CC BY
26
30PEN ACCESS
дистанционное обучение и цифровизация образования в оценках студенческой молодежи
(по материалам всероссийского выборочного наблюдения Росстата)
Т. В. Пермякова1
1 Российский государственный профессионально-педагогический университет, Екатеринбург, Россия
Для цитирования Пермякова Т. В. Дистанционное обучение и цифровизация образования в оценках студенческой молодежи (по материалам всероссийского выборочного наблюдения Росстата) // Профессиональное образование и рынок труда. 2022. № 2. С. 119-131. https://d0i.0rg/10.52944/P0RT.2022.49.2.008
For citation Permyakova, T. V. (2022). Distance learning and digitalization of education in the assessments of students (based on the materials of the All-Russian selective supervision of Rosstat). Vocational Education and Labour Market, 2, 119-131. https:// doi.org/10.52944/P0RT.2022.49.2.008
Поступила Received 11 апреля 2022 April 11, 2022
Copyright © Пермякова Т. В., 2022
Пермякова Татьяна Владимировна — кандидат социологических наук, доцент, доцент кафедры философии, социологии и социальной работы Российского государственного профессионально-педагогического университета, ORCID: 0000-00026401-0940, e-mail: permyakova-t@yandex.ru
Аннотация
Предмет. Для осмысления последствий экстренного перехода к дистанционному обучению в период пандемии важно знать мнение не только преподавателей и управленцев, но и самих обучающихся.
Цель — анализ и теоретическое осмысление статистических данных, характеризующих отношение обучающихся образовательных организаций СПО и вузов к дистанционному обучению в период самоизоляции и перспективам цифровизации образования.
Методы. С позиций институционального и общностного подходов осуществлен вторичный анализ статистических данных Выборочного наблюдения качества и доступности услуг в сферах образования, здравоохранения и социального обслуживания, содействия занятости населения 2021.
Результаты. Авральный переход к дистанционному обучению в период самоизоляции, обусловленной пандемией коронавируса, показал неготовность как организаций среднего профессионального и высшего образования, так и обучающихся к вызовам новой реальности. Согласно результатам всероссийского выборочного наблюдения более половины студентов не удовлетворены дистанционным обучением в период пандемии, более 80 % отнеслись отрицательно к переходу на полностью дистанционное обучение, что свидетельствует об их крайне сдержанном отношении к цифровизации образования и нежелании расставаться с классической образовательной системой. Дифференцирующим фактором оценок выступают курс обучения и направление подготовки.
Практическая значимость. Полученные результаты могут быть использованы в практической деятельности по совершенствованию дистанционного обучения и принятию управленческих решений в организациях профессионального и высшего образования.
Ключевые слова: профессиональное образование, дистанционное обучение, цифровизация образования, онлайн-образование, цифровые технологии образования, имплозия образования, ковид-кризис
Distance learning and digitalization of education in the assessments of students (based on the materials of the All-Russian selective supervision of Rosstat)
T. V. Permyakova1
1 Russian State Vocational Pedagogical University, Yekaterinburg, Russian Federation
Tatiana V. Permyakova — Candidate of Science (Sociology), Docent, Associate Professor at the Department of Philosophy, Sociology and Social Work, Russian State Vocational Pedagogical University, ORCID: 0000-0002-6401-0940, e-mail: permyakova-t@yandex.ru
Abstract
Background. To understand the consequences of an emergency transition to distance learning during a pandemic, it is important to know the opinion of not only teachers and managers, but also the students themselves.
Objective. Analysis and theoretical understanding of statistical data characterizing the attitude and assessments of students of educational institutions of secondary vocational education and universities of distance learning during the period of self-isolation and attitude to the prospects for the digitalization of education.
Methods. From the standpoint of institutional and community approaches, a secondary analysis of the statistical data of the All-Russian selective supervision of the quality and availability of services in the areas of education, healthcare and social services, and the promotion of employment of the population was carried out.
Results. The emergency transition to distance learning during the period of self-isolation caused by the coronavirus pandemic has shown the unpreparedness of both secondary vocational and higher education organizations and students for the challenges of the new reality. According to the results of the All-Russian selective observation, more than half of the students are not satisfied with distance learning during the period of self-isolation. More than 80% of students expressed a negative attitude towards the transition to fully distance learning, which indicates their extremely restrained attitude to the digitalization of education and unwillingness to part with the classical educational system. The differentiating factor of assessments is the course of study and the direction of training.
