CC BY
66
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА
Вестн. Ом. ун-та. 2011. № 2. С. 285-291.
УДК 159.9
Г.С. Жукова, Е.В. Комарова
Российский государственный социальный университет
ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ ПО НАПРАВЛЕНИЯМ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УНИВЕРСИТЕТСКОМ КОМПЛЕКСЕ: ОПЫТ, ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ
Рассмотрены методологические, теоретические, концептуальные основы разработки и реализации моделей дистанционного обучения по направлениям социального образования. Приводятся принципы, дидактические требования к содержательнотехнологическому базису программ дистанционного обучения специалистов социальной сферы. Особое внимание уделено характеристике различных групп педагогических условий, обеспечивающих эффективность дистанционного социальнопрофессионального обучения.
Ключевые слова: дистанционное обучение, социально-профессиональное образование, информационные технологии.
Важнейшим объективным фактором, обуславливающим необходимость изменений в сфере социального образования, следует считать широкомасштабный процесс информатизации общества. Развитие так называемых «информационных магистралей» существенно отражается на образовательной сфере. Современные информационные и телекоммуникационные технологии в образовании позволяют: проходить профессиональную переподготовку на рабочем месте при помощи технологий дистанционного обучения; студентам, проживающим в удаленных районах, получить доступ к информационным ресурсам, отсутствующим на местном уровне; создать новые средства для интеллектуального, научно-исследовательского, профессионально-образовательного сотрудничества; объединить в цифровой форме текст, графическое и видеоизображение, речевое и музыкальное сопровождение и на основе этого создавать новые средства представления и передачи знаний, а также средства обучения; открыть новые перспективы для образования лиц с ограниченными физическими возможностями; распространять новые научно-фундаментальные, научно-прикладные, профессионально-образовательные концепции при помощи технологии мультимедиа.
В настоящее время, как никогда ранее, актуальным направлением в педагогике профессионального образования является разработка информационных ресурсов для дистанционного социально-профессионального образования. Актуальность данной проблематики обусловлена общими тенденциями мирового развития систем профессионального образования (формирование инфраструктуры непрерывного, в том числе двухуровневого, образования; информатизация образования; развитие систем, форм и технологий профессиональной переподготовки кадров; увеличение доли взрослого населения в структу-
© Г.С. Жукова, Е.В. Комарова, 2011
ре контингента студентов профессиональных учебных заведений). Последняя из перечисленных тенденций приобретает все более выраженный характер в связи с мировым экономическим кризисом и необходимостью профессионального обучения и переподготовки высвободившихся специалистов с учетом опережающего кадрового обеспечения социальной сферы регионов в аспекте антикризисного развития. Отсюда повышающийся интерес к дистанционному обучению, так как данная форма его организации обеспечивает доступность и непрерывность качественного социально-профессионального образования для всех слоев населения в силу его открытости для партнерства, индивидуализации профессионально-личностного развития обучающихся; вариативности учреждений, форм, методов и средств дистанционного обучения; личностноориентированной направленности.
На сегодняшний день система социального образования характеризуется как самостоятельное направление в профессиональной подготовке, переподготовке и повышении квалификации специалистов для социальной сферы. Определяя социальное образование как одно из важнейших направлений научно-педагогической деятельности высшей школы и всей системы российского образования, В.И. Жуков видит его основное назначение в подготовке высококлассных специалистов для системы социального обслуживания населения, а также управления процессами, развивающимися в этой области [1].
В условиях масштабных преобразований социальной сферы как приоритетных в современной стратегии развития Российской Федерации возрастает потребность в подготовке профессиональных кадров по направлениям социального профиля. Решению этой задачи может способствовать система открытого дистанционного образования, предоставляющая человеку возможность непрерывного обучения, вне зависимости от времени и места пребывания, в индивидуальном режиме.
Дистанционное обучение в системе социально-профессионального образования следует рассматривать как педагогический процесс, направленный на решение дидактических целей подготовки специалистов социальной сферы, реализуемый в определенной последовательности под опосредованным управлением преподавателя (тьютора, консультанта) на расстоянии.
