CC BY
21
https://russjcardiol.elpub.ru doi:10.15829/1560-4071-2020-4116
ISSN 1560-4071 (print) ISSN 2618-7620 (online)
Дистанционное формирование компетенций врачей-кардиологов: использование мультимедийных клинико-диагностических задач
12 1 2 2 3
Карась С. И.' , Гракова Е. В., Балахонова М. В. , Аржаник М. Б. , Кара-Сал Э. Э.
Цель. Создание методической базы дистанционного повышения квалификации в области кардиологии — мультимедийных клинико-диагностических задач (КДЗ).
Материал и методы. Междисциплинарная команда проекта использовала текстовые и мультимедийные форматы клинико-диагностических данных. Web-технологии позволили обеспечить дистанционный доступ к информации, размещенной на сервере.
Результаты. В сообщении представлен опыт практической реализации мультимедийных КДЗ в области кардиологии, включающий создание "дополненной" клинической реальности, отсутствующей в реальном прототипе случая. В мультимедийных КДЗ реализована вариативность траекторий представления информации обучающимся, которая интегрирована с рейтинговой системой оценки решений. Выбор траектории решения КДЗ определяется действиями обучающихся в триггерных интерактивных блоках и оценивается рейтинговой системой. Персональный рейтинг — числовая величина, интегрально характеризующая компетенции принятия решений обучающихся. Перевод количественной рейтинговой оценки в традиционную форму (зачтено, не зачтено, отлично, хорошо, удовлетворительно) будет настроен после пробного периода эксплуатации программного средства.
Заключение. Создаваемые Web-сервис и репозиторий виртуальных компьютерных симуляций могут стать методической основой и фактологической базой дистанционного формирования и развития клинико-диагностических компетенций врачей-кардиологов. Эта педагогическая технология может быть востребована в системе непрерывного медицинского и фармацевтического образования.
Ключевые слова: виртуальные пациенты, компьютерные симуляции, повышение квалификации, непрерывное медицинское образование, Web-сервис, дистанционное обучение.
Отношения и деятельность. Работа выполнена при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований, грант № 19-013-00231 "Информационно-коммуникационные технологии формирования и совершенствования клинико-диагностических компетенций обучающихся в системе послевузовского медицинского образования".
Благодарности. Авторы выражают благодарность сотрудникам НИИ кардиологии Томского НИМЦ В. Ю. Усову, К. В. Завадовскому, В. Х. Ваизову, А. Е. Ба-еву, В. М. Гуляеву, Ж. В. Весниной за предоставленные мультимедийные материалы; сотрудникам ООО "Элекард-Мед" К. А. Дорофееву, С. Б. Кочеткову, В. В. Дацюку, Г. К. Ноздрину, Е. С. Касинской за аналитическую работу и программную реализацию клинико-диагностических задач.
'Научно-исследовательский институт кардиологии, Томский национальный исследовательский медицинский центр Российской академии наук, Томск; 2фГБОУ ВО Сибирский государственный медицинский университет Минздрава России, Томск; 3ФГАОУ ВО Национальный исследовательский Томский политехнический университет, Томск, Россия.
Карась С. И.* — д.м.н., доцент; зав. отделом координации научной и образовательной деятельности; профессор кафедры медицинской и биологической кибернетики, ORCID: 0000-0001-6716-856X, Гракова Е. В. — д.м.н., в.н.с. отделения патологии миокарда, ORCID: 0000-0003-4019-3735, Балахонова М. В. — к.м.н., доцент кафедры Кардиологии, ORCID: 0000-002-5510-4589, Аржаник М. Б. — к.пед.н., доцент кафедры медицинской и биологической кибернетики, ORCID: 0000-00034844-9803, Кара-Сал Э.Э. — магистрант, ORCID: 0000-0003-3184-4268.
*Автор, ответственный за переписку (Corresponding author): ksi@cardio-tomsk.ru
ВКС — виртуальные компьютерные симуляции, ВП — виртуальные пациенты, КДЗ — клинико-диагностическая задача, PBL — проблемно-ориентированное обучение (problem-based learning).
