ДИСТАНЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ГЛАЗАМИ ОБУЧАЮЩИХСЯ: ПРОБЛЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 378.1

кандидат педагогических наук, доцент Коновалова Наталья Александровна

Федеральное казенное образовательное учреждение высшего образования «Вологодский институт права и экономики Федеральной службы исполнения наказаний России» (г. Вологда)

ДИСТАНЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ГЛАЗАМИ ОБУЧАЮЩИХСЯ: ПРОБЛЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ

Аннотация. В статье рассматриваются результаты исследования проблем дистанционного обучения взрослых людей, проходившего в период с января по июнь 2021 года. Автором анализируются основные аспекты дистанционного обучения: мотивация обучения, тайм-менеджмент обучающихся, проблемы совмещение семейных и рабочих обязанностей с обучением, информационная и компьютерная грамотность обучающихся, социальное взаимодействие в период обучения между участниками образовательного процесса, технические вопросы обучения и др.

Ключевые слова: дистанционное образование, дополнительное образование, образование взрослых, учебный процесс, профессиональная переподготовка, информационная и компьютерная грамотность, мотивация обучения, качество обучения.

Annotation. The article discusses the results of a study of the problems of distance learning for adults, which took place in the period from January to June 2021. The author analyzes the main aspects of distance learning: motivation of learning, time management of students, problems of combining family and work responsibilities with training, information and computer literacy of students, social interaction during training between participants of the educational process, technical issues of training, etc.

Keywords: distance education, additional education, adult education, educational process, professional retraining, information and computer literacy, motivation of training, quality of training.

Введение. В последнее время большой популярностью стали пользоваться дистанционные формы образования. Они используются как в процессе обучения школьников, студентов, так и взрослых людей, повышающих квалификацию и проходящих профессиональную переподготовку.

В январе - июне 2021 года на базе Вологодского института права и экономики (далее - ВИПЭ) нами было организовано и проведено исследование проблем дистанционного обучения в системе профессиональной переподготовки. В исследовании принимали участие 17 слушателей и 12 преподавателей, задействованных в дистанционном обучении в течение второго семестра 2020-2021 учебного года.

В указанном учебном году впервые две группы слушателей проходили дистанционное обучение по дополнительной профессиональной программе - программе профессиональной переподготовки «Организация социальной работы с осужденными в учреждениях уголовно-исполнительной системы». Следует отметить, что ранее данное обучение проходило исключительно в очном формате и длилось 3,5 месяца. Трудоемкость обучения составляла 576 аудиторных часов. Реализация образовательного процесса обеспечивалась профессорско-преподавательским составом, имеющим соответствующую преподаваемым дисциплинам квалификацию. Также к проведению занятий привлекались сотрудники социальных и исправительных учреждений Вологодской области, обладающие передовым опытом осуществления социальной работы с различными категориями осужденных клиентов.

Специфика программы профессиональной переподготовки заключалась в многочисленных выездных занятиях, являющихся важной частью обучения, проходившего в очном формате, и позволяющих достигать его цели более эффективно. Они организовывались на базе исправительных учреждений УФСИН России по Вологодской области - ФКУ «ИК-1», «ИК-2», «ИК-4», «ИК-5», «ИК-17», а также гражданских социальных служб: Бюджетного учреждения социального обслуживания Вологодской области (далее - БУ СО ВО) «Комплексный центр социального обслуживания населения города Вологды «Доверие», БУ СО ВО «Территориальный центр социальной помощи семье и детям города Вологды», БУ СО ВО «Комплексный центр социального обслуживания населения Сокольского района», БУ СО ВО «Дом ночного пребывания города Вологды», БУ СО для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Вологодской области «Шекснинский центр помощи детям, оставшимся без попечения родителей «Альтаир»; БУ СО ВО «Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних «Феникс», БУ СО ВО «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Преодоление» (г. Череповец), БУ здравоохранения ВО «Вологодский областной центр по профилактике и борьбе со СПИД и инфекционными заболеваниями» и др. Весь этот богатейший пласт выездных занятий выпал из процесса обучения в дистанционном формате.

Изложение основного материала статьи. В связи со сложной обстановкой в стране и имеющейся острой необходимостью в специалистах указанного профиля заказчик принял решение о дистанционном обучении по данной программе. Это поставило преподавателей перед необходимостью пересмотра подхода к обучению слушателей, освоения новых образовательных, информационных, коммуникативных и других технологий. Основное обучение и взаимодействие между участниками образовательного процесса реализовывалось с использованием возможностей электронной информационно-образовательной среды на платформе «Русский Moodle 3KL».

