья, в которой ребенок испытывает психоэмоциональное неблагополучие, нашедшее отражение в рисунке. На фоне такой семьи школа, несмотря на ее традиционные сложности, оказывается предпочтительнее для детей.
Во-вторых, личность учителя, особенно в младших классах, оказывает порой столь мощное влияние на каждого ученика, что способна соперничать с родительской любовью, и тогда ребенок отдает предпочтение учителю, а не родителю.
Общая характеристика детей, у которых класс предпочтительнее семьи, такова: зачастую это дети «группы риска» с трудностями в обучении, с заболеваниями, дети из проблемных семей (неполные, на грани развода родителей, многодетные и пр.). Почти все дети на вопрос, нравится ли им в школе, отвечали утвердительно, а подавляющее большинство детей (кроме шестилеток-первоклассников), поставленных перед выбором - учиться в школе или дома, ответили, что «в школе лучше».
Разнообразны рисунки московских детей на тему «Моя семья». Это и «фотография» семьи, и семья в интерьере квартиры, на отдыхе, в автомобиле, в поезде и пр. Наиболее часты сюжеты - семья на фоне «благосостояния» квартиры. Тщательное вырисовывание мебели, ковров, аппаратуры при отсутствии некоторых членов семьи (даже мамы!), пространственная разобщенность фигур, рисование только себя (часто в сочетании с телевизором), изображение домашних животных (кошек, собак, птиц) вместо родных людей - вот основные изобразительные тенденции рисунка «Моя семья» и у первоклассников, и у пятиклассников в конце 1990-х гг.
В сравнении с ним рисунок «Мой класс» отмечает меньшее разнообразие сюжетов: это, как правило, изображение помещения класса, доски, столов (часто с использованием линейки, что указывает на неуверенность автора). Для пятиклассников характерны рисунки («групповое фото») почти всех одноклассников, а для малышей одно-, двухфигурные композиции либо пустые классные комнаты («все на перемене»), а также частое изображение учительницы у доски - один из показателей личностной представленности учителя в сознании учеников.
В современной историко-культурной ситуации неопределенности, при которой расшатываются традиционные механизмы передачи знаний и нравственных ценностей, дети все в большей степени начинают ориентироваться на продвинутых сверстников.
Где истоки доброты?
От того, в какой точке на континууме «добро - зло» располагаются основные социальные общности семьи и школьного класса, во многом зависит не только формирование представлений ребенка о добре и зле, но и его реальное поведение.
В каких условиях рождается доброе, милосердное отношение к ближнему - действенное сострадание и активное сорадование в ответ на его горести и радости?1
Долгое время считалось, что истоки сопереживания, доброты -внутри ребенка: в особенностях его нервной системы и психического склада. Так ли это? А разве доброе воспитание, личный пример взрослых, построение ими образовательной и культурной среды как сотрудничества, совместной деятельности ребенка с другими не питает эти истоки? Именно такая совместная деятельность, в которой происходит смена позиций - помогающего и страждущего, награждающего и награждаемого, - помогает ребенку осваивать различные модели поведения, строить образ собственного «я» и собственную картину мира на началах добра.
Истоки отзывчивости и в самых первых ответных движениях младенца на прикосновение матери, в этой первой совместной деятельности двух, в которой устанавливается самая первая общность переживаний, и дальше, во взаимодействии и общении со взрослыми, когда преподаются первые уроки нравственности: «Поделись сладостями», «Не сделай больно бабушке», «Помоги маленькому». А затем в группе сверстников, когда малыш сталкивается с жизненной необходимостью сравнивать себя и другого, оценивать свои поступки.
С возрастом отзывчивость все меньше нуждается в опоре на внешние стимулы, и ребенок начинает сочувствовать дальним, тем, кто не стоит с ним лицом к лицу и не включен в непосредственное общение. Однако эти поздние образования своим появлением обязаны первоначальной ситуации непосредственного взаимодействия и сотрудничества.
В нашем экспериментальном исследовании развитие гуманного отношения к сверстнику у дошкольников определяется по крайней мере двумя факторами: во-первых, развитием умений ребенка сотрудничать с другими в различных ситуациях совместной деятельности; во-вторых, развитием нравственной сферы личности ребенка: различения им добра и зла во взаимоотношениях со сверстниками, умения поставить себя в позицию другого и т.д.