Рукопись получена 21.09.2020 Рецензия получена 30.09.2020 Принята к публикации 09.10.2020
Для цитирования: Карась С. И., Гракова Е. В., Балахонова М. В., Аржаник М. Б., Кара-Сал Э. Э. Дистанционное формирование компетенций врачей-кардиологов: использование мультимедийных клинико-диагностических задач. Российский кардиологический журнал. 2020;25(10):4116. doi:10.15829/1560-4071-2020-4116 ■:■:■
Distance learning in cardiology: the use of multimedia clinical diagnostic tasks
Karas S. I.1'2, Grakova E. V.1, Balakhonova M. V.2, Arzhanik M. B.2, Kara-Sal E. E.3
Aim. To create a methodological base for distance learning of cardiology healthcare professionals — multimedia clinical diagnostic tasks.
Material and methods. The interdisciplinary team used text and multimedia formats for clinical diagnostic data. Web technologies provided remote access to information located on the server.
Results. The report presents the experience of the practical implementation of multimedia clinical diagnostic tasks in cardiology, including the augmented reality. The variability of presenting information to students is implemented in the multimedia clinical diagnostic tasks, which is integrated with the rating system for evaluating decisions. The solution paths are determined by the actions of the students in the trigger interactive blocks and is evaluated by the rating system. Personal rating is a numerical value that integrally characterizes the decisionmaking competence of students. The conversion of the quantitative rating into the
conventional form ('pass/fail', 'excellent', 'good', 'passing grade') will be provided after the trial period of the software.
Conclusion. The created Web service and computer simulations can become a methodological basis for the distance learning in cardiology. This technology can be in demand in the continuing medical education.
Key words: virtual patients, computer simulations, professional development, continuing medical education, Web service, distance learning.
Relationships and Activities. This work was supported by the Russian Foundation for Basic Research within the grant № 19-013-00231 "Information and communication technologies for the formation and improvement of clinical and diagnostic competencies of students in the system of postgraduate medical education."
Acknowledgements. The authors are gratitude to Usov V.Yu., Zavadovskiy K. V., Vaizov V. Kh., Baev A. E., Gulyaev V. M., Vesnina Zh. V., staff of the Cardiology Research Institute, Tomsk National Research Medical Center, for the multimedia materials provided; Dorofeev K.A., Kochetkov S. B., Datsyuk V. V., Nozdrin G. K., Kasinskaya E. S., staff of the OOO Elecard-Med, for analytics and software implementation of clinical diagnostic tasks.
1Cardiology Research Institute, Tomsk National Research Medical Center, Tomsk; 2Siberian State Medical University, Tomsk; 3National Research Tomsk Polytechnic University, Tomsk, Russia.
Karas S. I.* ORCID: 0000-0001-6716-856X, Grakova E. V. ORCID: 0000-0003-40193735, Balakhonova M. V. ORCID: 0000-002-5510-4589, Arzhanik M. B. ORCID: 00000003-4844-9803, Kara-Sal E. E. ORCID: 0000-0003-3184-4268.
'Corresponding author: ksi@cardio-tomsk.ru
Received: 21.09.2020 Revision Received: 30.09.2020 Accepted: 09.10.2020
For citation: Karas S.I., Grakova E. V., Balakhonova M.V., Arzhanik M.B., Kara-Sal E. E. Distance learning in cardiology: the use of multimedia clinical diagnostic tasks. Russian Journal of Cardiology. 2020;25(10):4116. (In Russ.) doi:10.15829/1560-4071-2020-4116
Симуляционные технологии позволяют обучающимся принимать решения без риска навредить пациентам, стандартизовать и многократно повторять клинические ситуации. Одной из реализаций этой технологии являются виртуальные компьютерные симуляции (ВКС), т.е. мультимедийные сценарии лечебно-диагностического процесса или его отдельных модулей. Компьютерное моделирование диагностики и лечения пациентов развивает информационные компетенции врачей, обеспечивает их адаптацию к потребностям века "информационной революции".
