CC BY
132ДИЗАЙН ДИССЕРТАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ Т.Д. Дубовицкая, И.Н. Нестерова, М.В. Нухова
ДИССЕРТАЦИЯ: ПРЕЗЕНТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Ключевые слова: дизайн диссертационного исследования, информационный дизайн, эмпирическое исследование, эмпирические методы, математико-статистические методы.
Аннотация: В статье рассматривается презентация результатов диссертационного исследования - практика планирования научного исследования и его результаты; методика включает организационную, аналитическую и техническую компоненты; предлагаются рекомендации по оформлению презентации результатов эмпирического исследования, с тем чтобы они могли быть адекватно восприняты и использованы другими исследователями и практиками.
doi: 10.21510/1817-3292-2016-2-51 -60
Эмпирическое исследование - составная часть многих диссертационных работ, в том числе по психолого-педагогическим наукам. Результаты квалифицированного исследования вносят, как правило, научную новизну, подтверждают и дополняют результаты теоретического анализа, а также открывают перспективы для новых исследований. В этой связи важная роль в обеспечении доверия научного сообщества к полученным результатам принадлежит дизайну исследования, выражающемуся в особенностях сбора, анализа и презентации данных. Дизайн исследования рассматривается также как общая организация («архитектоника») исследования [2], включающая в себя дизайн эксперимента, который в свою очередь соотносится с понятиями «проектирование», «планирование» эксперимента [13], [1] и др. Данные виды дизайна тесно связаны с информационным дизайном, определяемым Р. Хорном как «искусство и наука подготовки информации таким образом, чтобы она могла быть эффективно использована» [9]. Специфика дизайна, заключающаяся в использовании в оформлении результатов научных исследований средствами навигации и ориентировочных основ действий, представлена в работах [15-16].
Эмпирическое исследование необходимо для того, чтобы опытным путем, с применением наблюдения, эксперимента, сравнения и измерений, доказать достоверность теоретических положений работы. Структура дизайна эмпирической части научной работы включает следующие компоненты:
1) организационная - включает описание цели, задачи, методов сбора и анализа эмпирических данных, особенности выборки испытуемых и прочее;
2) аналитическая - описание используемых методик эмпирического исследования, методов и процедур количественной и качественной обработки полученных результатов, достоверность выводов;
3) техническая - оформление работы в соответствии с рекомендациями к шрифту, параметрам страниц, структуре и содержанию таблиц и рисунков.
При анализе качества диссертационного исследования традиционно значимы цель, задачи, гипотеза, теоретико-методологическая основа, научная новизна, теоретическая и прикладная значимость решаемой соискателем проблемы [3; 8]. Владение же дизайном эмпирического исследования позволяет убедить научную общественность в надежности и валидности полученных результатов, сделать их более понятными (и, соответственно, востребованными), а также избежать различных ошибок на этапе планирования и подготовки эксперимента.
Рассмотрим более подробно некоторые из заявленных элементов: как требования к ним, так и практическую реализацию в современных психолого-педагогических диссертационных исследованиях. Аналитическим материалом послужили 160 авторефератов диссертаций по психолого-педагогическим наукам, защищенным в период с 2010-го по 2015-й годы, представленным на сайтах ВАК и соответствующих вузов (авторы критикуемых диссертаций не указываются по этическим соображениям).
П€ППготический ЖУРНПЛ СПШНОРТОСТПНП N 2(63). Я016
Организационная компонента эмпирического исследования. Переход от теоретической части исследования к эмпирической предполагает выполнение процедуры опера-ционализации, то есть перехода от теоретических, обобщенных категорий к конкретным, измеряемым в исследовании показателям. Чем качественнее выполняется эта процедура, тем адекватнее будут подобраны методы сбора данных и эффективнее выполнено эмпирическое исследование в целом. В диссертационном исследовании результат операционали-зации часто представляют в виде таблицы, заголовками которой являются: исследуемое качество (свойство, категория); показатели; методики изменения.
При выборе методов сбора данных предпочтительны объективные методики - валидные и надежные тесты, опросники; качество исследовательской работы можно повысить при использовании неформализованных процедур сбора данных, таких как метод экспертных оценок, наблюдение и другие.