У старших дошкольников (от 5 до 7 лет) эти важнейшие способности особенно интенсивно развиваются благодаря усложнению са-
1 Подробный анализ проблемы сострадания и сорадования ребенка в социогенезе (истории развития человеческого общества, культуры) и онтогенезе (индивидуальной истории жизни) изложен в книге: Абраменкова В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. М., 1999.
мой совместной деятельности детей и приобретению индивидуального нравственного опыта общения и взаимодействия ребенка со сверстниками.
Совместная деятельность детей, построенная на мушкетерском девизе «Один за всех и все за одного» стимулирует проявление гуманного, доброго отношения к сверстнику не только в форме действенного сострадания, но и активного сорадования - содействия получению награды за успех групповой деятельности одним из участников игры. У более старших детей этого уже не происходит, совместная деятельность как средство проявления антизависти оказывается бессильной.
Какова же психологическая, а точнее - личностно-смысловая природа сорадования? Ответ на этот вопрос лежит, может быть, не столько в сфере эмпирических построений, сколько в сфере поэтических интуиций и духовных прозрений.
Психологически точную характеристику сорадования дал поэт Николай Заболоцкий, рассказав простую историю о детях, катающихся с упоением на своих велосипедах, и некрасивой девочке, бескорыстно и радостно разделяющей чужой восторг:
Чужая радость так же, как своя,
Томит ее и вон из сердца рвется,
И девочка ликует и смеется,
Охваченная счастьем бытия.
Ни тени зависти, ни умысла худого
Еще не знает это существо.
И завершает поэт свое стихотворение глубоким философским размышлением о смысле красоты, а по сути - противопоставлением, с одной стороны, доброты, как внутренней способности к сорадова-нию (внутренней духовной красоты), с другой - красоты чисто внешней:
...что есть красота
И почему ее обожествляют люди?
Сосуд она, в котором пустота,
Или огонь, мерцающий в сосуде? 2
«Чужая радость так же, как своя» - вот формула сорадования, раскрывающая его центральный механизм - идентификацию с другим как антизависть к успешному, удачливому, счастливому. Однако
2 Заболоцкий Н. Избранные произведения. В 2-х т. М., 1972. Т. 1. С. 291.
145
одного этого механизма оказывается недостаточно, человеку необходимо в высшей степени развитое нравственное чувство, отвергающее собственный эгоизм и прагматику. Психологическая природа подлинного сорадования иная, чем сострадания, главное в сорадова-нии - отсутствие «духа эквивалентности» по типу «ты мне, я - тебе».
Со-радование - удел великодушных и сильных, тех, кто способен восхищенно склонить голову перед гением ученика, подобно В.А. Жуковскому с его знаменитым обращением к молодому Пушкину: «Победителю-ученику от побежденного учителя». Зло-радство и злодейство Сальери - яркая противоположность такому сорадованию.
В онтогенезе, по наблюдениям педагогов, зависть как ситуативная реакция на какие-либо преимущества другого (имущественные, интеллектуальные и пр.) появляется достаточно поздно, причины ее усматриваются прежде всего в личностном эгоцентризме ребенка, его неспособности учитывать желания сверстника и другие факторы.
По мнению психологов и педагогов, положительные эмоции раньше, чем отрицательные, становятся поводом для коммуникации младенца со взрослым, хотя, с точки зрения биологической целесообразности, должно быть наоборот - угроза должна призывать к контакту для защиты. Однако до шести месяцев малыш, испытывая, например, боль, не адресуется к взрослому, не «ищет» его, в то же время при положительных эмоциях уже с двухмесячного возраста младенец «подключает» взрослого к радости, получая удовольствие от совместности.
Сорадование как форма включения другого ребенка в собственное удовольствие, наблюдается у детей достаточно рано, уже на втором году жизни, когда ребенок, испытывающий удовольствие от общения со взрослым, пытается приобщить к нему других детей вопросами, обращенными к взрослому: «А Вове?», «А Тане?». Ребенок более старшего возраста иногда привлекает сверстника к участию в каком-либо удовольствии, которым пользуется сам (сладости, игрушки).