ВКС могут использоваться в разных форматах — как очно, так и дистанционно. Если с дистанционными образовательными курсами ситуацию в российском высшем медицинском образовании можно признать удовлетворительной, то с формированием навыков врачебных решений и другими практико-ориентированными клиническими компетенциями дело обстоит сложнее. Дистанционные технологии формирования и совершенствования компетенций принятия врачебных решений реализованы, пожалуй, только на Портале непрерывного медицинского и фармацевтического образования Минздрава России [1].
У выпускников учреждений высшего медицинского образования можно констатировать диссонанс между достаточным объемом полученного теоретического материала и недостаточными компетенциями принятия решений. Одним из педагогических подходов, позволяющих преодолеть эту настораживающую тенденцию, является проблемно-ориентированное обучение (problem-based learning, PBL), которое используется в медицине для развития клинического мышления, коммуникативных навыков, быстрого при нятия решений. PBL помогает обучающимся понять, какие знания и навыки пригодятся в реальной работе врача [2].
Ключевым понятием PBL является проблемная ситуация. PBL — это процесс поиска решения проблемы, сформулированной тьютором или самими обучающимися, с использованием теоретического
материала, своих аналитических способностей и методов командной работы. Проблема должна быть интересной, сложной, мотивирующей к самостоятельному поиску дополнительной информации; этот подход предполагает активные действия обучающихся. Работа в PBL показала, что самое сложное для тьютора — не навязывая своего мнения, помочь выявить проблему и сформулировать вопросы для изучения. Главные ошибки тьюторов в технологии PBL — использование традиционной формы обучения или пассивное наблюдение за работой студентов [3].
Курация пациентов и решение ситуационных задач всегда были частью процесса подготовки будущих врачей и должны рассматриваться в рамках PBL. Формулировка проблемы, ее анализ, выработка гипотез об этиологии и патогенетических механизмах проблемы, формулировка вариантов дальнейшего течения патологического процесса исключительно важны для выработки клинического мышления. Преподаватель не является источником готовых знаний — обучающиеся развивают клиническое мышление и применяют его на практике, формируют способность ориентироваться в междисциплинарных ситуациях [4].
В расширенном виде ситуационные задачи являются кейсами, которые содержат мультимедийные результаты исследования пациента [5]. Кейс-метод обеспечивает прочность и системность знаний, процессный подход к принятию решений; важными составляющими кейс-метода являются оценка действий обучающихся и объяснение допущенных ошибок [6]. При этом желательно иметь методическое обеспечение PBL в цифровом формате, в соответствии с современным уровнем информационных технологий.
Виртуальные компьютерные мультимедийные симуляции сценариев диагностики и лечения пациентов полностью отвечают этим требованиям. В настоящее время наиболее широко распространен термин "виртуальные пациенты" (ВП), идентифицирующийся с цифровой образовательной технологией для клинических дисциплин [7, 8]. Виртуальный пациент яв-
ляется практической реализацией технологии е-1еаг-шщ в клинических областях знаний, значительно изменившей медицинское образование за рубежом [9]. Как один из компонентов образовательного процесса, ВП являются базой для PBL, могут частично заменить традиционные методики в клинических дисциплинах и применяться дистанционно [2, 10].
ВП обеспечивают стандартизацию обучения, способствуют изучению редко встречающихся случаев заболевания, увеличивают автономность студентов. Использование ВП предполагает активную работу, что приводит к большей эффективности обучения, подтвержденной многочисленными исследованиями и систематическими обзорами [7, 11-15]. Интерактивные виртуальные пациенты в виде сценариев клинико-диагностических задач (КДЗ) предназначены для поддержки обучения навыкам клинического мышления, в т.ч. дистанционного [12].
Выработка навыков принятия решений невозможна без системы оценивания эффективности действий обучающегося. Рейтинговая система обеспечивает объективность определения эффективности обучения, способствует активизации учебной деятельности, повышению ответственности обучающихся. Балльно-рейтинговая оценка результатов — числовая величина, интегрально (или по отдельным модулям и темам) характеризующая разные аспекты успешности обучения [16]. Рейтинговая система обеспечивает прозрачность схемы оценки успеваемости для обучающихся, позволяет минимизировать субъективность оценки. Критерии и шкала оценивания обязательно сообщаются обучающимся. Оценка результатов превращается из нормативной, предполагающей сравнение студентов между собой, в критериальную — ориентированную на развитие профессиональных компетенций [4].
