CC BY
37
РАЗДЕЛ X
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
УДК 378.01
Намаканов Борис Александрович
Доктор биологических наук, профессор, кафедра анатом о-физиологических основ дефектологии, дефектологический факультет МПГУ
НЕЙРОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ И НЕЙРОБИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИКИ. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Namakanov Boris Alexandrovitch
Doctor of Biological Sciences, Professor Moscow Pedagogical Stale University, Moscow
NEUROPHYSIOLOGICAL AND NEUROBIOLOGICAL ASPECTS OF PEDAGOGIC. USE OF METHODS IN PRACTICE
Нейрофизиологические и нейробиологичеекие аспекты обучения, тренинга, педагогики являются актуальными и современными. Исследования последних лет убедительно показали, что процессы обучения, педагогические приемы и процессы усвоения учебного материала связаны с работой головного мозга, тончайшими механизмами на уровне нейронов и межней-ронных синапсов, когнитивными процессами. Немалая роль принадлежит сложным нейрофизиологическим механизмам, алгоритму работы мозга, законам функционирования головного. Способность людей к обучению разная. С процессами обучения усвоения информации, связаны и понимание феномена интеллекта, объясняемый с различных точек зрения. По мнению психологов, под интеллектом можно понимать способность человека к быстрому анализу ситуации и обучению [1; 2].
Зрительное восприятие учебного материала. Система оценки электронных учебных материалов строится на возможности восприятия студентами информации с мониторов. Для предметного зрения, обеспечивающего человеку восприятие объектов окружающей среды, необходимы движения глаз. Они позволяю']' спроецировать интересующие объекты на центральную ямку сетчатки - место, в котором сконцентрировано наибольшее количество фоторецепторов. Быстрые движения глазных яблок переводят взор с одной точки на другую, чем обеспечивают перемещение зрительного фокуса. Направление взгляда совпадает с направлением внимания. Поэтому, зарегистрировав движения глаз, ученые могут судить о перемещении внимания с одного фрагмента видеоинформации на другой. Время, в течение которого взор испытуемого проецируется на тот или иной объект, отражает усвоение информации. Перемещение взора по странице на мониторе может зависеть также и от эргономических свойств видео материалов, от эффективности его интерфейса, цветовых решений, размера шрифта или от размещения элементов по экрану. При создании учебных материалов нужно
257
использовать принципы восприятия человеком зрительной информации. Учебные материалы должны хорошо усваиваться, а для этого они должны быть правильно построены. Представленная информация с точки зрения нейрофизиологической природы восприятия должна быть обязательно замечена читателем и если пользователь ее не замечает, это брак разработчиков. На принципах восприятия зрительной информации разработаны стандарты для экспертной оценки учебных видеоматериалов. Информация должна хорошо восприниматься, взгляд читателя не слишком устает, и информация остается у него в голове. Учебник должен не только содержать информацию, но и управлять вниманием читателя [3; 4].
Процесс обучения выстраивается с учетом законов работы мозга. Известно, что эффективным может быть только дружественное мозгу обучение. Процесс обучения должен обязательно включать процесс чтения. Пока человек учится читать, у него увеличивается объем и серого, и белого вещества мозга. Выяснено, какие изменения вносит в мозг обучение грамоте. Говорить и читать - принципиально разные умения. Речь - уникальная способность человека. Она эволюционировала в течение приблизительно 6 млн лет, с того времени как разделились ветви гоминид и шимпанзе. Структуры мозга, связанные с речью, специфичны для человека. Анатомическая основа речевых способностей есть у каждого, даже если он растет в неблагоприятной для развития среде. Иное дело - способность читать. Овладеть чтением невозможно без специального обучения. Найти области мозга, вовлеченные в процесс обучения чтению, нелегко. Дело в том, что когда ребенок учится читать, он овладевает и массой других навыков - например, умением считать, плавать и другими. А мозг его в это время еще активно развивается. И невозможно отделить одни изменения от других [5; 6].