Такие формы сопереживания имеют место в жизни ребенка и являются генетически более ранними по сравнению с сострадательными, поскольку маленький ребенок склонен, скорее, избегать ситуацию неблагополучия сверстника и при этом способен активно подключаться к ситуации его веселия, радости. Недаром говорят: «Горе разделяется, а радость умножается».
А как связаны интеллектуальное развитие и сорадование? Этому было посвящено исследование, проведенное с дошкольниками с помощью известных задач Ж. Пиаже на понимание социальных взаи-
моотношений, на умение видеть вещи с позиции другого человека. В результате выяснилось: чем выше у ребенка это умение, тем ниже способность к сорадованию. Это значит, что доброта убывает по мере «прибавления ума»(?!). Может быть, прав был немецкий писатель, современник А.С. Пушкина Жан-Поль Рихтер: «Сострадают люди, со-радуются ангелы»? И только бесхитростные дети как блаженные нищие духом оказались способными проявить такое отношение к другому, при котором его ценность воспринимается как своя собственная и потребности чужие и свои не различаются.
Высокий интеллект ребенка и его разнообразные знания, умения, навыки, о которых мы так заботимся, оказываются часто питательной почвой для взращивания детского тщеславия, индивидуализма и эгоизма. Как правило, это очень скоро оборачивается против нас - но это уже другой сюжет.
В экспериментальные группы входили дети одного возраста и одного пола. Кто же оказался отзывчивее - мальчики или девочки? Насколько по-доброму способны относиться мальчики к сверстникам-мальчикам и девочки к сверстницам-девочкам?
Оказалось, во всех экспериментальных ситуациях девочки-дошкольницы меньше сострадали и радовались за подруг, чем мальчики. При этом представление о своем поведении у девочек было самым радужным. Почему? Ответ, очевидно, опять за пределами психологии, возможно, в сфере культуры, ее истории. В самом деле, мужчины всегда действовали преимущественно в группах, совместно друг с другом: охота, война, спорт, общественные организации типа клубов и так далее. Возможность реализовать собственные цели через такие группы увеличивала потребность мужчин в объединении с другими, повышала необходимость в соучастниках, а значит, и готовность им содействовать. Деятельность женщин была более индивидуализирована, общение и взаимодействие со сверстницами, по крайней мере по сравнению с мужчинами, были ограниченными. Собственные цели, как правило не выходящие за пределы семьи и родственных связей, женщина реализовывала через близких - родителей, мужа, детей. Можно предположить, что история культуры не подготавливала женщин к коалиционной деятельности друг с другом. Может быть, дошкольницы и демонстрируют нам эти архаичные формы поведения?
Но поскольку социальная роль женщины в последнее время сильно изменилась и изменила всю систему воспитания, систему социальных и культурных воздействий на девочку, мы вправе ожидать, что эти различия между мальчиками и девочками будут колебаться в зависимости от возраста. Действительно, у девяти-десятилеток соот-
ношение изменяется, как бы «переворачивается» - теперь мальчики в экспериментальных ситуациях меньше заботятся о сверстниках, меньше им сострадают и сорадуются. Важна тут не биология пола сама по себе, а те различия в социальной позиции, которые заданы исторически сложившимися в культуре формами взаимодействия у мужчин и женщин.
Таким образом, на проявление межличностных гуманных отношений в группах в различные периоды детства половая дифференциация влияет неоднозначно. Каждый возрастной период, связанный с этапом становления психологического пола личности ребенка, имеет свою особую сензитивность, чувствительность к определенным воздействиям извне. Вместе с тем формирующийся на основе полоролевых стереотипов психологический пол личности ребенка на разных этапах онтогенеза не может не испытывать влияния историко-культурных напластований, зафиксированных в таких формах, как, например, обычаи, ритуалы поведения, фольклор и др. Это значит, что каждый возрастной этап может актуализировать тот или иной пласт социогенеза межличностных отношений.
В социальной ситуации сегодняшнего дня, с его конкуренцией и индивидуализмом, цинизмом и жестокостью, когда милосердие к слабым, сострадание к обездоленным перестает быть нормой поведения даже в детской среде, воспитание способности к сорадованию оказывается необходимым психокоррекционным средством преодоления личностного эгоцентризма и противоядием против разрушительного зло-радования, зависти.