По окончании обучения слушатели и преподаватели, задействованные в учебном процессе, приняли участие в нашем исследовании. Для этого им было предложено ответить на ряд вопросов, касающихся различных аспектов дистанционного обучения. Как мы сказали выше, дистанционное обучение в 2020-2021 учебном году на базе ВИПЭ впервые коснулось двух групп слушателей: 1 группа проходила обучение с января по апрель полностью в дистанционном формате (9 человек); 2 группа завершала обучение в дистанционном формате с марта по апрель, так как ранее начинала обучение в очном формате и была распущена по домам в связи с введенными по всей стране ограничениями в марте-апреле 2020 г. (8 человек).

Слушатели обеих групп (17 человек) ответили на вопросы опросника, посвященного процессу их дистанционного обучения. Следует отметить, что в ходе исследования значительных расхождений в ответах групп выявлено не было. Общая логика и структура опросника касалась выделенных нами основных проблем и особенностей дистанционного обучения: мотивация обучения; тайм-менеджмент и график обучения;

совмещение семейных и рабочих обязанностей с обучением; информационная и компьютерная грамотность; социальное взаимодействие в период обучения (между участниками образовательного процесса); технические вопросы и др. Кроме того, присутствовали вопросы, позволяющие сравнить очное и дистанционное обучение по самоощущениям слушателей, имеющими опыт очного обучения. Всего опросник включал в себя 31 вопрос. Ниже приведем обзор основных ответов и обозначим результаты исследования.

Особенностью обучающихся стало то, что подавляющее большинство (14 человек (82%)) не имели внутренней мотивации к профессиональной переподготовке. Ведущей причиной обучения они обозначили «несоответствие образования занимаемой должности», еще двое (12%) назвали «внешние причины» (план работодателя по переподготовке), лишь 2 человека в качестве причин обучения указали «повышение самооценки и личностное и профессиональное развитие». По этим показателям обе группы ничем не отличались от типичной картины для нашего вуза, когда все слушатели имеют непрофильное образование для занимаемой должности, но при этом не стремятся к обучению в новой сфере.

Слушатели попытались найти личностный смысл в «принудительном» обучении и замотивировать себя. Вот варианты ответов: «в будущем планирую продолжить работу в этом направлении», «повышение уровня знаний для оказания качественной, квалифицированной помощи людям», «получение ответов по вопросам профессиональной деятельности», «продвижение по службе», «получение постоянного места работы», «освоение передовых методов работы», «признание профессионализма от коллег» и др.

13 слушателей (76%) вообще не планировали обучение на курсах профессиональной переподготовки, 4 человека имели такие планы (2 - в отдаленной перспективе, 2 - в течение года).

По нашему мнению, именно изначальное отсутствие самостоятельного стремления к обучению стало причиной большинства затруднений, с которыми слушатели сталкивались в процессе дистанционного обучения.

Другой особенностью данных групп обучающихся было то, что они проходили дистанционное обучение без отрыва от работы (службы) и семейных обязанностей. При этом руководители «смягчали» условия службы (предоставляли вторую половину дня для обучения для 1 человека, предоставляли время для сдачи зачетов и экзаменов для 3 слушателей) только для 4 слушателей (24%). 1 человек отмечал, что руководитель пытался освободить его от выполнения ряда служебных обязанностей. Еще для 5 были предоставлены технические возможности для обучения (компьютер с выходом в Интернет на рабочем месте или в учреждении).

4 человека заявили о полном отсутствии поддержки со стороны руководителей и коллег в период обучения. 11 слушателей (65%) отметили наличие моральной поддержки со стороны руководителей и коллег. 1 человек заявил об осуждении со стороны коллег и отсутствии поддержки со стороны семьи и близких людей. 16 слушателей (94%) получали помощь в ведении семейных дел от родственников.

У 14 обучающихся была возможность обучаться дома (у 1 слушателя возможность учиться дома отсутствовала). У 6 человек также была возможность учиться на работе.

Необходимость совмещения обучения с работой сделали актуальными вопросы, касающиеся тайм-менеджмента и индивидуальных графиков выполнения заданий и освоения программы дисциплин.

Ежедневно все свободное от работы время использовали для учебы 15 человек (88%). Из них 5 человек (29%) учились и по ночам. Два человека учились преимущественно в рабочие дни (1 из них в соответствии с расписанием).

Следовать расписанию, выполнять задания в установленные сроки на протяжении всего периода обучения получалось только у 2 слушателей (12%).