Practical significance. The results obtained can be used in practical activities to improve distance learning and management decision-making in professional and higher education organizations.
Keywords: professional education, distance learning, digitalization of education, online education, digital education technologies, implosion of education, COVID crisis
Введение
Социальный мир никогда не был устойчивым, но «текучесть» и «размытость» реальности, которую мы имеем сегодня, трудно было представить еще несколько десятилетий назад. Ключевым фактором усиления неопределенности и имплозийного характера процессов современного общества стала пандемия СОУГО-19. Она перевернула наши представления о стабильности и «гарантированности» социальных процессов как в настоящем, так и в перспективе.
Осмыслению влияния коронавирусной инфекции на будущее, которое ждёт человечество после пандемии, посвящено уже немало исследований, среди которых можно отметить работу известного словенского философа С. Жижека «Пандемика! СОУГО-19 сотрясает мир». Во введении Жижек поднимает главный вопрос, на который отвечает по ходу книги: «Что не так с нашей системой, если мы оказались неподготовленными к катастрофе, несмотря на многолетние предупреждения ученых?» (2йек, 2020, р. 4)1.
Анализу практик и последствий пандемии, приспособления к новой повседневности посвящена и вышедшая в том же году коллективная монография «Прощай, СОУГО?» (2020), изданная Институтом Гайдара. Осмысливая сложившуюся ситуацию, авторы подчеркивают наличие разрывов и конфликтов во всем: между речами политиков и реальной жизнью людей, обращениями медицинских властей и повседневным опытом, требованиями и запретами и новым здравым смыслом. Философы, социологи и политологи делают попытку «обжить» эпоху СОУГО, в которой общество оказалось запертым, найти адекватный язык для описания и понимания происходящего «слома нормальности».
«Запертой» в самоизоляции и карантине оказалась и система образования, но практически сразу были запущены процессы обсуждения и анализа новой ситуации, коллективного поиска образовательным
1 Книга переведена на русский язык группой переводчиков-энтузиастов и размещена в социальной сети ВКонтакте. См.: https://vk.com/waii-32961164_133285
сообществом решения возникающих проблем. Как отдельные публикации, так и целые тематические выпуски журналов1, появившиеся в первые месяцы тотального «дистанта», обнажили трудности и проблемы, связанные с переходом на дистанционное обучение в наиболее сложный период эпидемиологической ситуации, обусловленной пандемией COVID-19. Преподаватели и ученые писали об организационной, материально-технической, методической, информационно-компетентност-ной и психологической неготовности администраций, педагогов и обучающихся к деятельности в новых, непривычных условиях. Отсутствие качественных или просто готовых онлайн-курсов, апробированных цифровых образовательных платформ и технологий, резкое увеличение нагрузки на преподавателей, вызванное необходимостью быстрой перестройки учебных материалов под новые запросы, — эти и другие проблемы обнаружились сразу и имели массовый характер (Блинов и др., 2020; Мурзина, 2020; Казакова, Кондракова, 2021; Назаров и др., 2021; Пеша, 2020). В наиболее сложной ситуации оказались образовательные организации профессионального образования (Блинов и др., 2020; Крепец, Бугров, 2020). Если многие вузы к этому времени уже имели собственные электронные образовательные системы, объединившие в единую виртуальную среду многочисленные аспекты образовательной деятельности, некоторый опыт работы с цифровыми инструментами, то для значительной части техникумов и колледжей работа в этом направлении была новой и стала настоящим испытанием.
По мнению исследователей Института образования ВШЭ, трудности организаций СПО обусловлены спецификой образовательных программ, а также некоторыми особенностями социально-экономического положения семей студентов СПО. Подготовка по рабочим и техническим профессиям (слесарь, токарь, автомеханик, парикмахер) носит по преимуществу прикладной, практический характер, ее сложно организовать в удаленной форме. «Организовать весь этот процесс дистанционно, без непосредственного доступа ученика к реальному оборудованию и вне контакта face-to-face с мастером и преподавателем, бывает, чаще всего, невероятно трудно» (Романова, Дудырев, 2020). Еще одним фактором, препятствующим переходу к дистанционному обучению в колледжах, является материальное положение обучающихся: «всюду в мире выходцев из бедных семей среди студентов СПО существенно больше, чем среди студентов университетов. Эти учащиеся могут у себя дома даже быть лишены элементарных условий для систематической учебы в удаленном режиме: часто у них нет оборудованного рабочего места, компьютера или планшета, соединенного с Интернетом, и т. д. В процессе удаленной учебы они гораздо реже могут рассчитывать на помощь и поддержку в этом деле со стороны собственных родителей» (Там же, 2020). В результате созданная коронакризисом ситуация для многих студентов СПО оказалась труднопреодолимой.