Восприятие учебного материала развивает и серое и белое вещество мозга. Для исследования мозга использовалась структурно магнитно-резонансная томография, а также метод морфометрии (voxel-based morphometry), чтобы измерить объем серого и белого вещества (то есть клеток нервной ткани и проводящих путей соответственно) в структурах мозга. Оказалось, что в процессе обучения в нескольких областях коры увеличен объем серого вещества: в обоих полушариях это дорзальные затылочные зоны (связаны с обработкой зрительной информации), в левом полушарии -верхние височные зоны (связаны с обработкой звуков), угловая извилина и задние средние височные зоны (связаны с семантическими процессами). Очевидно эти области, взаимодействуя между собой, обеспечивают распознавание формы букв, перевод букв в соответствующие звуки и придание им значения. Изменения коснулись и белого вещества мозга. Его толщина в процессе обучения увеличивается в валике мозолистого тела (это основной пучок проводящих путей, связывающий правое и левое полушария мозга). Более развитыми оказались и внутриполушарные проводящие пучки левого полушария, связывающие угловую и дорзальную затылочную извилины коры мозга. Это показывает, что обучение чтению облегчает связи полуша-
рий между собой, а внутри ключевого левого полушария - связи зон обработки зрительной, слуховой и семантической информации [7; 8; 9J.
Обучение речи и математике в мозге человека развиваются независимо. Rosemary Varley и её коллеги из британского университета Шеффилда (University of Sheffield) обнаружили доказательство того, что развитие математических способностей человека не связано с развитием языковых навыков, как полагали учёные раньше. Распространённая теория, утверждающая, что развитие языка у людей способствовало развитию и мысли, пошатнулась от результатов исследования. Автор изучала трёх человек с обширными повреждениями левого полушария мозга, включая языковые участки. Двое не могли говорить вообще, а третий - только фрагментарными простыми предложениями, но все они были компетентными вычислителями, способными решать несложные задачи на вычитание, деление и умножение. Пациенты не могли определить изменения смысла предложений, анализируя их синтаксис, например, в обратимых предложениях типа «мальчик преследовал девочку» и «девочка преследовала мальчика», но при этом они не имели никаких проблем с математическим эквивалентом такой перестановки, типа «7 минус 2» и «2 минус 7». Господствующая теория предполагающая, что понимание синтаксиса существенно для обработки математически задач, оказалась несостоятельной [10; 11; 12].
Для понимания учебного материала важно не просто видеть, а предвидеть. То, что угловая извилина имеет прямое отношение к обучению чтению, известно уже давно. Считалось, что угловая извилина работает как словарь, переводящий буквы в значения, но оказалось, ее роль в том, чтобы предвидеть значение слова, которое мы видим глазами. Эти результаты полезны для исследователей дислексии - патологической неспособности к чтению. Может оказаться, что недостаточное развитие некоторых зон мозга у страдающих дислексией это не причина, а следствие их неумения читать. Психологам и нейрофизиологам интересно узнать, где находится область мозга, которая хранит словарь и систему отбора конкретного термина. При разговоре человеку надо выбрать одно слово из целого списка возможных «кандидатов» по смыслу или подобию. Например, если говорящий хочет сообщить о собаке, то нужно выбрать слово «собака» из списка известных ему животных: собака, кошка, лошадь, крыса и так далее. Если же требуется описать чей-то характер, то приходится обращаться уже к списку прилагательных [13].
Как известно процесс обучения связан с функционированием нейронов и синапсов и согласно общепринятому мнению, чем больше функционирующих нейронов тем выше способность к обучению. А количество нейронов связано с продолжительностью жизни, поскольку в течение жизни часть нейронов теряется и процесс обучения затруднен. Вместе с тем существует иная точка зрения. С момента рождения мозг теряет множество нервных клеток, и этот процесс продолжается на протяжении всей жизни. Большинство нейронов формируются еще в утробе матери, и после рожде-
ния немалое их количество вырождается. Однако некоторые клетки способны делиться даже в зрелом возрасте - по крайней мере, в мозге мышей. По мнению исследователей из Института иммунобиологии им. Макса Планка во Фрайбурге, существуют некоторые типы нейронных стволовых клеток, способные создавать новые нейроны. Тогда как в молодом организме они постоянно делятся, у взрослых животных большинство этих клеток остаются в «спящем» состоянии. Тем не менее, процесс воспроизводства нейронов может возобновится, например, при повышенной физической активности или в случае эпилептических припадков. Это справедливо для мышей, но также может относиться и к людям, т. к. способные к делению клетки присутствуют и в человеческом мозге [14; 15; 16].