Слушатели отмечают, что изучение теоретического материала, выполнение семинарских и практических заданий занимало от 30 минут до нескольких дней. Ответ «от 30 минут» встретился только один раз. Средние показатели длительности выполнения заданий по оценкам самих слушателей - 2-3 часа. Наибольшие временные затраты слушатели отмечают при выполнении практических заданий (средние значения - 4-5 часов).

Многие слушатели (88%) отмечали, что в процессе обучения сталкивались с различными трудностями. Вот наиболее часто встречающиеся ответы: нехватка теоретического материала и литературы, размещенных в материалах к заданию (7 человек (41%)); нехватка времени для выполнения заданий (7 человек (41%)); много самостоятельного изучения (7 человек (41%)); отсутствие прямого диалога с преподавателем (6 человек (35%)); отсутствие взаимодействия с группой (3 человека (18%)); технические неполадки, отсутствие техники, перебои с интернетом (3 человека (18%)); незнание основ тайм-менеджмента, неумение организовать и спланировать самостоятельную работу (3 человека (18%)); нет практического опыта в изучаемой сфере (3 человека (18%)).

Особую группу трудностей выделили 3 слушателя - это накопление «нервного напряжения» из-за страха «не успеть», «забыть», «пропустить», «пренебрежения семейными обязанностями».

Также встречались следующие варианты ответов (мы приводим ответы, которые встречались как минимум у двух человек): «трудно отслеживать программу и новые задания», «самостоятельный поиск информации», «нехватка дискуссии», «неумение работать с информацией», «передача мыслей на бумаге», «совмещение с работой».

Особо отметим, что 5 слушателей (29%) выделили трудности понимания специальной терминологии и «языка изложения материала». 4 человека (24%) признались в неумении просмотра и прослушивания видео-и аудиоматериалов, выложенных преподавателями. Последние ответы касались работы с лекционным блоком.

При работе с семинарами и практическими занятиями 3 человека (18%) ответили, что не понимали задания. 4 человека (24%) сообщили, что у них возникали трудности при сдаче зачетов и экзаменов. Эти трудности касались ограничений по времени на подготовку ответов и соответствующего требованиям оформления ответов. Два человека (12%) сказали, что у них «трудностей не возникло».

3 слушателя (18%) заявили, то преодолеть возникшие трудности до конца обучения им так и не удалось. Остальные сказали, что трудности были преодолены. В этом им помогали преподаватели, коллеги по службе, Интернет-ресурсы и др. При этом возможности электронной информационно-образовательной среды ВИПЭ обучающиеся не использовали.

Следует отметить, что многие ответы слушателей свидетельствуют о том, что они не были готовы к дистанционному формату обучения, требующему жесткой организации времени, высокой ответственности за

индивидуальные результаты обучения, самостоятельности в поиске и обработке информации, ориентирования в информационном пространстве и проч. Кроме того, у ряда обучающихся отсутствуют или сформированы на низком уровне умения и навыки из области компьютерной грамотности и информационной культуры.

Следующий блок вопросов касался взаимодействия с преподавателями. У 15 человек (88%) это не вызывало особых затруднений, но и вся коммуникация преимущественно ограничивалась реагированием слушателей на письменные замечания, полученные при выполнении заданий. Некоторые обучающиеся задавали преподавателям вопросы в переписке или звонили по телефону (4 человека (24%)). 1 человек заявил о «недопонимании», возникшем при общении с преподавателем.

Среди тем для общения с преподавателями слушатели обозначили следующие: «пересдача экзамена», «разбор ошибок», «консультация по вопросам экзамена», «уточнение задания», «поддержка», «исправление оценок» и др.

Слушатели второй группы активнее задействовали альтернативные каналы связи с преподавателями, так как имели личные контакты с ними после очного этапа обучения.

Следует отметить, что некоторые слушатели (6 человек (35%)) так и не освоили возможности системы «Русский Moodle» для общения с преподавателями.

Следующие вопросы касались взаимодействия внутри учебных групп. Здесь ситуация изначально отличалась, так как обучающиеся второй группы уже были знакомы и общались между собой. Это общение они по максимуму использовали в период дистанционного обучения, задействуя все возможные каналы связи. Они обменивались впечатлениями, опытом, мнениями и т.п. Потребность в общении испытывали все члены учебной группы.

Первая группа была в более сложных условиях, так как изначально обучающиеся не были между собой знакомы. Только 1 слушатель отметил, что у него «не возникало потребности» во взаимодействии. 2 слушателя высказали сожаление, что взаимодействие не осуществлялось. Остальные 6 человек между собой общались посредством переписки.

