CC BY
29обобщенных в трех парадигмах: демистификации, идентификации и транзакции. Выделение этих парадигм вызывает много дискуссионных вопросов, которые в свою очередь могут способствовать новым теоретическим построениям. К тому же, хотя эти парадигмы представлены как отдельные стадии хронологического развития, они в значительной степени существуют параллельно и/или частично совпадают.
Литература
1. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта. — М.: И.Д. Вильямс, 2007.
2. Щебланова Е.И. Дискуссионные аспекты концепций одаренности в XXI веке // Психология одаренности и творчества: монография / Под ред. проф. Л.И. Ларионовой, проф. А.И. Савенкова. - М.; СПб.: Нестор-История, 2017. С. 138-148.
3. Dai D.Y. A history of giftedness: paradigms and paradoxes // S. Pfeiffer (Ed.). Handbook of gifted-ness in children: psycho-educational theory, research, and best practices. — Cham: Springer, 2018. P. 1-14.
4. Lo C.O., Porath M. Paradigm shifts in gifted education: an examination vis-a-vis its historical situatedness and pedagogical sensibilities // Gifted child quarterly. 2017. V. 61(4). P. 343—360. DOI: 10.1177/0016986217722840.
ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ ОДАРЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ
ГЛАЗАМИ ПЕДАГОГА
Шумакова Наталья Борисовна (Москва, Россия), доктор психологических наук, ведущий научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования; профессор, Московский государственный психолого-педагогический университет. E-mail: n_shumakova@mail.ru
Аннотация. Статья посвящена проблеме поиска ресурсов для повышения эффективности обучения одаренных детей в массовых школах. Цель исследования — выявить установки учителей в отношении возможностей дистанционного обучения для работы с одаренными детьми и повышения своей квалификации. Результаты исследования показывают, что 94 % педагогов не видят в дистанционном обучении возможностей для повышения его эффективности и мотивации одаренных учащихся, однако 70 % признают недостаточность профессиональной подготовки в этом вопросе.
Ключевые слова: дистанционное обучение, одаренные школьники, представления педагогов, профессиональная подготовка учителя.
DISTANCE LEARNING OF GIFTED SCHOOLCHILDREN WITH THE EYES OF A TEACHER
Shumakova Natalia Borisovna (Moscow, Russia), Doctor of Psychological Sciences, Leading Researcher, Psychological Institute of the Russian Academy of Education; Professor, Moscow State University of Psychology & Education. E-mail: n_shumakova@mail.ru
Abstract. The article is devoted to the problem of finding resources to improve the efficiency of teaching gifted children in mass schools. The purpose of the study is to identify the attitudes of teachers regarding the possibilities of distance learning for working with gifted children and improving their own qualifications. The results of the study show that 94 % of teachers do not see distance learning as an opportunity to increase the effectiveness of learning and motivate gifted students, but 70 % admit the lack of their own professional training in this matter.
Keywords: distance learning, gifted students, teacher attitudes, teacher professional training.
Пандемия, возникшая в связи с распространением нового вируса по всему миру, привела к глубоким изменениям в социальном взаимодействии людей и конечно же во всех звеньях образования. Дистанционная форма обучения внезапно стала доминирующей как для школьников и студентов, так и для педагогов, повышение квалификации которых составляет неотъемлемую часть их профессиональной траектории развития. Такой
«естественный эксперимент» создал уникальные условия для того чтобы определить и проанализировать как потенциальные риски, так и позитивные ресурсы применения дистанционных форм обучения в «постковидный период», когда разнообразие форм обучения будет восстановлено. Действительно, «опасность нормализации экстренного электронного обучения — это не то же самое, что осудить все формы онлайн-обучения» [7, с. 501], поскольку нельзя не видеть и новые возможности для повышения качества образования и профессионального развития педагога, которые открываются с распространением дистанционного обучения. Другое дело, что остаются открытыми вопросы о том, что, как и в какой мере может улучшить широкое внедрение онлайн-обучения. Это справедливо в отношении обучения одаренных детей, а также в вопросах подготовки педагогов для работы с ними.