Говоря «Старую собаку новым фокусам не научишь», имеется ввиду частичная утрата способности усваивать новую информацию, приходящую с возрастом. Однако нейронные стволовые клетки, находящиеся в гиппокампе, отделе головного мозга, который играет ключевую роль процессах обучения и запоминания, могут производить нервные клетки на протяжении всей жизни.
Опыты на мышах показали, что новые нейроны встраиваются в нейронную сеть головного мозга и оказывают значительное влияние на способность к обучению. Тем не менее, темпы образования новых клеток снижаются с возрастом, и причины этого до настоящего времени были неизвестны [17; 18; 19].
Исследователям удалось выявить различные популяции нейронных стволовых клеток и показать, что в гиппокампе существуют активные и спящие (неактивные) стволовые клетки. «У молодых мышей стволовые клетки делятся в четыре раза чаще, чем у старых. При этом число этих клеток у старых животных лишь не намного меньше. Таким образом, нейронные стволовые клетки никуда не пропадают с возрастом, а остаются в резерве», - объясняет Вердон Тейлор (Verdon Taylor) из Института Макса Планка [20; 21].
Факторы, влияющие на возобновление деления спящих клеток, еще недостаточно изучены. Однако возможно, что существует способ заставить их активизироваться. Ученые обнаружили большее количество новых нейронов в мозге физически активных мышей по сравнению с их малоподвижными собратьями. Патологическая активность мозга, например, эпилептический приступ, также вызывает усиленное деление нейронных стволовых клеток.
Различные популяции стволовых клеток легко различимы под микроскопом. В первую группу входят клетки, которые расположены перпендикулярно поверхности гиппокампа. Большинство из этих радиальных клеток неактивны. В противоположность им, более 80% горизонтальных стволовых клеток (ориентированных параллельно поверхности гиппокампа) постоянно формируют новые нейроны; оставшиеся 20% являются спящими, но периодически способны активизироваться. Все горизонтальные клетки объединяет наличие активных генов NOTCH, RBP-J, SOX2 [23; 24; 25].
Радиальные и горизонтальные стволовые клетки отличаются не только расположением, они также по-разному реагируют на раздражители. Когда животное физически активно, некоторые радиальные стволовые клетки переходят в активное состояние и начинают делиться, тогда как на горизонтальные физическая активность влияет незначительно. В случае эпилептического приступа, напротив, преимущественно активизируются горизонтальные клетки.
Возможно, что нейронные стволовые клетки проявляют себя не только в мозге мышей. Присутствие нейронов, сформировавшихся на протяжении жизни, также обнаруживается и в гиппокампе человека. Поэтому ученые предполагают, что группы активных и спящих стволовых клеток присутствуют и в человеческом мозге. Они предполагают провести дальнейшие исследования взаимосвязи образования новых нейронов и появления эпилептических приступов, а также возможностей использования этих знаний для лечения различных повреждений мозга и таких состояний как, например, болезнь Альцгеймера [26; 27; 28].
Актуальна и интересна роль интеллектуальных компьютерных игр в развитии когнитивных способностей человека и возможности улучшить процесс усвоение информации и влиять на процессы обучения. Ряд исследований убедительно свидетельствуют, что интеллектуальные и развивающие компьютерные игры оказались совершенно бесполезны: все более впечатляющие рекорды не ведут к росту когнитивных способностей мозга. Специально для эксперимента учеными были разработаны нехитрые игры для развития различных когнитивных способностей.
Существует целая область компьютерных игр, важнейшая из декларированных особенностей которых - стимулировать мозг, предлагая ему, например, логические задачи разной сложности. Но судя по всему, это обещание «игроделов» ничем не обосновано. Впрочем, результаты проведенного недавно эксперимента оставляют массу лазеек для уточнений и иных трактовок.