Субъекты образования (преподаватели, тьюторы, консультанты), осуществляющие организацию дистанционного обучения, должны выполнять следующие функции: конструктивную, организационную, ком-муникативно-стимулирующую, информационно-обучающую, эмоционально-корре-гирующую и контрольно-оценочную.
В программном документе ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования» высшим учебным заведениям настоятельно рекомендуется включаться в альтернативные системы передачи знаний, мегауниверситеты, открытые университеты, стирать различия между традиционными и «дистанционными» университетами. По данным ЮНЕСКО, во всем мире в настоящее время насчитывается примерно 600 млн студентов, из них 30 млн (каждый двадцатый) обучаются в рамках системы удаленного доступа, или, иначе говоря, дистанционного образования [2].
Под дистанционным обучением понимается передача студенту совокупности учебной информации при помощи современных информационных и коммуникационных технологий, стимулирование его учебной деятельности и, если необходимо, принятие корректировочных мер, т. е. речь идет об индивидуализированном обучении, ориентированном на развитие профессионально-личностного потенциала обучающегося.
Все преимущества дистанционного обучения по направлениям социального образования были ярко продемонстрированы в последние десятилетия на практике ведущими университетами Америки, Европы и России. Следует отметить, что зарубежные университеты накопили значительный положительный опыт подготовки специалистов для социальной сферы и системы образования с помощью дистанционного обучения. В Великобритании, например, на долю Открытого университета приходится подготовка 10 % социальных работников и 5 % педагогов.
Использование сетевых технологий, реализуемых в настоящее время через сеть Интернет, открывает новые возможности для создания единого профессионально-образовательного пространства,
охватывающего все существующие формы получения социального образования.
Внедрение информационных и коммуникационных технологий в систему социального образования сопровождается возникновением теоретико-методологи-
ческих, методических и организационных проблем, от разрешения которых во многом зависит качество социально-профессионального образования.
Сегодня в РФ дистанционная форма обучения, согласно приказу Минобрнауки России от 6 мая 2005 г. № 137 «Об использовании дистанционных образовательных технологий», носит название «дистанционные образовательные технологии» (ДОТ). В современной российской вузовской практике наиболее перспективными направлениями дистанционного обучения являются включение профессионально-образовательных программ в федеральные и региональные телекоммуникационные сети, развитие компьютерной университетской сети РФ, создание вузовских интернет-центров. Тенденция к распространению дистанционного обучения продолжает нарастать в связи с устойчивым ростом социальной потребности в получении профессионального образования специалистов социальной сферы удобным для отдельных индивидов и социальных групп способом.
Эффективность и качество дистанционного обучения определяются его методологической и учебно-методической базой, информационными ресурсами и образовательными технологиями.
Проблемы информатизации современного образования, а также условия создания единого информационного образовательного пространства на базе глобальных телекоммуникаций являются предметом глубоких исследований Я.А. Ваграменко, С.А. Жданова, Т.Б. Захаровой, А.Ю. Кравцовой, А.А. Кузнецова, М.П. Лапчика,
A.И. Митина, С.В. Панюковой, Е.Н. Пас-
хина, Ю.А. Первина, Е.А. Ракитиной,
И.В. Роберт, И.В. Соколовой, А.Д. Урсула, М.И. Яскевич и других ученых.
Дистанционное обучение как педагогическую технологию, реализуемую в определенной последовательности под опосредованным управлением преподавателя на расстоянии, рассматривают отечественные (Ю.В. Аксенов, А.А. Андреев,
B.Н. Барсуков, Д.А. Богданова, М.Ю. Бу-харкин, А.Д. Иванников, Н.А. Инькова, Н.В. Маслова, Е.С. Полат, С.А. Тангян и др.) и зарубежные (А. Баррон, Г. Орвиг,
C. Дренска, Ю. Алкалай, М. Тайт и др.) ученые.
Анализ научных публикаций, монографических, диссертационных исследований, посвященных педагогическим технологиям дистанционного обучения спе-
циалистов различного профиля, вопросам информатизации профессионального образования, позволяет сделать вывод о том, что хотя и возросло внимание исследователей к данному спектру вопросов, но эти проблемы не получили достаточного глубокого изучения в аспекте специфики дистанционного обучения по направлениям социального образования.