Проблема профессиональной подготовки и переподготовки педагогов для работы с одаренными детьми остается актуальной на протяжении последнего десятилетия, как в нашей стране, так и за рубежом [2; 4; 5]. Эмпирические данные, полученные в ряде исследований, свидетельствуют о том, что имплицитные представления учителей об одаренных детях и связанные с ними мотивационные ориентации являются важным компонентом их профессиональных компетенций в области образования одаренных учащихся [6]. В то же время, несмотря на реализацию специальных программ поддержки одаренных детей, активно внедряемых в разных странах, проблема господства в педагогической среде непродуктивных представлений об одаренности, связанная с недостатком научных знаний и проблемами подготовки педагогических кадров к работе с одаренными детьми, остается не решенной [3]. В связи с этим закономерным представляется вопрос о рисках и ресурсах дистанционного обучения для повышения эффективности обучения разных групп учащихся, в том числе одаренных, и повышения квалификации педагогов, работающих с ними. При этом значимым фактором использования ресурсов онлайн-обучения являются представления или установки учителей о возможностях такого обучения.
Цель нашего исследования — выявить установки учителей в отношении возможностей обучения детей в условиях дистанционного формата и их субъективные оценки собственной профессиональной подготовки для работы с одаренными детьми и возможностей для профессионального роста с помощью дистанционных программ повышения квалификации.
Методика исследования
Для решения поставленных задач мы составили специальный опросник, состоящий из 16 утверждений, представляющих три основных содержательных блока, по отношению к которым учитель должен был выбрать наиболее подходящий для него ответ, предполагающий пять градаций — от «не согласен» до «согласен». Например, в первый блок вошли утверждения, касающиеся того, как учителя оценивают возможности дистанционного обучения детей:
• Увеличение доли дистанционного формата обучения школьников позволяет повысить его эффективность и добиться более высоких образовательных результатов.
• Учебная мотивация школьников повышается в случае дистанционного обучения.
Во второй блок вошли утверждения, связанные с оценками учителей их профессиональной подготовки для работы с одаренными детьми. Например: «У меня достаточно знаний и опыта, чтобы обеспечить хороший уровень индивидуализации обучения детей с разными способностями в случае дистанционного обучения», «У меня достаточный уровень профессиональной подготовки для работы с одаренными детьми», «Мне не хватает знаний о современных методиках развития детской одаренности», «Одаренным детям часто бывает скучно на моих уроках».
Наконец, третий блок составили утверждения, касающиеся возможностей профессионального роста учителя с помощью дистанционных программ повышения квалификации и препятствий на пути поддержки и развития своего профессионального уровня: «Дистанционные программы повышения квалификации учителей в принципе решают все проблемы профессионально-личностного роста учителя», «Система повышения квалификации не соответствует потребностям учителей и требованиям времени», «Чрезмерная нагрузка — основное препятствие на пути профессионального развития учителя», «Основная проблема учителя — эмоциональное выгорание», «Для того, чтобы поддерживать и развивать свой профессиональный уровень, учитель нуждается в психологической поддержке».
В исследовании приняли участие 50 учителей начальных, средних и старших классов массовых общеобразовательных школ г. Москвы и республики Саха (Якутия). В исследуемую выборку вошли учителя со стажем преподавания в школе свыше десяти лет, то есть те, кто уже имел достаточный опыт преподавания и «встречи» с одаренными детьми, с одной стороны, и в то же время, согласно данным Л.М. Митиной [1], имеет высокий риск нахождения в стадии профессиональной стагнации, с другой. Заполнение опросника проводилось учителями анонимно.
Результаты эмпирического исследования и их обсуждение
Анализ результатов ответов по первому блоку утверждений показал, что учителя практически единодушны в том, что увеличение доли дистанционного обучения школьников не позволяет повысить его эффективность и добиться более высоких образовательных результатов (94 % респондентов), а также и в том, что учебная мотивация школьников не повышается в случае дистанционного обучения (100 % респондентов).
Мнения учителей по второму блоку утверждений не столь единодушны. Так, примерно половина педагогов (48 %) считает, что у них достаточный уровень профессиональной подготовки для работы с детьми с разными способностями, в том числе с одаренными детьми, как в случае дистанционного, так и очного формата. В то же время, 70 % признают, что им не хватает знаний о современных методиках развития детской одаренности, и 64 % считают, что одаренным детям часто бывает скучно на их уроках.