Работа проведена по заказу ВВС командой кембриджского ученого Adrian Owen. Задачей его было поставить тест, в котором показывалась бы реальная эффективность «тренировки мозга», которая достигается при использовании различных компьютерных игр, развивающих память, внимание и другие когнитивные функции. До сих пор имеется лишь крайне скудный набор экспериментальных данных по этой теме - и множество специалистов высказывают вполне обоснованные сомнения в том, что игра делает игрока более эффективным в чем-либо, кроме решения задач самой игры. Группа Оуэна взялась за дело, они создали собственные несложные развивающие онлайн-игры и, призвав всех желающих, набрали 11430 добровольцев. Добровольцев разделили на группы, одна из которых играла в игры, направленные на стимулирование способностей к постановке и решению задач, а вторая - различных других способностей, включая кратковременную память и концентрацию. Третья группа использовалась в качестве контрольной: ее загружали «умственной рутиной», связанной с поиском в Интернете отве-
тов на заданные вопросы. Все участники эксперимента «тренировались» не менее 3 раз в неделю, не менее 10 минут за сеанс, на протяжении 6 недель [29; 30; 31].
Перед началом и после завершения «обучения» все они проходили сложный тест для проверки различных когнитивных способностей. Как и стоило ожидать, представители обеих экспериментальных групп показали заметно возросшую результативность в тех играх, с которыми они имели дело. Зато общего повышения уровня когнитивных способностей тестирование не зафиксировало.
Впрочем, сторонники развивающих игр вовсе не сочли эти результаты окончательными. Так, шведский коллега Оуэна заявляет: «Публикация делает слишком далеко идущие выводы из единственного отрицательного результата» и отмечает, что тренировки, которые требовались от участников эксперимента Оуэна, исключительно кратковременны.
Клингберг опубликовал собственные результаты, которые едва ли не полностью противоположны полученным в Великобритании. По его данным, тренировка отдельных узких способностей в ходе игры имеет более широкий эффект на когнитивные способности в целом, да и сам автор Клингберг является основателем и владельцем собственной компании, занимающейся разработкой развивающих игр [32; 33; 34].
В процессах обучения ведущую роль играет так называемая пластичность мозга, меняющаяся в течение жизни и реагирующая на все проявления жизнедеятельности. Одно из проявлений нейропластичности мозга - формирование связей между нейронами, которые срабатывают одновременно на протяжении некоторого времени. Согласно Норману Дойджу, автору книги «Пластичность мозга», эту гипотезу впервые предложил Зигмунд Фрейд, но развил ее подробнее канадский психолог Дональд Хебб. Обобщающую формулировку Дойдж приписывает нейробиологу Карле Шатц: «Нейроны, которые срабатывают одновременно, связываются воедино» [35; 36].
У этого феномена есть ряд серьезных следствий во многих областях ней-робиологии. Было обнаружено, что «карты мозга» (зоны мозга, отвечающие за функционирование различных частей тела) могут меняться вследствие тренировок. В одном эксперименте два пальца обезьяны прикрепили друг к другу на несколько месяцев так, что двигаться они могли только вместе, как один палец. И тесты впоследствии показали, что зоны мозга, связанные с каждым из этих пальцев и ранее существовавшие раздельно, после этого эксперимента объединились, буквально стали одной зоной.
Интересно наблюдение процесса обучения среди муравьев, по мнению автора муравьи преподают друг другу маршруты путешествий. Биологи Найджел Франкс (Nigel Franks) и Том Ричардсон (Тот Richardson) из университета Бристоля (Bristol University) обнаружили первое свидетельство взаимного обучения у муравьев. Авторы говорят о «первом доказательстве формального обучения» у животных вооб-
ще, но мы уже видели ранее примеры обучения у дельфинов и шмелей [37; 38; 39].
У дельфинов и шмелей обучающиеся просто наблюдают за действиями сородичей, которых при этом едва ли можно было назвать учителями (они просто добывали себе пищу). А мозг обезьяны, скажем, несравненно крупнее муравьиного. Потому обучение.у муравьев, у которых, как оказалось, есть даже учителя - очень интересное открытие.