Таким образом, актуальность проблематики разработки теоретико-методических основ дистанционного обучения по направлениям социального образования обусловлена: современными тенденциями непрерывного социально-профессионального образования, ориентированного на развитие дистанционных форм обучения; повышением требований общества и работодателей к качеству социально-профессионального образования, получаемого студентами дистанционно; недостаточной эффективностью существующих моделей организации дистанционного обучения студентов, моделей информационных ресурсов для такого обучения в условиях университета социального профиля.
Дистанционное обучение предполагает иные средства, методы, организационные формы обучения, иную форму взаимодействия педагога и обучающегося, учащихся между собой в отличие от традиционных форм очного и заочного обучения. Тем не менее эта форма имеет тот же компонентный состав: цели, обусловленные социальным заказом для всех форм обучения; содержание, во многом определяемое действующими, в соответствии с государственными стандартами, программами для конкретного типа учебного заведения; методы; организационные формы; средства обучения. Последние три компонента в дистанционной форме обучения обусловлены спецификой используемой технологической основы, например: компьютерные телекоммуникации в комплексе с печатными средствами, CD, DVD, кейс-технологии.
Внедрение дистанционных образовательных технологий в образовательный процесс вузов, готовящих специалистов в сфере социальной работы, сопряжено с поиском путей по разрешению ряда проблем объективного и субъективного характера.
В числе первых выделим наиболее значимые для России, имеющие системный характер: недостаточная разработанность нормативно-правовых оснований, позволяющих осуществлять вузов-
скую подготовку будущих специалистов в дистанционном формате; отсутствие в пределах России единой информационнообразовательной среды, выступающей значимым условием при реализации дистанционных форм подготовки специалистов. Однако отметим, что в последнее время в этом направлении активизировалась деятельность по реализации основных положений программы «Развитие единой образовательной информационной среды».
Проблемы субъективного характера мы соотносим с основными субъектами образовательного процесса - преподавателями и студентами. Что касается преподавателей, то включение в образовательный процесс дистанционного обучения или его отдельных элементов связано для них, с одной стороны, со значительным объемом научно-методической работы, а с другой - с отработкой непривычных алгоритмов взаимодействия со студентами. Остановимся только на одном из аспектов.
Так, например, помимо традиционной подготовки учебного курса (отбор содержания и его представление в виде взаимоувязанных и логически целостных блоков, подбор основной и дополнительной литературы, разработка инструментов контроля уровня усвоения знаний, умений и навыков студентов и т.п.), преподавателю необходимо спроектировать «дизайн» дистанционного курса, начиная с выбора программной оболочки, в которой конструируется учебный курс, и заканчивая обоснованным выбором средств мультимедиа. Кроме этого, преподаватель проектирует образовательную траекторию студента, в основе которой лежит предельно детализированный календарь (даты и время проведения групповых форумов и видеоконференций, режим переписки по электронной почте, график и формы индивидуального и группового контроля и др.).
Изменение содержания деятельности преподавателя, таким образом, не только связано с кардинальной перестройкой всех звеньев образовательного процесса (принципов отбора учебного материала, его отображения на электронных носителях, организации управления процессом учения), но и по времени более трудоемко. Так, по мнению В.П. Голубевой, создание нового дистанционного курса требует примерно в два раза большего вре-
мени, чем традиционная подготовка к работе в аудитории [3].
Дискуссионным остается один из важнейших вопросов любого образовательного процесса - его качество. Например, в ряде вузов США, использующих дистанционный формат, помимо традиционного компьютерного тестирования, подготовки студентами письменных тематических эссе, их участия в чатах в режиме реального времени, также используются и видеоконференции. Для этого рабочее место студента и преподавателя должно быть оснащено "^еЬ-каме-рой, позволяющей преподавателю одновременно работать с несколькими студентами, причем на экранах мониторов все участники видеоконференции видят друг друга. Этот режим работы, сориентированный на персонифицированную проверку знаний, позволяет по крайней мере частично снять сомнения относительно личного участия студента.