В данной статье представлен опыт разработки в области кардиологии одного их форматов ВКС — мультимедийных КДЗ, дистанционной образовательной технологии формирования и совершенствования компетенции принятия врачебных решений. Интеграцию ВКС с рейтинговой системой персональной оценки обучающихся мы осуществили в новом продукте — мультимедийных КДЗ, информационной модели лечебно-диагностического процесса пациентов.
Целью данной работы является создание цифровой методической базы образовательной технологии PBL — мультимедийных КДЗ, обеспечивающих удаленное, стандартизованное, измеримое и безопасное для пациентов формирование и развитие профессиональных компетенций врачей-кардиологов.
Материал и методы
Для разработки мультимедийных КДЗ в Томске сформирована мультидисциплинарная команда, работа
которой поддержана грантом РФФИ № 19-013-00231. В команде проекта работают кардиологи (преподаватели курсов повышения квалификации), врачи-диагносты, аналитики и ИТ-специалисты.
Проект выполнен в каскадном формате. После выбора архивной истории болезни текстовые данные деперсонализировались и оцифровывались, осуществлялся поиск результатов исследования в базах диагностических служб. Найденные результаты дополнялись релевантными по клинико-демографиче-ским характеристикам исследованиями других больных, используемыми после деперсонализации для создаваемого ВП. Менеджер проекта инициировал начало работы с новым ВП, не ожидая окончания работ по текущему случаю.
Итогом командной работы в 2019г стали 50 ВП с сердечно-сосудистыми заболеваниями, созданные на основе деперсонализированного текстового описания реальных завершенных случаев заболеваний. Материалами для разработки ВП также служили лабораторные данные, мультимедийные результаты инструментальных методов и заключения специалистов [17]. Результаты выполнения проекта (завершенные ВП) размещены на сервере в домене cardio-tomsk.ru, прошли первичную экспертизу сотрудников НИИ кардиологии и готовы к использованию в образовательном процессе [18].
Для КДЗ потребовалось создание новых виртуальных траекторий лечебно-диагностического процесса, отсутствовавших в истории болезни. Для визуализации информации о виртуальных траекториях использован программный продукт, разработанный программистами ООО "Элекард-Мед". Из компьютерных баз данных были выбраны результаты инструментальных и лабораторных исследований пациентов, соответствующих виртуальным по клинико-демографическим параметрам. Врачи команды составили текстовые описания состояния ВП для отсутствовавших в истории болезни ситуаций, сформировали тексты клинических разборов. Последующая экспертиза обеспечила полноту и непротиворечивость информации о виртуальных пациентах.
Для разработки и функционирования ВКС использованы язык Java Script и СУБД PostgreSQL. Технологии Twitter bootstrap позволили реализовать дистанционный доступ к информации, размещенной на сервере.
Результаты
Разработка КДЗ на основе ВП включает создание некоторой "дополненной клинической реальности", отсутствующей в использованном завершенном случае сердечно-сосудистого заболевания, но необходимой для выработки навыков принятия решений обучающимися. Информация об этой дополненной реальности проходила тщательную экспертную про-
Рис. 1. Результаты мониторирования артериального давления ВП.
верку на предмет клинического соответствия основной схеме КДЗ. При оценке реалистичности "дополненных" компонент КДЗ имеют значение основное заболевание и его разновидности, сопутствующая патология, демографические характеристики пациента и другие параметры.
Проведенная работа позволила сформулировать алгоритм превращения информационных компонент виртуального случая в траектории предъявления их обучающимся в соответствии с моделью лечебно-диагностического процесса данной КДЗ. В будущем это сократит затраты ресурсов и облегчит создание новых ВКС. Основными характеристиками алгоритма являются:
— модульность представления информации,
— вариативность траекторий выполнения КДЗ,
— интегрированность с рейтинговой системой оценки решений обучающихся.