Дело в том, что муравей-лидер может осознанно повести своего ученика к месту, где находится еда. При этом, что принципиально важно, в процессе этого похода работает обратная связь между учеником и учителем. Если идущий впереди муравей замечает, что ведомый отстаёт - он сбавляет ход, давая возможность ученику догнать его, а когда тот догоняет - ускоряет темп бега. Прибыв на место, а позже вернувшись в муравейник, ученик сам становится учителем и берёт в новый рейс другого - необученного муравья. Так, в геометрической прогрессии, и растёт число Муравьёв, которые знают, куда идти за пищей [40; 41].
Еще один, не такой пугающий пример: связь каких-то изъянов (отметины, шрамы и т. п.) внешности любимого человека с возбуждением. То, что большинство людей сочтет уродством, связывается с состоянием влюбленности и начинает восприниматься как привлекательная черта. Иллюстрацию к этому приводит и Мартин Линдстром в своей книге «Увлекательное путешествие в мозг современного потребителя». Линдстром отмечает, что надписи на сигаретных пачках, предостерегающие об опасности курения, напротив, увеличивают спрос на табак. Те самые сообщения, что должны были отпугнуть курильщиков, становятся стимулом курить больше. Эти особенности функции мозга используются в маркетологии, отрасль обучающих программ и технологий. Мораль для нейромаркетолога гут такова: то, что постоянно присутствует вместе с вашим брендом или продуктом, в итоге, сольется с ним. Линдстром выяснил, что прочно ассоциирующиеся с брендом сообщения и образы - вроде красных гоночных машин и марки Marlboro - могут вызывать желание приобрести либо употребить этот продукт даже без каких-либо сопутствующих надписей и отсылок к этому продукту. Разумеется, мало компаний добились на рынке известности такого масштаба, как Marlboro или Coca Cola, но это не значит, что от идеи последовательного брендингового послания следует отказаться [42; 43].
И такие виды связей порождаются не только характеристиками бренда, но и опытом клиентов и потребителей. Если опыт использования этого продукта или услуги у людей - устойчиво хороший, то само это чувство удовлетворения в итоге окажется частью бренда. Аналогично могут «прилипнуть» и негативные ассоциации.
Кроме того, это правило - «связывание воедино» - оказывается ключевым для «обонятельного» маркетинга. Если вы можете связать некий фирменный запах (например, запах духов, которые разбрызгивают в салонах самолетов Singapore Airlines) с прекрасным опытом использования этого
продукта, в итоге, сам запах будет способен вызвать приятные эмоции. Есть основания считать, что запахи очень мощно работают как триггеры ассоциативных связей - мощнее, чем, скажем, рекламные фразы или цвета. Мозг каждого вашего клиента неустанно создает новые нейронные связи. Этот феномен ассоциации функционирования нейронов пригоден и для практической педагогики [44; 45; 46; 47] .
Таким образом, представленные результаты нейробиологических исследований, свидетельствуют о существовании специфических нейрофизиологических законов процесса обучения и восприятия информации, которые необходимо учитывать при проектировании образовательных программ.
Библиографический список
1. Renee Baillargeon, Rose М. Scott, Renee Baillargeon, Rose M. Scott, False-belief understanding in infants Trends in Cognitive Sciences, Volume 14, Issue 3, 1 March 2010, Pages 110-118
2. Christian Buchel, Jond Morris, Raymond J Dolan and Karl J Friston Brain Systems Mediating Aversive Conditioning: an Event-Related fMRI Study Neuron, Volume 20, Issue 5, 1 May 1998, Pages 947-957
3. Magali, J. Rochat, Elisabetta Serra, Luciano Fadiga and Vittorio Gallese The Evolution of Social Cognition: Goal Familiarity Shapes Monkeys’ Action Understanding Current Biology, Volume 18, Issue 3, 12 February 2008, Pages 227-232
4. Lizzie Buchen, How brain training makes multitasking easier, practice speeds up the part of the brain that lets us tackle many jobs at once.,15 July 2009 | Nature | doi: 10.103 8/news.2009.690