Таким образом, всего 14 слушателей (82%) испытывали потребность во внутригрупповом взаимодействии и общались между собой. Темы для общения они назвали следующие: «уточнение и понимание сути заданий», «опыт работы в других регионах», «дополнительный контроль сроков» и др. Последние два вопроса иллюстрируют рассмотренные выше трудности, о возникновении которых в ходе дистанционного обучения заявляли слушатели.

Проблемы адаптации к дистанционному формату обучения, возникшие у ряда слушателей, подтверждают следующие данные. 1 человек заявил, что до конца так и не смог освоить основные принципы и правила дистанционного обучения, 5 человек более месяца вникали в его суть.

Следующие вопросы касались субъективного сравнения очного и дистанционного формата обучения слушателями, 6 из которых имели опыт очного повышения квалификации, 1 в дистанционном формате получал втрое высшее образование и все они в очной форме получали высшее образование. Для сравнения мы предложили обучающимся оценить обе формы обучения по следующим параметрам: общая результативность обучения; качество преподавания и взаимодействия с преподавателями; качество усвоения материалов; трудоемкость обучения; количество времени, затрачиваемое на выполнение заданий и освоение материала; удобство.

Слушатели производили оценку по произвольным «шкалам». Среди них встречались: процентные сравнения, оценки «выше-ниже-одинаково», «лучше-хуже-одинаково», «труднее-проще-одинаково», «больше-меньше-одинаково», «удобно-неудобно».

10 человек (59%) субъективно характеризуют результативность очного обучения как более высокую. Остальные дают оценку результатов как «одинаковую».

Качество преподавания в очном формате выше оценили 7 человек (41%). На их оценку повлияла возможность «живого общения с преподавателями». 10 человек дали ответ «одинаково».

Качество усвоения материала в дистанционном формате обучения оценил как «низкое» 1 человек, «одинаково» - 11 человек (65%), «лучше в очном» - 5 человек (29%).

14 человек (82%) считают, что дистанционно учиться «труднее». 8 человек (47%) ответили, что затрачивали «очень много» времени на выполнение дистанционных заданий. Мы выше писали, что на выполнение некоторых заданий у ряда слушателей уходило несколько дней.

По поводу «удобства» очного и дистанционного обучения мнения разделились. 9 человек (53%) ответили, что учиться дистанционно удобнее, но с оговорками («если есть необходимое оснащение», «если не надо учебу совмещать с работой»). В пользу дистанционного формата они выдвигали два аргумента: «не надо уезжать от семьи», «можно самому планировать занятия». При этом, мы помним, что некоторые слушатели с последней задачей не справлялись. 8 человек (47%) считают, что удобнее переподготовку проходить в очном формате. 2 человека (12%) в своих ответах были категорически против дистанционного обучения.

Следующие ответы позволили нам несколько лучше понять желания самих обучающихся. На вопрос «Если бы у Вас был выбор, то в дальнейшем в какой форме Вы бы предпочли проходить обучение (повышение квалификации, переподготовку)» слушатели дали следующие ответы: 3 человека (18%) - в дистанционном формате, но «с освобождением от служебных обязанностей»; 2 человека согласны были дистанционно проходить повышение квалификации, а переподготовку очно; 7 человек (41%) хотели бы обучаться очно; 5 человек (29%) считают хорошей идеей сочетание очной и дистанционной форм обучения.

Один человек из группы 2 в целом негативно оценил свой опыт дистанционного обучения. Остальные слушатели постарались извлечь положительные уроки из обучения.

Как мы уже сказали, в нашем исследовании также приняли участие преподаватели, обеспечивавшие учебный процесс. Нами было проведено собеседование с 12-ю преподавателями, задействованными в дистанционном обучении слушателей. Структура беседы касалась организационных вопросов дистанционного обучения, коммуникации и взаимодействия со слушателями, оценки информационной культуры и компьютерной грамотности слушателей, хода обучения, качества и результатов обучения и др.

Все преподаватели отметили, что слушатели обеих групп очень тяжело входили в режим обучения. Имели место несвоевременность выполнения заданий, выполнение «не тех» заданий (когда слушатели не выполняли четко поставленные задачи, а размещали в качестве ответа что-то совершенно другое, то, что

смогли найти в интернете в готовом виде); игнорирование замечаний и требований преподавателей, уклонение от коммуникации. Исключением были 1-2 человека в первой группе, что полностью совпадает с уже имеющимися у нас данными.