Такой разброс данных по самооценке профессиональной подготовки для работы с одаренными детьми, обнаруженный у 20 % учителей, представляет значительный интерес и требует дополнительного анализа. На наш взгляд, он может свидетельствовать о профессиональной стагнации этой группы педагогов и дефиците мотивации для работы с одаренными детьми (так, они считают, что обладают достаточным уровнем профессиональной подготовки для работы с одаренными детьми, но при этом признают, что таким детям на их уроках часто скучно). С другой стороны, высокий процент учителей, признающих дефицит знаний об одаренных детях и методиках работы с ними, свидетельствует о потребности значительного большинства учителей в повышении своего профессионального уровня, освоении новых компетенций и открытости новому опыту.
Интерес представляют и данные, полученные по третьему блоку утверждений опросника. Только треть учителей (36 %) считает, что система повышения квалификации соответствует потребностям учителей и требованиям времени, и всего лишь 18 % признают, что дистанционные программы повышения квалификации в принципе решают все проблемы профессионально-личностного роста учителя. При этом респонденты абсолютно единодушны в том (100 %), что дети в современном мире меняются значительно быстрее, чем наши знания о них, и для поддержки и развития своего профессионального уровня учитель нуждается в психологической поддержке.
Заключение
Полученные нами данные свидетельствуют о том, что подавляющее большинство педагогов не видят в дистанционной форме обучения возможностей для повышения эффективности обучения и мотивации учащихся, в том числе одаренных. Представляется возможным, что негативные убеждения учителей в отношении ресурсов дистанционных форм обучения обусловлены их недавно пережитым опытом вынужденного экстренного электронного обучения школьников, что, конечно же, требует дальнейшего изучения.
В то же время негативные убеждения учителей могут стать серьезным препятствием на пути освоения и эффективного применения дистанционных форм обучения для поддержки и развития детей с разным уровнем интеллектуальных способностей. При этом большинство учителей признают недостаточность собственной профессиональной подготовки для работы с одаренными детьми и испытывают потребность в обучении новым формам взаимодействия с детьми, побуждающим их к творческой и самостоятельной работе.
Признавая в целом несоответствие современной системы повышения квалификации потребностям учителей, педагоги в то же время не рассматривают дистанционные программы повышения квалификации в качестве значимого ресурса для собственного профессионального роста. Чрезмерная нагрузка, эмоциональное выгорание и отсутствие психологической поддержки выступают, по мнению педагогов, в качестве основных препятствий на пути профессионально-личностного роста современного учителя.
В заключение отметим, что проблема профессиональной подготовки учителей для работы с одаренными детьми еще далека от решения. Решение же проблемы обучения одаренных детей в массовых школах с помощью применения дистанционных форм обучения связано не только с совершенствованием содержания программ повышения квалификации педагогов, но и с изменением их представлений о возможностях и позитивных эффектах онлайн-обучения для детей с разным уровнем способностей.
Литература
1. Митина Л.М. Психология личностного и профессионального развития человека в современном социокультурном пространстве // Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л.Н. Толстого. 2015. № 3. С. 79-86.
2. Рубцов В.В., Забродин Ю.М., Леонова О.И. Аналитический обзор по тематике XV Международной научно-практической конференции «Психология образования: лучшие практики работы с детством» [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2019. Т. 4, № 4. С. 7-21. DOI: 10.17759/bppe.2019040401.
3. Шумакова Н.Б. К вопросу профессиональной подготовки педагогов для работы с одаренными детьми [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2020. Т. 17. № 2. С. 97-105. DOI: 10.17759/bppe.2020170209.
4. Bochkareva T., Akhmetshin E., Osadchy E., Romanov P. & Konovalova E. Preparation of the Future Teacher for Work with Gifted Children // Journal of Social Studies Education Research. 2018. 9 (2). P. 251-265.
5. Gabrijelcic M.K. Subjective theories and main problems of preschool teacher working with gifted child // Slavonic Pedagogical Studies Journal. 2016. DOI: 10.18355/PG.2016.5.1.86-100.
6. Matheis S., Kronborg L., Schmitt M. & Preckel F. Threat or challenge? Teacher beliefs about gifted students and their relationship to teacher motivation // Gifted and Talented International. 2017. 32(2). P. 134-160. DOI: 10.1080/15332276.2018.1537685.
7. Michael P.A. Murphy. COVID-19 and emergency eLearning: Consequences of the securitization of higher education for post-pandemic pedagogy // Contemporary Security Policy. 2020. 41 (3). P. 492-505. DOI: 10.1080/13523260.2020.1761749.