Дети рисуют завтра (образ будущего в детской картине мира)
В детской картине мира ребенком осваивается представление о себе в будущем (как личностная перспектива) и о будущих судьбах мира. В конце 1980-х - начале 1990-х гг. среди многих тем в детских рисунках субъективная модель будущего - это наиболее позитивный образ для всех детей всех возрастов. Это было обусловлено, как ни парадоксально, общим оптимистичным настроем в детской культуре тех лет.
Однако к середине 1990-х гг. и далее происходит снижение «показателей оптимизма» в рисунках «Наше будущее». С помощью графического контент-анализа были определены показатели позитивного/негативного отношения к будущему у детей из благополучных семей, проживающих в небольшом закрытом городе Подмосковья. Позитивное отношение к будущему оказалось у 38% детей, негативное отношение выказали 60%, а остальные - нейтральное.
Художественный язык этих рисунков заметно отличается от языка рисунков тех же детей на другие темы: значительно больше открытых композиций, чем замкнутых, гораздо сдержаннее колорит, мало ярких и звонких тонов, в теплой гамме работ - меньшинство. В представлении детей имеет место столкновение естественнонаучных знаний о мире с мифологическими.
Работы мальчиков и девочек отличаются и тематически, и художественно: у мальчиков ярко выраженный технократический аспект изображения, к тому же в значительной степени мрачно-пессимистический взгляд на будущее, у девочек - более оптимистический с акцентом в житейскую или символическую стороны.
Особенности детского рисунка на тему «Наше будущее» последних лет ХХ в. заставляют усомниться в том, что (в отличие от других эпох) ребенок нашего времени «неисправимый оптимист».
Субъективный образ будущего предстал в рисунках детей «Я через 10 лет», полученных в 1992 и 1999 годах. Были обнаружены очевидные сдвиги в графических презентациях отношений к себе у мальчиков и девочек в будущем в сторону уменьшения представлений о себе в семейной сфере и увеличения доли индивидуализации собственного «я», особенно у мальчиков, в культивировании физической силы, порой с достаточно выраженным криминальным оттенком. Для девочек различия за столь короткий период еще более существенные. Во-первых, активная «профессионализация» девочек самого раннего младшего школьного возраста (22% против 0% семь лет назад!) и, во-вторых, резкое снижение представлений о себе в будущей семейной сфере: у 10-11-леток 7% против 47% в 1992 г. (?!) и у 12-14-леток 18% против 29%. Если отсутствие установок на семью и дом у мальчиков традиционны, то для девочек, особенно самых старших, подобная «бессемейная» картина мира, на наш взгляд, тревожный факт, требующий серьезного внимания.
Переломным моментом на данном этапе является возраст десяти лет, когда начинается дифференциация образа «я» в различных сферах жизни. В рисунках появляется фон, что дает основание утверждать, что ребенок в представлениях о себе в будущем символически начинает отделять мир от себя и себя от мира. Ребенок в возрасте 7-9 лет в основном делает акцент на будущие внешние качества (у мальчиков это физическая сила, у девочек - внешняя привлекательность). С возрастом представленность будущего в картине мира ребенка становится все более дифференцированной и включает различные сферы личного и общественного бытия.
Итак...
Детская картина мира представляет собой совокупность различных взаимопересекающихся сфер, социально-психологических смысловых пространств, раскрывающих отношения ребенка в системе «я - мир». Это пространство окружающей среды, информационное, социальное пространство, пространство взрослых и сверстников, представлений о себе и мире в будущем и нравственное пространство (категории добра и зла).
В силу ряда факторов: деструктивного воздействия агрессивной информационной среды, кризиса семьи, ориентации воспитания на индивидуалистскую модель, ослабления игровых форм совместной деятельности, компьютеризации и др. причин социально-психологического, экономического, культурного планов нельзя не констатировать выраженную дегуманизацию отношений ребенка в обществе.