Качество выполнения заданий, экзаменационных ответов преподаватели в большинстве случаев оценили, как «крайне низкое», «ниже обычного уровня, демонстрируемого слушателями в аудиторной работе». Причинами сложившейся ситуации, как считают преподаватели, послужили следующие факторы: в аудиторной работе есть возможность группового обсуждения и совместного выполнения работ под непосредственным контролем преподавателя; слушатели на местах не имели возможности сосредоточиться на выполнении заданий (имели место множественные отвлекающие и напрягающие служебные и семейно-бытовые факторы); без выездных занятий существенно сужались представления слушателей о сущности и возможностях социальной работы; в аудитории создавались ситуации, когда слушатели могли сразу попробовать применить полученные знания и др. 4 преподавателя в беседе отметили, что адекватной альтернативы выездным занятиям найдено не было, что также повлияло на конечные результаты обучения.

8 преподавателей отметили, что ряд слушателей (около 6-8 человек) не смотрели выкладываемые видеолекции и не слушали аудиосопровождение к материалам. Эти выводы они сделали по результатам выполнения заданий слушателями и сдачи ими зачетов и экзаменов. Также преподаватели отметили, что на начало обучения несколько обучающихся практически не умели работать в интернете, не могли самостоятельно форматировать документы. Судя по косвенным признакам, преподаватели также сделали заключение о том, что слушатели пользовались только выложенными материалами в системе «Русский Moodle», но не пользовались электронными ресурсами института, к которым их отсылали задания.

7 преподавателей отметили, что слушатели не видят межпредметные связи, не используют знания, полученные в рамках изучения других дисциплин, для выполнения заданий. Это, по их мнению, свидетельствует об отсутствии у обучающихся устойчивой сформированной системы знаний и о низком уровне усвоения информации.

Все преподаватели посчитали дистанционное обучение более затратным в области временных ресурсов: требуется больше времени на подготовку материалов и заданий для размещения в системе «Русский Moodle», а также на их проверку.

Выводы. Преподаватели оценили дистанционное обучение слушателей в 2020 - 2021 учебном году как «вынужденную меру», к которой не готовы как обучающиеся, так и имеющаяся программа обучения. По мнению преподавателей, для обучения в дистанционном формате программа должна быть существенно пересмотрена.

В целом слушатели и преподаватели намного выше оценивают потенциал очного обучения по программам профессиональной переподготовки. Помимо того, что дистанционное обучение достаточно трудоемко и энергозатратно, оно требует специальной подготовленности обучающихся (компьютерная и информационная грамотность, умения в области тайм-менеджмента и др.), наличия стойкой мотивации к обучению по профилю, специальных образовательных программ, технического оснащения. Выявленные проблемы показывают перспективы дальнейшего развития и совершенствования дистанционных форм обучения.

Педагогика

УДК 378

старший преподаватель кафедры огневой подготовки, кандидат педагогических наук Коркмазов Алим Викторович

Северо-Кавказский институт повышения квалификации (филиал)

Краснодарского университета МВД России (г. Нальчик);

доцент кафедры информационных технологий, экономики и дизайна,

кандидат экономических наук Рашидханова Аида Алавутдиновна

ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет» (г. Махачкала);

ассистент кафедры бизнес-информатика Мальсагов Бекхан Сулиманович

ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет» (г. Грозный)

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ПРИ ДИСТАНЦИОННОМ

РЕЖИМЕ ОБУЧЕНИЯ

Аннотация. В статье выявлены особенности формирования мотивации студентов при дистанционном режиме обучения. Сделан вывод о том, что в условиях дистанционного обучения мотивация студента играет решающую роль, меняется иерархия мотивов учебной деятельности, однако все они остаются. Наиболее уязвимой является мотивация, обусловленная социальной составляющей, - здесь необходима компенсирующая работа участников образовательного процесса. В условиях низкой внешней стимуляции, познавательная мотивация и мотивация достижения будут являться основными действующими видами мотивации при дистанционном обучении.

Ключевые слова: мотивация, студент, преподаватель, дистанционное обучение.

Annotation. The article reveals the features of the formation of students' motivation in the distance learning mode. It is concluded that in conditions of distance learning, student motivation plays a decisive role, the hierarchy of motives for educational activity changes, but they all remain. The most vulnerable is motivation due to the social component - compensatory work of the participants in the educational process is required here. In conditions of low external stimulation, cognitive motivation and achievement motivation will be the main operating types of motivation in distance learning.

Keywords: motivation, student, teacher, distance learning.

Введение. Дистанционное обучение как таковое не является новым форматом образования. Еще в 1997 году стартовал эксперимент, участниками которого стали ряд российских вузов: введение дистанционного формата работы с целью переподготовки специалистов или на территориях слабо обеспеченных квалифицированным профессорско-преподавательским составом.