Анализируя результаты и последствия дистанционного обучения в период самоизоляции, важно знать мнение и отношение к этим событиям
1 См., например, Профессиональное образование и рынок труда. 2020. № 2. https://po-rt.ru/issues/147
2 / 2022 | 122 Профессиональное образование и рынок труда / Vocational Education and Labour Market
не только преподавателей и управленцев, но и самих обучающихся. Такой подход определил и цель статьи: теоретическое осмысление статистических данных, характеризующих оценки обучающихся образовательных организаций СПО и вузов дистанционного обучения в период самоизоляции и отношение к цифровизации образования как ведущему тренду в развитии института образования.
Методы
Методологической основой работы являются институциональный и общностный подходы, с позиций которых осуществлен вторичный анализ статистических данных всероссийского выборочного наблюдения качества и доступности услуг в сферах образования, здравоохранения и социального обслуживания, содействия занятости населения, реализованного Федеральной службой государственной статистики в июле 2021 года1.
Результаты и обсуждение
В сложившейся весной 2020 года эпидемиологической ситуации система образования вынуждена была в срочном порядке перейти на дистанционное обучение. Ситуация массового перехода на дистанционное обучение в условиях пандемии коронавируса оказалась принципиально новой для системы образования нашей страны, к которой она, как и другие сферы, оказалась не готовой, и этот процесс не мог пройти гладко, без проблем и трудностей. Для понимания отношения студентов профессиональных образовательных организаций и вузов к дистанционному обучению в период пандемии СОУГО-19 целесообразно обратиться к результатам выборочного наблюдения качества и доступности услуг в сферах образования, здравоохранения и социального обслуживания, содействия занятости населения, осуществленного Росстатом. Для определения уровня удовлетворенности образовательными услугами невозможно было обойти вопрос, касающийся оценок дистанционного обучения, с которым пришлось столкнуться россиянам в этот период. По результатам обследования в 2020-2021 учебном году больше половины обучающихся профессиональных и высших образовательных организаций (61,0 %) все время или большую часть времени находились на дистанционном обучении. При этом старшекурсники и выпускники провели вне стен учебного заведения больше времени, чем студенты младших курсов (63 %, 60,8 % и 54,8 % соответственно). Это говорит о том, что для младших курсов образовательные организации в большей
1 Выборочное наблюдение качества и доступности услуг в сферах образования, здравоохранения и социального обслуживания, содействия занятости населения 2021 // Федеральная служба государственной статистики. http:// gks.ru/free_doc/new_site/GKS_KDU_2021/index.htmi.
Наблюдение осуществлялось на основе личного опроса членов домашних хозяйств (респондентов) по месту их проживания в составе отобранного для наблюдения домохозяйства. Объем многофазной выборки составил 48 тыс. домохозяйств со всей территории Российской Федерации. В части выборочного наблюдения, касающегося образовательных услуг, респондентами были лица в возрасте до 30 лет, обучавшиеся в 2020 / 2021 учебном году в профессиональной образовательной организации или организации высшего образования.
степени стремились сохранить привычные условия. Около 40 % студентов проходили обучение в дистанционном формате короткий промежуток времени (менее одного месяца). Таким образом, в силу различий эпидемиологической обстановки и условий конкретной образовательной организации многие из них смогли сохранить традиционный формат обучения.
Оценки дистанционного обучения в период самоизоляции
Неготовность образовательных организаций к экстренному переходу на дистанционное обучение не могла не сказаться на оценках. В той или иной степени удовлетворены дистанционным обучением меньше половины обучающихся (41,1 %), при этом оценки существенно отличаются по курсам: выпускники выразили большую удовлетворенность дистанционным обучением, чем студенты младших и средних курсов (62 %, 38,3 % и 36,7 % соответственно). Такой расклад можно объяснить потребностью в большей свободе выпускников, наличием у них вторичной занятости, умением распределять и использовать свое время. Для студентов младших курсов ситуация дистанционного обучения оказалась более сложной, они в меньшей степени оказались к ней готовыми в различных аспектах, что и повлекло за собой более низкие оценки.