5. Alla Katsnelson . No gain from brain training20 April 2010 j Nature 464, 1111 (2010) | doi:10.1038/4641111a
6. Owen, A. M. et al. Nature advance online publication doi: 10.1038/nature09042 (20 April 2010).
7. Smith, G. E. et al. J. Am. Geriatr. Soc. 57, 594-603 (2009).
8. Papp, К. V., Walsh, S. J. & Snyder, P. J. Alzheimers Dement. 5, 50-60 (2009). |
9. Sebastian Lugert, Onur Basak, Philip Knuckles, Ute Haussler, Klaus Fabel, Magdalena Gotz, Carola A. Haas, Gerd Kempermann, Verdon Taylor, Claudio Giachino. Quiescent and Active Hippocampal Neural Stem Cells with Distinct Morphologies Respond Selectively to Physiological and Pathological Stimuli and Aging. Cell Stem Cell, 2010; 6 (5): 445 DOI: 10.1016/j.stem.2010.03.017 ScienceDaily (May 9, 2010
10. Artavanis-Tsakonas, Spyros; Rand, Matthew D.; Lake, Robert (1999-04-30). “Notch Signaling: Cell Fate Control and Signal Integration in Development (Review)”. Science 284 (5415): 770-776. doi: 10.1126/science.284.5415.770.
11. Brou C, Logeat F, Gupta N, Bessia C, LeBail O, Doedens JR, Cumano A, Roux P, Black RA, IsraBl A (February 2000). “A novel proteolytic cleavage involved in Notch signaling: the role of the disintegrin-metalloprotease TACE”. Mol. Cell 5 (2): 207-16. doi:10.1016/S1097-2765(00)80417-7. PMID 10882063.
12. Morgan TH (1917), “The theory of the gene”, American Naturalist 51 (609): 513— 544, doi: 10.1086/279629
13. Morgan, Thomas (1928). The theory of the gene (revised ed.). Yale University Press, pp. 77-81. http://oniinebooks.Iibrary.upenn.edu/webbin/book/lookupid?key=olbp24097.
14. Wharton КА, Johansen КМ, Xu Т, Artavanis-Tsakonas S (December 1985). “Nucleotide sequence from the neurogenic locus notch implies a gene product that shares homology with proteins containing EGF-like repeats”. Cell 43 (3 Pt 2): 567-81. doi: 10.1016/0092-8674(85)90229-6. PMID 3935325.
15. Kidd S, Kelley MR, Young MW (September 1986). “Sequence of the notch locus of Drosophila melanogaster: relationship of the encoded protein to mammalian clotting and growth factors”. Mol. Cell. Biol. 6 (9): 3094-108. PMID 3097517. PMC 367044. http:// mcb.asm.org/cgi/pmidlookup?view=long&pmid=3097517.
16. Oswald F, Tauber B, Dobner T, Bourteele S, Kostezka U, Adler G, Liptay S, Schmid RM (November 2001). “p300 acts as a transcriptional coactivator for mammalian Notch-1”. Mol. Cell. Biol. 21 (22): 7761-74. doi:10.1128/MCB.21.22.7761-7774.2001. PMID 11604511.
17. Artavanis-Tsakonas S, Matsuno K, Fortini ME (April 1995). “Notch signaling”. Science (journal) 268 (5208): 225-32. doi:10.1126/science.7716513. PMID 7716513. http:// www.sciencemag.org/cgi/pmidlookup?view=long&pmid=:7716513.
18. Singson A, Mercer KB, L’Hernault SW (April 1998). “The C. elegans spe-9 gene encodes a sperm transmembrane protein that contains EGF-like repeats and is required for fertilization”. Cell 93 (1): 71-9. doi: 10.1016/S0092-8674(00)81147-2. PMID 9546393.
19. Gaiano N, Fishell G (2002). “The role of notch in promoting glial and neural stem cell fates”. Annu. Rev. Neurosci. 25:471-90. doi:10.1146/annurev.neuro.25.030702.130823. PMID 12052917.
20. Bolos V, Grego-Bessa J, de la Pompa JL (May 2007). “Notch signaling in development and cancer”. Endocr. Rev. 28 (3): 339-63. doi:10.1210/er.2006-0046. PMID 17409286.