Следствия этого - серьезные трансформации в детской субкультуре: дети перестают полноценно играть, детский фольклор деградирует, детские сообщества все чаще формируются для антигуманных целей. Намечается обратнопропорциональная возрасту детей тенденция к размыванию границ представлений о добре и зле и к сдвигу, особенно у мальчиков, графических пристрастий в негативную сторону, в то время как у девочек растет отчуждение от семейных ценностей.
Повышение в последнее десятилетие уровня жизни ребенка и семьи, особенно в больших городах России (это: рост потребления товаров и услуг, в том числе и детских, повышение жизненного комфорта, механизация быта, детская индустрия развлечений - книги, фильмы, телепередачи, игрушки и пр.), находится в противоречивом несоответствии со снижением качества его жизни (субъективной удовлетворенностью самого ребенка условиями жизни).
Об этом свидетельствуют детские рисунки последних лет, в которых очевидны проекции апатии, пессимизма, чувство опасности, исходящей от традиционно безопасных объектов (например, парадоксальные показатели тревоги наблюдаются в рисунках детей на тему «Моя семья», даже если речь идет о так называемой «полной благополучной семье», или появляющиеся все чаще мотивы смерти всего живого, разрушений и гибели человечества в рисунках и сочинениях «Наше будущее», «Я - через 10 лет» и пр.), — это субъективные показатели психоэмоционального и духовно-нравственного неблагополучия ребенка.
Детский рисунок в начале XXI в., в переломный момент истории страны, в котором живет российский ребенок, является своеобраз-
ным «документом эпохи», свидетельствующим о нравственно-духовном кризисе общества, приведшем к экономическому, экологическому, энергетическому и другим кризисам. Необходимо обрести четкие ориентиры добра и гармонии. Дети это интуитивно чувствуют и показывают в своих рисунках. Показателями качества жизни современного детства в сфере психического и нравственно-духовного здоровья являются гуманные, добрые отношения ребенка к предметному и социальному миру, субъективное благополучие, оптимистичная картина мира.
Художественное творчество детей явилось одним из открытий, которые принес XX в. в сферу искусства. Детские рисунки начала прошлого века, сохранившиеся в Историческом музее, в которых отражены события Первой мировой войны и русской революции, дают нам представление об изменившемся мире через детское восприятие. В конце ХХ - начале XXI в. мир вновь потрясают тревожные события, и дети являются не только их очевидцами, но и судьями.
В начале ХХ в. психологические особенности современного ребенка проявляются в экспрессивности рисунков, динамизме, напряженном внутреннем ритме. Их характеризуют выделение главного, акцентировка деталей, обостренная декоративность и линейная выразительность. Однако сегодня в работах детей наблюдается несвойственная им ранее художественно-психологическая специфика: яркая символика добра и зла, тревога за будущее, знаки опасности и конца мира, но и: проникновение в глубины сознания и духа, активное утверждение добра, обращение к Божественному. Рисунок 11-летней девочки Жени К. из Подмосковья (2000 год) сопровождался такими стихами:
Пусть ангел мира и покоя
К нам спустится на Землю.
И пусть трубит он в горн.
И пусть трава растет кругом.
У бедных будут деньги,
У взрослых будут дети.
Пусть реки будут чище,
А у детей — друзья.
И мамы, папы наши не умирают никогда!
Что делать, или Оправдание добра
Сегодня настоятельно возникает необходимость обретения добрых отношений ребенка к миру и своего места в нем как проблемы формирования гармоничной картины мира, целостной и упорядо-
ченной системы представлений, знаний, отношений ребенка к окружающей его среде - к миру вещей и миру людей. Детская картина мира и есть в эмоциональной визуальной форме зафиксированное отношение ребенка к окружающей действительности - природной и социальной.
И задача взрослых помочь ребенку гармонизировать его картину мира, чтобы противостоять злу в сердце своем и выстраивать основания добра.
В понимании маленького ребенка категории добра и зла обязаны иметь четкие очертания и границы. Обращаясь ко взрослому с явным или скрытым вопросом на тему «что такое хорошо и что такое плохо?», ребенок всякий раз хочет подтвердить для себя нравственное содержание и смысл того или иного явления, действия, поступка. Переворачивание требований в утверждении добра или смешение представлений о милосердии, сострадании, которые предоставляют современные «средства воспитания» - даже новые сказки (где зло творится традиционно «добрыми» персонажами и наоборот) и игрушки (которые воплощают не «образ идеальной жизни», а выходцев из преисподней), пагубны для становления не только представлений о добре и зле в детском сознании, но и для личностного и нравственно-духовного развития ребенка.