Достаточно интересными оказались оценки дистанционного обучения студентами разных отраслей подготовки. Наибольшую удовлетворенность выразили обучающиеся по направлениям «архитектура и строительство» (58,6 %), «сельское и рыбное хозяйство» (58,6 %), юриспруденция (51,0 %), наименьшую — студенты таких направлений, как «транспорт» (31,3 %), «металлургия, машиностроение и металлообработка» (31,4 %), «образование и педагогика» (36,0 %). Обусловлены ли эти оценки спецификой получаемой специальности или здесь главная роль принадлежит образовательным организациям, сумевшим или не сумевшим организовать учебный процесс в непривычном формате? Как показал дальнейший анализ, оба эти фактора сказались на оценках обучающихся.
Что касается других факторов, то они также оказали определенное влияние. Студенты, обучающиеся на бесплатной основе, выразили более критическое отношение к дистанционному обучению: среди них 61,0 % в той или иной степени не удовлетворены им, тогда как среди «внебюд-жетников» таковых оказалось несколько меньше — 55,7 %. Совершенно предсказуемо дистанционное обучение во время пандемии пришлось «по душе» многим студентам-заочникам: их оказалось в 1,7 раза больше, чем тех, кто выразил негативное отношение (63,2 % против 36,8 %). Большинству, особенно живущим в других городах, сложно в современных условиях брать учебный отпуск и / или «пристраивать» на период сессии детей. Для многих из них дистанционный формат обучения стал удачным выходом из повседневных сложностей, связанных с совмещением работы и учебы. Для студентов-очников переход на дистанционное обучение оказался более болезненным, менее удобным, что и определило отрицательное отношение к нему большинства: негативно восприняли «дистант» 61,2 % обучающихся. Что касается формы собственности
образовательной организации, то по этому параметру различия оказались самыми незначительными: более половины обучающихся в государственных и муниципальных образовательных учреждениях (58,8 %) не удовлетворены дистанционным обучением — среди обучающихся в частных образовательных организаций таковых оказалось чуть больше (61,0 %). Можно предположить, что эта незначительная разница обусловлена главным образом лучшей организацией учебного процесса и стабильностью преподавательского состава государственных образовательных организаций.
Причины неудовлетворенности дистанционным обучением
Все причины можно разделить на две большие группы: с одной стороны, они связаны с образовательными организациями, с другой — с самими обучающимися. На необеспеченность условий для дистанционного обучения со стороны образовательной организации (отсутствие необходимого оборудования, специальных программ, недостаточная подготовка преподавателей, низкая скорость интернета) указали в среднем 46,3 % обучающихся, при этом чем старше курс, тем чаще указывалась данная причина — 44,0 %, 46,1 % и 51,8 % соответственно. Таким образом, выпускники более критично оценивают возможности своих образовательных организаций для дистанционного обучения. Однако доминирующими причинами неудовлетворенности оказались факторы личностного характера: отсутствие мотивации, самодисциплины, необходимых навыков обучения в онлайн-формате, недостаток личного общения с преподавателями и сверстниками — их отметили 81,7 % обучающихся1.
Уже первые исследования результатов перехода на дистанционное обучение зафиксировали значимость личностных факторов: «учебная активность студентов начинает снижаться по мере того, как проходит мотивирующий «эффект новизны» и все больше начинают требоваться навыки систематической учебной работы, самодисциплины, самопринуждения» (Блинов и др., 2020, с. 18). Вполне закономерно, что причины личностного характера отметили преимущественно студенты младших курсов: именно им не хватило самодисциплины, навыков самоменеджмента, личного общения с преподавателями, ожидаемой атмосферы студенческой жизни и ее атрибутов. Выпускники в этом плане более самостоятельны, имеют сформированную учебную мотивацию, опыт самоорганизации.