21. Liu ZJ, Shirakawa T, Li Y, Soma A, Oka M, Dotto GP, Fairman RM, Velazquez ОС, Herlyn M (January 2003). “Regulation of Notchl and D114 by vascular endothelial growth factor in arterial endothelial cells: implications for modulating arteriogenesis and angiogenesis”. Mol. Cell. Biol. 23 (1): 14-25. doi:10.1128/MCB.23.1.14-25.2003. PMID 12482957.
22. Grego-Bessa J, Luna-Zurita L, del Monte G, Bolos V, Melgar P, Arandilla A, Gar-ratt AN, Zang H, Mukouyama YS, Chen FI, Shou W, Ballestar E, Esteller M, Rojas A, Perez-Pomares JM, de la Pompa JL (March 2007). “Notch signaling is essential for ventricular chamber development”. Dev. Cell 12 (3): 415-29. doi:10.1016/j.devcel.2006.12.011. PMID 17336907.
23. The Notch signaling pathway in cardiac development and tissue homeostasis
24.Murtaugh LC, Stanger BZ, Kwan KM, Melton DA (December 2003). “Notch signaling controls multiple steps of pancreatic differentiation”. Proc. Natl. Acad. Sci. U.S.A. 100 (25): 14920-5. doi:10.1073/pnas.2436557100. PMID 14657333.
25. Sander GR, Powell BC (April 2004). “Expression of notch receptors and ligands in the adult gut”. J. Histochem. Cytochem. 52 (4): 509-16. PMID 15034002. http://www. jhc.org/cgi/content/full/52/4/509.
26.Nobta M, Tsukazaki T, Shibata Y, Xin C, Moriishi T, Sakano S, Shindo H, Yama-guchi A (April 2005). “Critical regulation of bone morphogenetic protein-induced osteoblastic differentiation by Deltal/Jaggedl-activated Notchl signaling”. J. Biol. Chem. 280 (16): 15842-8. doi:10.1074/jbc.M412891200. PMID 15695512.
27.Laky K, Fowlkes BJ. Notch signaling in CD4 and CDS T cell development. Curr Opin Immunol. 2008 Apr;20(2):197-202. Epub 2008 Apr 21. Review. PubMed PMID:18434124; PubMed Central PMCID: PMC2475578.
28.Dontu G, Jackson KW, McNicholas E, Kawamura MJ, Abdallah WM, Wicha MS (2004). “Role of Notch signaling in cell-fate determination of human mammary stem/ progenitor cells”. Breast Cancer Res. 6 (6): R605-15. doi:10.1186/bcr920. PM1D 15535842.
29. Lai EC (March 2004). “Notch signaling: control of cell communication and cell fate”. Development 131 (5): 965-73. doi:10.1242/dev.01074. PMID 14973298.
30. “The NOTCH pathway and Cancer”, healthvalue.net. http://www.healthvalue.net/ notch.html. Retrieved 2009-03-08.
31. Sharma VM, Draheim KM, Kelliher MA (April 2007). “The Notchl/c-Myc pathway in T cell leukemia”. Cell Cycle 6 (8): 927-30. PMID 17404512. http://www.landes-bioscience.com/journals/cc/abstract.php?id^4134.
32.Moellering RE, et al. (2009-11-12). “Direct inhibition of the NOTCH transcription factor complex”. Nature 462: 182-188. doi:10.1038/nature08543.
33. Arora, Paramjit S.; Ansari, Aseem Z. (2009-11-12). “Chemical biology: A Notch above other inhibitors”. Nature 462: 171-173. doi:10.1038/462171a.
34. Bagley, Katherine (2009-11-11). “New drug target for cancer”. The Scientist, http:// www.the-scientist.com/blog/display/56143/. Retrieved 2009-11-11.
35. Munro S, Freeman M (July 2000). “The notch signalling regulator fringe acts in the Golgi apparatus and requires the glycosyltransferase signature motif DXD”. Curr. Biol. 10 (14): 813-20. doi:10.1016/S0960-9822(00)00578-9. PMID 10899003.
36. Ma B, Simala-Grant JL, Taylor DE (December 2006). “Fucosylation in prokaryotes and eukaryotes”. Glycobiology 16 (12): 158R-184R. doi:10.1093/glycob/cwl040. PMID 16973733.