Лечебно-диагностический процесс любого завершенного случая заболевания, прошедшего лечение в стационаре, имеет линейную инвариантную траекторию от момента поступления до момента выписки. ВКС этого типа мы обозначаем "виртуальный пациент". ВП имитирует лечебно-диагностический процесс путём демонстрации клинико-диагностической информация в определенной линейной последовательности. Предъявляемая информация группируется в модули, связанные с определенными этапами
лечебно-диагностического процесса. Количество модулей определяется в процессе разработки и является индивидуальной характеристикой ВП.
В каждом модуле обучающиеся могут получить новую информацию о результатах проведенных исследований, изменении состояния пациента, эффективности лечения, которая влияет на принятие дальнейших врачебных решений. Выбор решения осуществляется из списка возможных вариантов в интерактивном блоке модуля; предъявление информации происходит в статичном блоке. Например, если в интерактивном блоке было выбрано инструментальное исследование, то в статичном блоке следующего модуля можно ознакомиться с его результатом в текстовом и/или мультимедийном формате (рис. 1, 2). На основе полученной информации проводится корректировка диагноза, лечения, при необходимости назначаются дополнительные исследования.
КДЗ, в отличие от "демонстрационных" ВП, имеют несколько траекторий предъявления информации. Выбор траектории определяется решением обучающегося в так называемых "триггерных" интерактивных блоках, которые как правило предназначены для выбора диагноза или стратегии лечения пациента. Использование мультимедийных КДЗ с интерактивными свойствами позволяет принимать решения в стандартизованных клинических ситуациях, осуществлять тренинг в рамках самостоятельной подго-
Рис. 2. Результаты эхокардиографии ВП
- С- V О "И
товки с самоконтролем, избежать страха ошибок, который неизбежен в реальной практике здравоохранения.
Измененная по сравнению с ВП последовательность предъявления информации в КДЗ может быть двух типов. После смены траектории обучающемуся может быть предъявлено некоторое количество модулей информации с последующим возвратом в модуль, где было принято неверное решение (вариант "петля"). Например, в процессе дифференциальной диагностики обучающийся в качестве основного диагноза выбирает последствия перенесенного острого нарушения мозгового кровообращения ишемиче-ского типа вместо правильного варианта решения (стил-синдром). У него есть возможность назначить виртуальному пациенту любое инструментальное исследование, в т.ч. магнитно-резонансную томографию головного мозга. В следующем клинико-диагностическом модуле обучающемуся предъявляются изображения магнитно-резонансной томографии головного мозга и заключение специалиста, в которых нет подтверждения ишемического инсульта. При отсутствии адекватной самостоятельной реакции обучающегося (изменение точки зрения на диагноз), он принудительно возвращается в модуль основной траектории, где было принято неверное решение. В том же интерактивном блоке допускается повторное принятие решения с последующей сменой траектории предъявления информации о задаче.
Второй тип изменения траектории не предполагает принудительного возврата обучающегося на вер-
ный путь. Клинико-диагностические модули информации продолжают предъявляться до завершения случая, если обучающийся самостоятельно не принимает решения о возвращении на эталонную траекторию. Например, после баллонной дилатации и стен-тирования ВП обучающийся решает вместо проведения сонно-подключичного шунтирования ограничиться коррекцией лекарственной терапии. Принятое решение приведет к изменению описания состояния больного, рейтинг обучающегося будет снижен, но предъявление информации о КДЗ будет продолжено до "выписки" ВП.
Эпикриз виртуального случая формируется автоматически как перечень всех решений, принятых обучающимся в данной КДЗ. На рисунке 3 представлена схема КДЗ с обоими вариантами траектории.
КДЗ предусматривает два режима использования. В обучающем режиме обеспечивается доступ к клиническому разбору тьютора данного виртуального случая с указанием источников информации, изучение которых необходимо для принятия правильных решений. Рейтинговая оценка решений обучающегося в этом режиме используется для самоконтроля. В тестовом режиме клинический разбор случая недоступен, а рейтинговая система служит для оценки экзаменатором принятых обучающимся решений.