В меньшей степени неудовлетворенность дистанционным обучением вызвали проблемы технического характера (один компьютер на всех членов семьи, перебои с доступом в Интернет) — эту группу причин отметили 29 % опрошенных, причем чаще на нее ссылались выпускники (35,2 %), нежели студенты младших курсов (28,0 %). В ходе обследования были выявлены и причины материального характера (дополнительные расходы на Интернет, на приобретение необходимого оборудования) — на них указали 16,2 % респондентов. По этому параметру больше
1 Вопрос о причинах неудовлетворенности дистанционным обучением имел поливариантную шкалу, сумма ответов превышает 100 %, так как респонденты могли выбрать более одного варианта ответа.
претензий высказали студенты младших курсов: 19,3 % первокурсников и 14,9 % старшекурсников. Проблемы материального характера были достаточно актуальными для студентов СПО: приобрести компьютер в условиях падения доходов у родителей оказалось очень проблематично (Головнев, 2020).
Направление подготовки также выступает дифференцирующим фактором. На необеспеченность условий для дистанционного обучения в образовательных организациях указало большинство респондентов технических специальностей, в первую очередь по направлению «информатика и вычислительная техника» (73,9 %). Реакция студентов-инфор-матиков совершенно понятна: их требования к технической оснащенности учебного процесса в рамках дистанционного обучения выше, чем у обучающихся по другим специальностям, при этом собственных проблем технического характера при переходе на дистанционное обучение у студентов этого направления подготовки оказалось меньше, чем у студентов других специальностей: 17,5 % против 44,8 % у студентов-транспортников и 40,2 % у студентов-педагогов. Неготовность образовательной организации к «дистанту» отметили больше половины студентов и других направлений, таких как здравоохранение (54,6 %), металлургия, машиностроение и металлообработка (52,7 %). Сходство причин, называемых студентами столь разных направлений и специальностей, позволяют предположить, что дело все же не столько в специфике специальности, сколько в состоянии и способности образовательного учреждения организовать учебный процесс в непривычных обстоятельствах. Анализ доминирующей причины неудовлетворенности переходом к обучению в дистанционном формате в зависимости от направления подготовки в очередной раз показал особую роль личностных факторов: мотивации, самодисциплины и т. п. По всем направлениям подготовки причины личностного характера являются ведущими: от 70,4 % (у студентов специальностей «экономика и управление») до 91,1 % (у студентов-ин-форматиков). В этом же диапазоне оценки будущих юристов и специалистов сферы обслуживания — 88,0 % и 86,4 %. соответственно.
Пандемия существенно расшатала и так не очень устойчивое здание российского образования, усилила те тенденции, которые уже существовали и были явно или неявно выражены. На имплозию образования — одного из наиболее инерционных социальных институтов — уже давно указывали исследователи: «...наблюдаемые в настоящее время изменения, как в высшем, так и школьном образовании, свидетельствуют о постепенном разрушении формы учебных заведений, их как бы раскрытии изнутри. Тому свидетельство — облачные школы, перевернутые классы, перевернутое обучение (flipped classroom, flipped learning), МООК со своими образовательными ресурсами и методами обучения: Podcast, Vodcast, Pre-Vodcasting» (Мариносян, 2017, с. 14). Все это суть проявления нелинейного расширения образовательного пространства. По мнению того же автора, современный учащийся — представитель нового антропологического типа — давно распрощался с классической педагогикой, а значит, и классической образовательной системой (Мариносян,
2018., с. 27). Однако результаты анализируемого исследования не подтверждают эту идею в полной мере.
Если временный переход на дистанционное обучение воспринят обучающимися в целом с пониманием, и доля удовлетворенных таким форматом обучения достаточно высока, то оценка перехода обучения полностью на дистанционный формат выглядит иначе. Большинство обучающихся (82,4 %) выразили в той или иной степени отрицательное отношение к переходу на полностью дистанционное обучение, что свидетельствует об их нежелании расставаться с классической образовательной системой. На неготовность значительной части студентов признать в качестве полноценного образования его дистанционный аналог указывают и преподаватели (Эрштейн, 2022, с. 51). По данному вопросу обозначилась прямая зависимость от курса обучения: чем старше студенты, тем больше среди них положительно относящихся к «дистанту»: если на младших курсах таковых 17,6 %, то среди выпускников в полтора раза больше (27,8 %). Тем не менее полностью дистанционное обучение в организациях профессионального и высшего образования большинством обучающихся пока не приветствуется. Даже студенты-заочники, наиболее позитивно оценившие дистанционное обучение в период пандемии, не согласны переходить полностью на дистанционный формат обучения (62,4 % против 37,6 %). Достаточно ярко различия в оценках перехода на полностью дистанционное обучение обозначились в зависимости от направления подготовки: наиболее категоричную позицию по данному вопросу выразили будущие специалисты лесного и рыбного хозяйства (95,0 %) и здравоохранения (93,2 %). Научиться разводить рыбу, тем более качественно лечить людей, вряд ли получится «на расстоянии», и обучающиеся хорошо это понимают.