С рядом специфических проблем сталкивается и студент. Сегодня студенты, обучающиеся в системе дистанционного образования (ДО) по специальности «Социальная работа», - это не только молодежь, но и люди среднего возраста, имеющие семью, достойную работу, но нуждающиеся в новых знаниях или в новой специальности (специализации), - довольно большая категория людей не только из крупных городов, но и из поселков, деревень, поскольку специалист по социальной работе востребован везде. Студент в системе ДО должен иметь свободный доступ к оборудованному рабочему месту, включающему компьютер с выходом в Интернет, причем в идеале связь должна быть «цифровой». Однако персональные компьютеры есть далеко не у всех студентов.
Вторую группу проблем для студентов мы видим в том, что все предшествующие годы учебы формировали у них навыки работы с бумажными носителями учебной информации. Студент приучен к тому, что книгу можно быстро пролистать в поисках нужного текста, к которому легко обратиться в случае необходимости что-то уточнить или повторить; одновременно в визуальном поле открыты две страницы книги; нужный фрагмент текста можно выделить маркером и т. п. Исследования В. П. Голубевой показали, что большинство студентов, обучавшихся в дистанционном формате, работали не с текстами на экране монитора, а с их бумажными эквивалентами. Свою приверженность текстам
на бумажных носителях студенты объясняли: а) многолетней привычкой; б) неудобством работы с ограниченным объемом текста на экране монитора и, следовательно, необходимостью постоянных его «прокруток».
Указанная приверженность традиционным, бумажным носителям информации обусловлена, на наш взгляд, и другими факторами. Один из важнейших - это особенности (различия) психических механизмов восприятия информации, предъявленной в «электронной» и «бумажной» формах. Кроме того, при дистанционном обучении минимизирован акустический канал передачи информации, в то время как в учебной аудитории, будь то школа или вуз, она в основном передается голосом (вербально). Если среди студентов дистанционной формы обучения велик процент так называемых «акустиков», «аудиалов» (обучающихся, хорошо воспринимающих информацию преимущественно на слух), то освоение информации визуально (с экрана компьютера) им дается нелегко. Немаловажным нам представляется также недостаточный уровень сформированности у студентов навыков самостоятельной работы с учебными текстами.
Однако, несмотря на ряд проблем развития дистанционного обучения, оно, безусловно, является перспективным и позитивным направлением развития образовательных технологий, привлекательным для многих обучающихся. Так, в частности, если сознание студента (будущего специалиста социальной сферы), обучающегося дистанционно, ориентировано на самостоятельную работу, на получение информации не в готовом виде, а в режиме диалога в системе «преподаватель -компьютер - обучающийся - компьютер -преподаватель», то можно сказать, что такой студент, привыкший учиться дистанционно, способен обучаться непрерывно всю жизнь.
В качестве теоретико-методологической основы дистанционного обучения по направлениям социального образования выступают интегрированные идеи и преимущества андрагогического, контекстного, личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов.
Организационно-методическими подходами к разработке моделей информационных ресурсов для дистанционного обучения по направлениям социального образования являются: антропологиче-
ский подход (учет психовозрастных и социально-психологических особенностей
личностно-профессионального развития обучающихся при разработке содержания и методики работы с программными интернет-продуктами для дистанционного обучения); индивидуально-ориентированный подход (создание в процессе дистанционного обучения специалистов социальной сферы условий для выбора каждым обучающимся индивидуальной образовательной траектории); системный подход к разработке информационных ресурсов, вариативных модулей программ и методических рекомендаций по дистанционному обучению по направлениям социального и педагогического образования (комплексность электронных информационных ресурсов для теоретической и практической профессиональной подготовки специалистов социальной сферы); интегративный подход, обеспечивающий взаимосвязь содержательно-методичес-
кого наполнения теоретических и практических модулей социального и педагогического образования; эргономический подход к компоновке и временным интервалам подачи учебной информации, позволяющий обеспечить рациональное взаимодействие обучающегося и компьютерной техники.