Технология ВП дает возможность количественной оценки эффективности принимаемых решений в неоднократно повторяемых клинических ситуациях. Для этого мы предлагаем рейтинговую систему оценки, которая интегрирована с интерактивными бло-
Рис. 3. Схема КДЗ с разветвленной траекторией.
ками клинико-диагностических модулей: степень соответствия каждого варианта решения экспертному мнению отражена в связанном с этим вариантом рейтинговом коэффициенте. Персональный рейтинг — числовая величина, интегрально характеризующая компетенции принятия решений обучающегося. До изучения КДЗ персональный рейтинг равен единице (100%); безошибочная работа с ВКС не меняет исходный рейтинг, а неточности снижают его. В данном проекте мы приняли решение вычислять итоговый персональный рейтинг как произведение рейтинговых коэффициентов всех решений, принятых обучающимися в рамках конкретной КДЗ. Поскольку обучающиеся выбирают варианты решений в интерактивных блоках клинико-диагностических модулей, совокупность рейтинговых коэффициентов определяется траекторий прохождения КДЗ. Этот подход обеспечивает интеграцию рейтинговой системы с выбранной траекторией КДЗ.
Если решение соответствует эталонному, оно имеет коэффициент 1,0. Понижающий коэффициент при каждом неверном решении определяется степенью его влияния на "здоровье" ВП и ресурсоемкостью: чем больше вред здоровью и/или затрачено ресурсов вследствие неверного решения, тем ниже коэффициент. При этом понижающий рейтинговый коэффициент назначается как за непринятие правильных решений, так и за принятие решений, отличающихся от верных.
Каждое решение относится к определенному типу (выбор диагноза, методов исследования, назначение лечения и т.д.), что позволяет получить рейтинговые коэффициенты по отдельным компетенциям и сформировать рекомендации по направлению дальнейшего изучения дисциплины. Тайминг прохождения КДЗ дает возможность установить ограничение времени ее решения. По завершению работы обучающимся предъявляется их персональный рейтинг, затраченное на решение КДЗ время, текст клинического разбора случая тьютором. Перевод количественной рейтинговой оценки в традиционную форму (зачтено, не зачтено, отлично, хорошо, удовлетворительно) будет настроен после пробного периода эксплуатации программного средства, реализующего образовательную технологию ВКС.
Субъективность экспертной точки зрения на степень правильности решения в каждом случае, конечно, возможна, но ее значимость снижается благодаря количеству решений — не менее десяти в рамках каждой КДЗ. В сложных клинических ситуациях коэффициенты определялись консенсусным решением экспертов, что также повышает их надежность. Мы считаем, что обеспечили достаточную объективность оценки эффективности клинико-диагностических решений обучающихся, по крайней мере, в рамках Сибирской кардиологической школы.
Таким образом, в данном сообщении представлен опыт разработки одного из форматов ВКС в области кардиологии — мультимедийных КДЗ.
Обсуждение
В медицинском образовании PBL способствует пониманию клинической дисциплины и специальности в целом, погружает студентов в профессиональную деятельность. На смену контентному обучению конца ХХв в наше время пришли разнообразные модели активности обучающихся, что значительно повышает педагогическую эффективность методик. Разработанная для клинических дисциплин образовательная технология ВКС достаточно нова, инновационна, акцентирует усилия педагога на активности и самостоятельной работе обучающихся.
Период пандемии новой коронавирусной инфекции (COVID-19) ярко продемонстрировал необходимость наличия дистанционных форм проведения занятий в системе высшего медицинского и дополнительного образования. Возможности широкого использования ВКС в глобальной сети, применения в дистанционном и непрерывном медицинском образовании, быстрого перевода в цифровой формат новых завершенных случаев заболеваний и экспертных решений для репрезентирования в виде интерактивных клинико-диагностических задач делают этот подход к развитию врачебных компетенций уникальным.
Основной недостаток ВКС — значительные кадровые, временные, финансовые ресурсы, требующиеся для разработки. Объединение результатов работы разных организаций и стран естественным образом снижает себестоимость результатов, и хорошие примеры такого подхода есть за рубежом. В проекте eViP, поддержанном Европейской комиссией и направленном на создание базы ВП и клинико-диагностических ситуационных задач, участвовали университеты и медицинские факультеты пяти стран Европы [19, 20].