Готовность принять в полной мере дистанционное обучение продемонстрировал почти каждый третий обучающийся по направлению подготовки «архитектура и строительство» (30,0 %), четверть (24,4 %) студентов по направлению «экономика и управление», 22,3 % будущих специалистов сферы обслуживания. Оценки студентов других направлений и специальностей расположились между этими крайностями. Очевидно, что основная причина различий оценок перехода полностью на дистанционное обучение заключается в степени фундаментальности содержания образования по тому или иному направлению подготовки: чем более практический и прикладной характер имеет получаемое образование, тем в больше степени оно требует личного взаимодействия с преподавателями, непосредственного участия в научно-исследовательской работе, то есть всего того, что включает в себя традиционный формат профессионального и высшего образования. Не случайно вопрос о реализации практического (производственного) обучения и организации практик был наиболее острым и сложно решаемым в условиях самоизоляции и карантина, и он остается актуальным при рассмотрении перспектив дистанционного обучения.
Пандемия и вынужденная «удаленка» дали множество уроков, как негативных, так и позитивных. На некоторые существенные негативные последствия цифровизации образования обращают внимание
П. Н. Осипов, В. В. Смирнов, Е. В. Мягкова и другие авторы, отмечая, что цифровые технологии освобождают студента от самого главного — умственной работы, поскольку ответы на все вопросы можно без труда найти в интернете. Привыкнув быстро и поверхностно считывать небольшие фрагменты, студенты не способны воспринимать большие тексты, улавливать в них логические связи. Экранная зависимость формирует «клиповое» мышление и способствует росту безграмотности. Неумение и нежелание писать от руки, использование любимой студентами универсальной технологии «копировать — вставить» также снижает уровень грамотности, а общение преимущественно с помощью компьютера тормозит речевое развитие (Осипов, 2020, с. 76-77; Смирнов, Мягкова, 2021, с. 94). Кемеровские исследователи Е. Е. Жернов и Д. Г. Кочергин, говоря о рисках цифровизации, отмечают, что «в сфере образования цифровизация все чаще рассматривается в качестве аксиологической альтернативы гуманистического подхода. Так, в цифровом образовании главной ценностью становится прямая утилитарность знания, в гуманистическом — гармоничное развитие личности» (Жернов, Кочергин, 2021, с. 65). По мере развития дистанционного образования и цифровых технологий актуализируется вопрос о цифровом неравенстве (Назаров и др., 2021, с. 161-162; Попова, 2022), социальной сегрегации образования (Мурзина, 2020, с. 104). Эти и другие проблемы неизбежно переводят дискурс о цифровой трансформации образования из технологической плоскости в этическую и аксиологическую, а значит, требуют глубокого и всестороннего осмысления.
Что касается положительных уроков, то они заключаются, прежде всего, в том, что пандемия и вынужденный переход на дистанционное обучение показали не только системные проблемы института образования, но и его потенциал, позволивший в целом справиться с обрушившейся волной новой реальности. Эта реальность открывает для образования новые перспективы и новые тренды, связанные с усилением роли самообразования (Смирнов, 2020), непрерывного образования, индивидуализации образовательных траекторий, что обусловливает переход к иной образовательной парадигме.