37. Shao L, Luo Y, Moloney DJ, Haltiwanger R (November 2002). “O-glycosyl-ation of EGF repeats: identification and initial characterization of a UDP-glucose: protein O-glucosyltransferase”. Glycobiology 12 (11): 763-70. doi:10.1093/glycob/cwf085. PMID 12460944.
38.Lu L, Stanley P (2006). “Roles of O-lucose glycans in notch signaling revealed by mutant mice”. Meth. Enzymol. 417: 127-36. doi:10.1016/S0076-6879(06)17010-X. PMID 17132502.
39. Thomas GB, van Meyel DJ (February 2007). “The glycosyltransferase Fringe promotes Delta-Notch signaling between neurons and glia, and is required for subtype-specific glial gene expression”. Development 134 (3): 591-600. doi:10.1242/dev.02754. PMID 17215308.
40.LaVoie MJ, Selkoe DJ (September 2003). «The Notch ligands, Jagged and Delta, are sequentially processed by alpha-secretase and presenilin/gamma-secretase and release signaling fragments». J. Biol. Chem. 278 (36): 34427-37. doi:10.1074/jbc.M302659200. PMID 12826675.
41. Varley, R., Klessinger, N., Romanowski, C., & Siegal, M.. Agrammatic but numerate. Proceedings of the National Academy of Sciences, 2005, USA. 102, 3519-3524
42.Robinson, EJH. (2009) Physiology as a caste-defining feature. Insectes Sociaux, 59, 1 - 6.
43. Robinson, EJH, Holcombe, M & Ratnieks, FLW. (2008) The organisation of soil disposal by ants. Animal Behaviour, 75, 1389 - 1399.
44.TofiIski, A, Couvillon, MJ, Evison, SF, Helantera, H, Robinson, EJH & Ratnieks, FLW. (2008) Pre-emptive defensive self-sacrifice by ant workers. American Naturalist, 172, 239 - 243.
ВЛИЯНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ И АЛЕКСИТИМИИ...
45. Franks, NR, Hardcastle, КА, Collins, S, Smith, FD, Sullivan, KME, Robinson, EJH & Sendova-Franks, AB. (2008) Can ant colonies choose a far-and-away better nest over an in-the-way poor one. Animal Behaviour, 76, 323 - 334.
46.Robinson, EJH, Green, KE, Jenner, EA, Holcombe, M & Ratnieks, FLW. (2008) Decay rates of attractive and repellent pheromones in an ant foraging trail network. Insectes Sociaux, 55, 246 - 251.
УДК 37.047
Лучшева Людмила Михайловна
Старший преподаватель кафедры психологии НФИ КемГУ, [email protected], Новокузнецк
ВЛИЯНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ И АЛЕКСИТИМИИ ПЕДАГОГОВ НА УСПЕШНОСТЬ ИДЕНТИФИКАЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ ПО ГОЛОСУ
Luchsheva Ludmila Mihajlovna
The senior teacher of the chair of psychology NFI ofKemGU, [email protected], Novokuznetsk
EFFECT OF BURNOUT AND ALEXITHYMIA EDUCATORS
FOR SUCCESSFUL IDENTIFICATION OF EMOTIONAL STATES
ON A VOICE
В условиях рыночной экономики и жесткой конкуренции деятельность педагогов насыщена множеством стрессов, которые, несомненно, отражаются на их здоровье. Кроме того, стрессы создают предпосылки для возникновения синдрома эмоционального выгорания. Профессиональная деятельность педагога характеризуется высокой интенсивностью, большим количеством разнообразных действий, частой сменой событий, многочисленными коммуникативными контактами разного уровня, которые могут характеризоваться значительной эмоциональной напряженностью приводящей к эмоциональному выгоранию.
По мнению В. В. Бойко, «эмоциональное выгорание - это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (понижения их энергетики) в ответ на избранные психотравмирующие воздействия» [4, с. 87]. Отсюда можно предположить, что при наличии синдрома эмоционального выгорания у педагогов затрудняется возможность идентифицировать собственные эмоциональные состояния и состояния учащихся.