Литература/References
1. The portal for continuing medical and pharmaceutical education of the Ministry of health. (02.09.2020). (In Russ.). Портал непрерывного медицинского и фармацевтического образования Минздрава России. https://edu.rosminzdrav.ru/specialistam/ proekty/2/na-nashem-portale-realizovany-novye-interaktivnye-obrazovatelnye-moduli-virtualnyi-pacient-s-ispolzovaniem-sovremennykh-simuljacionnykh-obrazovatelnykh-tekhnologii/#c971. (02.09.2020).
2. Savery JR. Overview of Problem-based Learning: Definitions and Distinctions. Interdiscipli= nary Journal of Problem-Based Learning. 2006;1(1). doi:10.7771/1541-5015/l002.
3. Batyaeva EKh, Kim TV, Baryshnikova IA, et al. Problem-based Learning: Essence, Disadvantages, Advantages. Medical and Pharmaceutical Education. 2016;1:115-22. (In Russ.) Батяева Е.Х., Ким Т. В., Барышникова И. А. и соавт. Проблемно-ориентированное обучение: сущность, недостатки, преимущества. Медицинское и фармацевтическое образование. 2016;1:115-22.
4. Petrova VN. Potential of problem based learning technology in high school practice. Siberian Psychological Journal. 2017;65:112-24. (In Russ.) Петрова В.Н. Возможности применения технологии проблемно-ориентированного обучения (PBL) в практике высшего образования (на примере ТГУ). Сибирский психологический журнал. 2017;65:112-24.
5. Srinivasan M, Wilkes M, Stevenson F, et al. Comparing problem-based learning with case-based learning: Effects of a major curricular shift at two institutions. Academic Medicine. 2007;82(1):74-82. doi:101l097/01.ACM.0000249963.93776.aa.
База ВП Regenstrief Institute включает >10 тыс. случаев, представлена в собственной информационной системе, используется для развития клинических компетенций и навыков принятия решений более чем в 30 образовательных учреждениях США [21].
Командой нашего проекта также создается Web-сервис и репозиторий ВКС, как методическая основа и фактологическая база дистанционного повышения клинико-диагностической квалификации врачей. И технология PBL, и репозиторий ВКС реализуют современные подходы к профессиональному развитию специалистов-кардиологов. Мы надеемся на коллективные усилия научно-образовательных учреждений в разработке новых ВКС и востребованность данной дистанционной педагогической технологии в системе непрерывного медицинского образования. Интеграция ВКС в эту систему станет одним из вариантов внедрения информационно-коммуникационных технологий в процесс формирования и совершенствования врачебных компетенций и обеспечит возможность повышения квалификации врачей частично дистанционным способом.
Благодарности. Авторы выражают благодарность сотрудникам НИИ кардиологии Томского НИМЦ В. Ю. Усову, К. В. Завадовскому, В. Х. Ваизову, А. Е. Ба-еву, В. М. Гуляеву, Ж. В. Весниной за предоставленные мультимедийные материалы; сотрудникам ООО "Эле-кард-Мед" К. А. Дорофееву, С. Б. Кочеткову, В. В. Да-цюку, Г. К. Ноздрину, Е. С. Касинской за аналитическую работу и программную реализацию клинико-диагностических задач.
Отношения и деятельность. Работа выполнена при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований, грант № 19-013-00231 "Информационно-коммуникационные технологии формирования и совершенствования клинико-диагностических компетенций обучающихся в системе послевузовского медицинского образования".
6. Kobrinskij BA, Putincev AN. On the principles for elaboration of intelligence medical learning systems with case-method. Artificial intelligence and decision making. 2016;2:30-7. (In Russ.) Кобринский Б. А., Путинцев А.Н. О принципах построения интеллектуальных медицинских обучающих систем на основе case-метода. Искусственный интеллект и поддержка принятия решений. 2016;2:30-7.
7.Cook DA, Triola MM. Virtual patients: a critical literature review and proposed next steps. Med Educ. 2009;43(4):303-11. doi:10.1111/j.1365-2923.2008.03286.x.