Особая роль при проведении эмпирического исследования в психолого-педагогических науках отводится выборке, представляющей собой группу испытуемых, подлежащих непосредственному изучению. Поскольку предполагается практическое внедрение результатов научного исследования, то необходимо знать особенности выборки, на которой они получены - должны быть указаны качественно-количественные характеристики выборки, так как их отсутствие не позволяет судить о возможном переносе полученных в исследовании результатов на генеральную совокупность.
К качественным характеристикам выборки относятся: пол, возраст, род занятий, а при необходимости и другие особенности (социальный статус, уровень образования, культурная принадлежность и др.), которые могут выступать в качестве дополнительной переменной, влияющей на результаты исследования. Количественной характеристикой выборки является ее общий объем, количество участников в исследуемых группах, в частности в экспериментальной и контрольной.
Вопрос об объеме выборки не случаен, так как в совокупности с указанием типа статистического метода он дает возможность судить о степени достоверности выводов исследования. Например, некоторые непараметрические критерии позволяют выявлять статистически достоверные различия при сравнении групп в 5-7 человек, в то время как для параметрических критериев рекомендуемый объем - не менее 30-ти человек. Факторный анализ более адекватен, если объем выборки не менее 100 человек [7]. Особенности перечисленных характеристик группы должны быть представлены и в диссертационном исследовании, и автореферате. К сожалению, в полной мере заявленные к выборке требования соблюдаются далеко не всегда.
Заявленные в рассмотренных нами авторефератах выборки включали, как правило, количество испытуемых и место их учебы / воспитания / работы, например: «В исследовании сформированности профессионально важных качеств и эффективности учебно-воспитательной деятельности участвовало 224 студента»; «В опытно-поисковой работе участвовали экспериментальная группа - 112 учащихся, контрольная группа - 120 учащихся». Хотя встречалось и более содержательное описание выборки: «В обучающем эксперименте приняли участие преподаватели Тобольской социально-педагогической академии имени Д.И. Менделеева в количестве 120 человек. С помощью метода рандоминации нами были выделены контрольная и экспериментальная группы преподавателей по 60 человек в каждой. Данные группы эквиваленты по полу: мужчин - 20%, женщин - 80 %; по возрасту: 25-35 лет - 20%, 36-45 лет - 40%, 46-55 лет - 40 %; по включенности в инновационный процесс: занимающиеся инновационной деятельностью - 50 %, не включенные в иннова-ционнный процесс - 50 %» [11 ].
В целом, проведенный нами анализ 160-ти авторефератов по педагогическим наукам показал, что только в 88 % из них было представлено общее количество испытуемых; указание на категории испытуемых (класс, курс) представлено в 93 % авторефератах; пол
испытуемых указан лишь в 3-х авторефератах, возраст испытуемых - в 6-ти. Количество испытуемых в контрольной и экспериментальной группах отражено в 51 % авторефератов; в 7 % авторефератов представлена только база эмпирического исследования и практически полностью отсутствует количественное и качественное описание выборки, что значительно снижает доверие к полученным в исследовании результатам.
Аналитическая компонента эмпирического исследования. Типичной научной задачей в педагогических исследованиях является проверка эффективности инновационной педагогической программы, что требует проведения формирующего эксперимента и анализа его результатов. Дизайн результатов исследования в этом случае обусловливается этапами эксперимента и включает:
1) анализ результатов констатирующего этапа формирующего эксперимента и уточнение состава контрольной и экспериментальной групп;
2) анализ результатов контрольного этапа формирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах.
При этом на констатирующем этапе эксперимента математическая обработка данных предполагает:
а) описание исходного состояния изучаемого явления через его показатели;
б) доказательство идентичности контрольной и экспериментальной группы по изучаемым показателям.
Для описания исходного состояния показателей необходимо использовать методы описательной статистики: вычисление процентных соотношений, средних арифметических показателей в баллах и при необходимости доверительного интервала. Для обоснования идентичности контрольной и экспериментальной групп испытуемых важно показать не только то, что группы не различаются по изучаемому показателю, но и то, что данные выборки взяты из одной генеральной совокупности.