Компетентностно-квалиметричес-кая концепция разработки моделей информационных ресурсов для дистанционного обучения по направлениям социального образования базируется на современных профессионально-образова-
тельных парадигмах подготовки специалистов в условиях дистанционного обучения: компетентностной парадигме
(профессиональное становление будущего специалиста в период его дистанционной подготовки базируется на овладении им совокупностью базовых профессиональных компетенций, необходимых и достаточных для достижения оптимального уровня функционально-профессиональ-
ной грамотности); парадигме личностноориентированного образования (признание уникальности личности каждого студента, создание условий в системе дистанционного обучения для развития и саморазвития профессионально-индиви-
дуального и творческого потенциала будущего специалиста); деятельностной парадигме (формирование основ профессионализма будущего специалиста путем активизации различных видов деятельности студентов: учебно-познавательной,
самообразовательной, практической учебно-профессиональной, учебно-исследовательской, научно-исследовательской; формирование и развитие системы умений и навыков по самоорганизации различных видов деятельности); социокультурной парадигме (развитие «человека культуры» (М. Библер), формирование основ профессиональной и развитие информационной культуры будущего специалиста); парадигме витагенного образования (базируется на активизации субъектного жизненного опыта обучаемого, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательно-профессиональных целях); парадигме самообразовательной деятельности (формирование самообразовательной культуры обучающегося, которая выражается в овладении им комплексом знаний, умений, способов общения в системе «человек - информация»; самообразовательная культура - важнейший компонент профессионально-личностной культуры, включает в себя общеучебную культуру, культуру диалога, индивидуальную мультимедиакультуру личности); контекстной парадигме (заключается в организации дистанционного обучения в контексте будущей профессиональной деятельности посредством воссоздания в образовательном информационном контенте реальных связей и отношений, возникающих в трудовой сфере при решении конкретных профессиональных задач); парадигме квалимет-рического м,ониторинга качества дистанционного образования (использование новейших достижений и технологий управления качеством профессионального образования в условиях дистанционного обучения; квалиметрический подход к анализу эффективности дистанционного образовательного процесса заключается в расширении номенклатуры диагностируемых осваиваемых профессионально важных знаний и умений).
Основные дидактические принципы дистанционного обучения по направлениям социально-профессионального образования: практическая ориентация содержания образования и методов организации совместной деятельности обучающих и обучаемых; концентрическая организация содержания социально-профессионального образования и видов деятельности по овладению данным содержанием; интерактивность учебных материалов и способов взаимодействия субъектов образовательного процесса в системе ДО; са-
моорганизация деятельности обучающихся как главных субъектов дистанционного образования; диалогичность педагогического взаимодействия в системе «тьютор -обучающийся в системе ДО»; рефлексивность как специально организованная деятельность студентов по анализу и осознанию содержания обучения; управляемое развитие мотивации обучения в системе ДО; многообразие форм и методов учебной деятельности студентов; модульность организации содержания образования и учебной деятельности студентов.
Алгоритм построения модульной программы курса для дистанционного образования по направлениям социального профиля можно представить в виде последовательности шагов.
1-й шаг. Сформировать комплексную цель модульной программы и определить требования к уровню усвоения содержания курса.
2-й шаг. Выделить обобщенные научные данные дисциплины. В связи с этим определить названия 1-го модуля, I = 1,...9, построить схему программы.
3-й шаг. Сформулировать частные цели по модулю I.
4-й шаг. Определить, соответствует ли
уровень начальной подготовки, необходимой модулю I, полученным знаниям в модулях, равных 1,__,1-1.
Если «да», то перейти к следующему шагу 5, если «нет», то - к шагу 3.
5-й шаг. Определить требования к уровню усвоения материала модуля I.
6-й шаг. Проанализировать содержание модуля I.
7-й шаг. Определить, обеспечивает ли содержание модуля I готовность к дальнейшему обучению. Если «да», то перейти к следующему шагу 8, если «нет», то - к шагу 6.