8. Karas SI. Virtual patients as a format for simulation learning in continuing medical education (review article). Bulletin of Siberian Medicine. 2020;19(1):140-9. (In Russ.) Карась С. И. Виртуальные пациенты как формат симуляционного обучения в непрерывном медицинском образовании (обзор литературы). Бюллетень Сибирской медицины. 2020;19(1):140-9. doi:10.20538/1682-0363-2020-1-140-149.
9. Kononowicz A, Hege I. Virtual Patients as a Practical Realisation of the E-learning Idea in Medicine. In: E-learning Experiences and Future. Ed. By Safeeullah Soomro: IntechOpen. 2010:345-70. doi:10.5772/8803.
10. Ellaway RH, Davies D. Design for learning: deconstructing virtual patient activities. Medical Teacher. 2011;33:303-10. doi:10.3109/0142159X.2011.550969.
11. Bateman J, Allen M, Kidd J, Davies D. Virtual patient design: exploring what works and why. A grounded theory study. Medical Education. 2013;47(6):595-606. doi:101111/ medu12151.
12. Posel N, McGee JB, Fleiszer DM. Twelve tips to support the development of clinical reasoning skills using virtual patient cases. Medical Teacher. 2015;37(9):813-8. doi:10.3 109/0142159X.2014.993951.
13. Cendan J, Lok B. The use of virtual patients in medical school curricula. Adv Physiol Educ. 2012;36(1):48-53. doi:10.1152/advan.00054.2011.
14. Hege I, Kononowicz AA, Berman NB, Kiesewetter J. Advancing clinical reasoning in virtual patients — development and application of a conceptual framework. J. Med. Educ. 2018;35(1):Doc12. doi:10.3205/zma001159.
15. Ellaway RH, Poulton T, Jivram T. Decision PBL: A 4-year retrospective case study of the use of virtual patients in problem-based learning. Medical Teacher. 2015;37(10):926-34. doi: 10.3109/0142159X.2014.970627.
16. Arzhanik MB, Vorobyeva NV, Ostrikova OI, Karas SI. Rating system for the knowledge and skills control and its realization in the learning environment "Moodle". Bulletin of Siberian Medicine. 2015;14(1):120-5. (In Russ.) Аржаник М. Б., Воробьева Н. В., Острикова О. И., Карась С. И. Рейтинговая система контроля знаний и навыков студентов медицинских специальностей и ее реализация в обучающей среде Moodle. Бюллетень Сибирской Медицины. 2015,14(1):120-5. doi:10.20538/1682-0363-2015-1-120-125.
17. Arzhanik MB, Karas SI, Grakova EV, et al. Methodology in cardiologists' postgraduate education. Russian Journal of Cardiology. 2019;24(12):104-8. (In Russ.) Аржаник М. Б., Карась С. И., Гракова Е. В. и др. Методическое обеспечение дистанционного повышения квалификации врачей: опыт разработки. Российский кардиологический журнал. 2019;24(12):104-8. doi:10.15829/1560-4071-2019-12-104-108.
18. Karas SI, Arzhanik MB, Baev AE, et al. Virtual patients with cardiovascular pathology: technology for postgraduate medical education. Cardiovascular Therapy and Prevention. 2019;18(6):51-6. (In Russ.) Карась С. И., Аржаник М.Б., Баев А. Е. и др. Виртуальные пациенты с кардиоваскулярной патологией: образовательная технология повышения клинической квалификации врачей. Кардиоваскулярная терапия и профилактика. 2019;18(6):51-6. doi:10.15829/1728-8800-2019-6-51-56.
19. Electronic Virtual Patients. Available from: https://virtualpatients.eu. (01.09.2020).
20. Botezatu M, Hult H, Fors UG. Virtual patient simulation: What do students make of it? A focus group study. BMC Med Educ. 2010;10:1-8. doi:101186/1472-6920-10-91.
21. The Regenstrief EHR Clinical Learning Platform. Available from: https://www.regenstrief. org/implementation/clinical-learning. (01.09.2020).