Очевидно, что конструирование гармоничной светлой детской картины мира с верой в будущее является определенным условием полноценного взросления самого ребенка и его нравственно-психологического здоровья. Без этой внутренней гармонии, при всем внешнем несовершенстве мира нормально развиваться и жить невозможно, можно только «выживать».
В социальной ситуации сегодняшнего дня, с его индивидуализмом, цинизмом и жестокостью, когда милосердие к слабым, сострадание к обездоленным перестают быть нормой поведения даже в детской среде, воспитание способности к сорадованию оказывается необходимым психокоррекционным средством преодоления личностного эгоцентризма и противоядием против разрушительной зависти.
Проявления сорадования и сострадания есть «идеальная норма» существования мира. Ребенок изначально обладает способностью, вернее искусством быть добрым, и те условия, которые создает ему взрослый, проявляют или приглушают этот дар. Взрослый - это не только мама, папа, бабушка, учитель или экспериментатор, это книги и игрушки, телеэкран и вывески на улице, одежда и лакомства. Культура — это «совокупный Взрослый», до которого ребенку еще на-
до дотянуться, карабкаясь по «наклонной плоскости» отношений. И лишь сверстники ребенку - ровня.
Именно в детской группе, детской субкультуре, в «горизонтальной плоскости» отношений на равных, являющейся более органичной для постановки себя на место другого, открываются начальные пути освоения отношений к другому человеку как к ценности и к окружающему миру как безусловно ценному «для - меня». И без этих отношений не может быть счастлив и духовно здоров ребенок, да и любой человек. Такие отношения рождаются в добром взаимодействии, в сопереживании, в совместной деятельности.
Совместная деятельность является условием возникновения и проявления одной из важнейших способностей ребенка - его отношения к сверстнику как к себе самому. И от того, какого характера взаимодействие и общение складываются между детьми, во многом зависит тот индивидуальный стиль отношений с людьми, который будет проявляться много позднее. Смена позиций в процессе совместной деятельности предоставляет ребенку возможность освоения различных моделей поведения в зависимости от актуальной ситуации и «упражняет» его в таком поведении по отношению к другому, как будто этим другим является он сам.
Такая деятельность детей стимулирует проявление отношения к сверстнику не только в форме действенного сострадания, но и активного сорадования. Однако у более старших детей этого уже не происходит, совместная деятельность как средство проявления антизависти оказывается зачастую бессильной, сорадование блокируется.
Гармонизация детской картины мира лежит на путях создания образовательного и игрового пространств как совместной деятельности, способствующей утверждению добрых отношений, а также в организации деятельности детских творческих сообществ, дающих ребенку защиту от негативного влияния агрессивной среды.
Приобретению индивидуального нравственного опыта общения и взаимодействия ребенка способствует игра. Общеизвестны взгляды на игру как на своеобразную «тренировочную площадку» для формирования добрых взаимоотношений, сотрудничества и дружбы между детьми, как «школу произвольного поведения», «школу морали в действии» и недопустимость игр, которые провоцируют детей на тщеславие, зависть, жестокость. При организации групповых игр особое внимание следует уделять смене ролей в процессе выполнения игровых правил или разыгрывания сюжета, которые развивают способность у детей согласовывать свои действия с другими, ставить себя на место другого.
Гармонизация связей личности с миром на основаниях добра выступает, с одной стороны, как идеальная норма и поэтому оказывается условием полноценного взросления ребенка, а с другой - критерием его личностного развития.
Без утверждения добра в отношениях ребенка к миру, другим людям и себе самому невозможно увидеть жизненные перспективы развития детства, а значит, нашего будущего.
Good and evil in modern child’s picture
OF THE WORLD V.V. Abramenkova
Good and evil are the major moral categories designating the limiting properties of being: the former contains due, positive, harmonious; the latter reprehensible, negative, disharmonious. What does the modern child know about good and evil? In the article the author regards the child’s attitude to the world around, family, school, future, on the base of the children’s pictures.