8-й шаг. Определить область задач, решаемых модулем ь
9-й шаг. Определить, отражены ли все проблемы в содержании модуля ь Если «да», то перейти к шагу 3 с новым значением индекса, если «нет», то - к шагу 6.
10-й шаг. Откорректировать структуру и последовательность изложения модульной программы.
11-й шаг. Определить, обеспечивает ли совокупность частных целей по всем модулям реализацию комплексной дидактической цели по всей программе. Если «да», то перейти к шагу 12, если «нет», то -к шагу 3.
12-й шаг. Распределить время по модулям, а также суммарное время на модульную программу.
13-й шаг. Подготовить методические рекомендации по модулю I, I = 1,...9.
14-й шаг. В соответствии с целями модуля I разработать систему задач и упражнений и дифференцировать их по уровню сложности.
15-й шаг. Обеспечить модуль I иллюстративными материалами.
16-й шаг. Составить контрольные задания к модулю ь
17-й шаг. Подготовить терминологический словарь и список литературы по модулю ь
18-й шаг. Определить, завершен ли модуль I по основным восьми элементам. Если «да», то перейти к шагу 13 с новым значением индекса, если «нет», то - со старым значением индекса к шагу 13.
19-й шаг. Разработать итоговую систему контроля знаний, реализованную всей модульной программой.
20-й шаг. Определить, охватывает ли система контроля все стадии (текущего, рубежного, итогового) контроля. Если «да», то перейти к шагу 21, если «нет», то -к шагу 19.
21-й шаг. Подготовить список литературы по всей программе и обеспечить одинаковую знаковую символику всего модульного курса.
Электронные образовательные ресурсы стали активными участниками учебного процесса социального университета благодаря созданию информационной среды, способствующей проявлению познавательной активности обучаемого; формированию таких представлений обучаемых об изучаемых объектах, которые недоступны при использовании традиционных средств; овладению обучаемым совокупностью компетенций, необходимых для продолжения образования, в профессиональной деятельности и повседневной жизни; учёту личностных предпочтений обучаемых с помощью индивидуальных образовательных траекторий; созданию дополнительных каналов связи между преподавателем и обучаемым.
Опосредованное управление учебнопознавательной деятельностью обучающихся, заложенное в структуру курса, в аудиторном обучении поддержано вербальной формой, способствующей усвоению знаний, формированию и развитию соответствующих умений и навыков. Эквивалентом такой поддержки при само-
стоятельном освоении курса является инструкция по обучению; такую подробную и ясную инструкцию должен разработать преподаватель.
Итоговую аттестацию по дисциплине студент может проходить одним из следующих способов: в очной форме; в дистанционной форме, находясь на своем постоянном личном рабочем месте, оборудованном средствами аудиовизуального контроля (web-камерой), путем дистанционного общения с экзаменатором в режиме видеоконференции.
Эффективность реализации дистанционного обучения студентов по направлениям социального образования обусловлена наличием в образовательном учреждении следующих педагогических условий: методологических (научно-теоретическая обоснованность модели организации дистанционного обучения); нормативноорганизационных (пакет локальных нормативных актов, регламентирующих различные стороны процесса дистанционного обучения и составленных на основе действующих федеральных законодательных документов); процессуальных (рациональное распределение содержания, форм и методов дистанционного обучения); дидактических (проектирование и использование учебно-методических комплексов); кадровых (психолого-педагогическая и научно-методическая подготовка специалистов, осуществляющих организацию дистанционного обучения).
Таким образом, дистанционное обучение по направлениям социального образования выступает в качестве эффективного средства профессиональной подготовки и развития личности специалиста социальной сферы, потенциально обеспечивает оперативную переподготовку кадров и доступность социально-профессионального образования для всех слоев и категорий работающих взрослых.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Жуков В. И. Новая парадигма развития отечественного высшего социального образования // Социальная работа: теория и практика. М., 2002.
[2] 1st UNESCO Global Forum on International Quality Assurance, Accreditation and the Recognition of Qualifications in Higher Education (Paris, 1819 Oct. 2002.
[3] Голубева В. П. Самореализация личности студента в условиях дистанционного обучения : монография. Пермь : ПОиПкРО, 2006.