Заключение
Пандемия (или ее очередная волна?) идет на убыль, но вопросы остаются. Результаты всероссийского выборочного наблюдения с очевидностью продемонстрировали неприятие большинством студенческой молодежи тотальной цифровизации образования. Студенты не увидели преимуществ в том варианте дистанционного обучения, который был им предложен в период самоизоляции. Чем обусловлено такое отношение — консерватизмом сознания или тем, что эти преимущества не проявились в полной мере? Сопротивление новому — нормальная человеческая реакция, сознание человека не изменится через год работы или учебы в непривычных условиях. Студенты готовы и умеют приобретать актуальные или потенциально полезные для себя знания и навыки посредством онлайн-курсов и других цифровых образовательных
инструментов в рамках дополнительного образования, но базовое профессиональное образование предпочитают получать «по старинке». И дело не в неготовности принимать цифровой формат образования, а в понимании сущности образования как живого непосредственного взаимодействия со всеми субъектами образовательного социума, в процессе которого приобретаются не только профессиональные, но и другие, не менее важные компетенции. Это не значит, что не надо двигаться вперед по пути цифровизации, но движение это должно быть спокойным и осмысленным, без шумных кампаний и необдуманных решений.
Литература
1. Блинов В. И., Сергеев И. С., Есенина Е. Ю. Внезапное дистанционное обучение: первый месяц аврала (по результатам экспресс-исследования и экспресс-опроса): в 2 ч. // Профессиональное образование и рынок труда. 2020. № 2. С. 6-33. https://doi.org/10.24411/2307-4264-2020-10201
2. Головнев А. В. Дистанционное профессиональное образование в техникуме в условиях карантина // Профессиональное образование и рынок труда. 2020. № 2. С. 66-67. https://doi.org/10.24411/2307-4264-2020-10217
3. Жернов Е. Е., Кочергин Д. Г. Этические проблемы цифровизации образования // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2021. № 4 (44). С. 64-70. https://doi.org/10.54509/22203036_2021_4_64
4. Казакова Е. И., Кондракова И. Э., Проект Ю. Л. Переход к экстренному дистанционному обучению в условиях пандемии в призме переживания студентами трансформации образовательной среды вуза // Образование и наука. 2021. Т. 23. № 8. С. 111-146. https://doi. org/10.17853/1994-5639-2021-8-111-146
5. Крепец И. В., Бугров А. С. Анализ результативности организации электронного обучения в системе среднего профессионального образования в период самоизоляции // Профессиональное образование и рынок труда. 2020. № 2. С. 55-58. https://doi.org/10.24411/2307-4264-2020-10212
6. Мариносян Т. Э. Имплозия образования // Философские науки. 2017. № 11. С. 7-21.
7. Мариносян Т. Э. Субъект-объект образовательного процесса в реалиях современности, или IP Aliases — ^ // Философские науки. 2018. № 6. С. 7-30. https://doi.org/10.30727/0235-1188-2018-6-7-30
8. Мурзина И. Я. Гуманитарное сопротивление в условиях цифровизации образования // Образование и наука. 2020. Т. 22. № 10. С. 90-115. https://doi.org/10.17853/1994-5639-2020-10-90-115
9. Назаров В. Л., Жердев Д. В., Авербух Н. В. Шоковая цифрови-зация образования: восприятие участников образовательного процесса // Образование и наука. 2021. Т. 23. № 1. С. 156-201. https://doi. org/10.17853/1994-5639-2021-1-156-201
10. Осипов П. Н. «Вирусная» цифровизация и ее последствия // Профессиональное образование и рынок труда. 2020. № 2. С. 75-77. https:// doi.org/10.24411/2307-4264-2020-10225
11. Пеша А. В. Развитие надпрофессиональных компетенций студентов в новой онлайн-реальности 2020 года // Профессиональное образование и рынок труда. 2020. № 2. С. 85-86. https://doi.org/10.24411/2307-4264-2020-10227
12. Попова Е. С. Неравенство образовательных шансов в цифровом измерении // Профессиональное образование и рынок труда. 2022. № 1. С. 55-67. https://doi.org/10.52944/P0RT.2022.48.L004
13. Прощай, COVID? / Ред. К. Гаазе, В. Данилов, И. Дуденкова, Д. Кра-лечкин, П. Сафронов. М.: Издательство Института Гайдара, 2020. 432 с.
14. Романова О. А., Дудырев Ф. Ф. Среднее профессиональное образование в условиях пандемии: международная практика. М.: Институт образования НИУ ВШЭ, 2020. 22 с. http://spspo.ru/data/3569.pdf
15. Смирнов В. В., Мягкова Е. В. Дистанционное обучение: современное состояние // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2021. № 3 (43). С. 92-95.
16. Смирнов И. П. Дистанционные технологии — путь к самообразованию // Профессиональное образование и рынок труда. 2020. № 2. С. 37-39. https://doi.org/10.24411/2307-4264-2020-10203
17. Эрштейн Л. Б. К вопросу об институализации дистанционного образования // Профессиональное образование и рынок труда. 2022. № 1. С. 44-54. https://doi.org/10.52944/P0RT.2022.48.L003
18. Zizek S. Pandemic! COVID-19 Shakes the World. New York — London: OR Books, 2020. 126 p.
References
Blinov, V. I., Sergeev, I. S., & Esenina, E. U. (2020). Sudden distance learning: The first month of emergency (Based on the results of an express study and an express survey). Vocational Education and Labour Market, 2, 6-33 (In Russ.). https://doi.org/10.24411/2307-4264-2020-10201 Ershtein, L. B. (2022). On the issue of institutionalization of distance education. Vocational Education and Labour Market, 1, 44-54 (In Russ.). https://doi. org/10.52944/P0RT.2022.48.1.003 Gaaze, K., Danilov, V., Dudenkova, I., Kralechkin, D., & Safronov, P. (Eds.).
(2020). Goodbye, Covid? Gaidar Institute Press. (In Russ.) Golovnev, A. V. (2020). Distance vocational education in technical school under quarantine. Vocational Education and Labour Market, 2, 66-67 (In Russ.). https://doi.org/10.24411/2307-4264-2020-10217 Kazakova, E. I., Kondrakova, I. E., & Proekt, Yu. L. (2021). Transition to emergency distance learning amid COVID-19 pandemic through the lens of students' subjective experience of the transformation of university learning environment. The Education and Science Journal, 23 (8), 111-146 (In Russ.). https://doi.org/10.17853/1994-5639-2021-8-111-146 Krepets, I. V., & Bugrov, A. S. (2020). Analysis of provision of e-learning performance of secondary vocational education during self-isolation. Vocational Education and Labour Market, 2, 55-58 (In Russ.). https://doi. org/10.24411/2307-4264-2020-10212
Marinosyan, T. E. (2017). Implosion of the education. Philosophical Sciences, 11, 7-21 (In Russ.)
Marinosyan, T. E. (2018). Subject-object of the educational process in the realities of contemporaneity, or IP aliases — Russian Journal of Philosophical Sciences, 6, 7-30 (in Russ.), https://doi.org/10.30727/0235-1188-2018-6-7-30
Murzina, I. Ya. (2020). Humanitarian resistance in the context of digitalisa-tion of education. The Education and Science Journal, 22 (10), 90-115 (In Russ.). https://doi.org/10.17853/1994-5639-2020-10-90-115 Nazarov, V. L., Zherdev, D. V., & Averbukh, N. V. (2021). Shock digitalisation of education: The perception of participants of the educational process. The Education and Science Journal, 23(1), 156-201 (In Russ.). https://doi. org/10.17853/1994-5639-2021-1-156-201 Osipov, P. N. (2020). "Viral" digitalization of education and its consequences. Vocational Education and Labour Market, 2, 75-77 (In Russ.). https://doi. org/10.24411/2307-4264-2020-1022 Pesha, A. V. (2020). The development of soft skills of students in the new online reality of 2020. Vocational Education and Labour Market, 2, 85-86 (In Russ.). https://doi.org/10.24411/2307-4264-2020-10227 Popova, E. S. (2022). Inequality in educational opportunities in the digital dimension. Vocational Education and Labour Market, 1, 55-67 (In Russ.), https://doi.org/10.52944/P0RT.2022.48.L004 Romanova, O. A., & Dudyrev, F. F. (2020). Secondary vocational education in a pandemic: International practice. HSE University. http://spspo.ru/ data/3569.pdf
Smirnov, V., & Myagkova, E. (2021). Distance learning: Problems and current
state. Professional Education in Russia and Abroad, 3, 92-95. (In Russ.) Smirnov, I. P. (2020). Distance learning technologies—a way to self-education. Vocational Education and Labour Market, 2, 37-39 (In Russ.). https://doi. org/10.24411/2307-4264-2020-10203 Zhernov, E., & Kochergin, D. (2021). Ethical issues in the digitalization of education. Professional Education in Russia and Abroad, 4, 64-70 (In Russ.). https://doi.org/10.54509/22203036_2021_4_64 Zizek, S. (2020). Pandemic! COVID-19 Shakes the World. OR Books.