Схожесть (или различие) контрольной и экспериментальной группы по уровню изучаемого показателя можно проверить при помощи параметрического f-критерия Стьюдента (сравнение средних значений) или с помощью непараметрического U-критерия Манна-Уитни. Однородность выборок можно проверить при помощи F-критерия Фишера. В статистических пакетах SPSS, STATISTICA задачу проверки одинаковости контрольной и экспериментальной групп как в отношении уровня развития качества (свойства), так и однородности удобно решать в опции «сравнение средних», где происходит статистический анализ данных и выдаются результаты проверки одновременно как по критерию f-Стьюдента, так и по F-критерию Фишера [6].
На контрольном этапе эксперимента математическая обработка данных предполагает:
1) описание состояния изучаемого явления после формирующего воздействия;
2) доказательство появления различий между контрольной и экспериментальной
группой;
3) доказательство появления значимых изменений исследуемых показателей в экспериментальной группе и отсутствия изменений в контрольной группе.
Математико-статистические методы, применяемые для решения первой и второй задачи этого этапа эксперимента, сходны со статистическими методами констатирующего этапа эксперимента. Третья задача, задача проверки достоверности изменений, решается либо при помощи параметрического f-критерия Стьюдента для зависимых выборок, либо при помощи непараметрических критериев G-критерия знаков, Т-критерия Вилкоксона.
В некоторых случаях возникает необходимость проверки различия распределений признака, либо уровневых показателей в двух и более выборках, то есть количества людей с низким, средним и высоким уровнем развития качества. В этом случае применяется функциональный критерий ^-Пирсона. Высокой популярностью у педагогов пользуется
ПСППГОГИЧССКИЙ МСЭРНПЛ СПШНОРТОСТПНП N 2(63). Я016
многофункциональный критерий ^'-угловое преобразование Фишера, позволяющий решать задачи сравнения и выявления связи.
Задача выявления связи решается также при помощи непараметрического критерия ранговой корреляции ^-Спирмена, либо критерия линейный корреляции гху-Пирсона. Однако следует помнить, что наличие корреляционной связи не является достаточным условием для последующего вывода о причинно-следственной связи.
В последнее время чаще применяются методы непараметрической статистики, которые позволяют получать статистически достоверные результаты даже на небольших выборках. К тому же, параметрические критерии построены на нормальном распределении признака и требуют предварительной проверки соответствия эмпирического распределения нормальному. Подробные рекомендации по применению того, или иного статистического метода можно найти в учебных пособиях по математической статистике [7; 11] и др. Достоверность полученных статистических выводов при использовании любого из критериев принято подтверждать указанием эмпирического (расчетного) значения критерия и уровня статистической значимости. Традиционно принято говорить о статистической значимости на уровнях р=0,05 или р=0,01. При этом чем меньше уровень значимости, тем больше уверенности в том, что экспериментальная гипотеза верна.
Проведенный нами по заявленным параметрам анализ авторефератов показал, что лишь в 44 % из рассмотренных авторефератов указан используемый для проверки гипотезы статистический критерий. Результаты исследования однородности контрольной и экспериментальной групп были представлены в 14 % авторефератах. В 50 % авторефератов соискатели делают вывод о достоверности различий, опираясь на наглядное процентное соотношение показателей либо на показатели средних значений в контрольной и экспериментальной группе без вычисления статистических показателей уровней значимости различий.
Иногда авторы приводят нелогичные суждения. Например: «Количество студентов с высоким уровнем профессиональной компетентности по результатам их самооценки в экспериментальной группе снизилось на 4 % на втором году эксперимента, а потом постоянно повышалось от 45 до 64 %. В контрольной группе этот показатель постоянно повышался от 58 до 83 %. На основании чего можно сделать вывод, что студенты экспериментальной группы оценивают свои успехи в обучении более объективно, чем студенты контрольной группы».
Подчас, результаты изложены так, что не ясно, что же они доказывают на самом деле. Например: «...статистическая обработка результатов, выполненная с помощью углового преобразования Фишера, показала на формирующем этапе эксперимента наличие статистически достоверных различий в уровнях сформированности самообразовательной
компетентности в контрольной и экспериментальной группах (Ф1 = 2,141, Ф2 = 1,003 и Ф
эмп ~ 4,86, Фкр = 2,28, Фэмп > Фкр для р < 0,01). Таким образом, можно сделать вывод о том, что на формирующем этапе эксперимента у студентов контрольной и экспериментальной группы имеются существенные различия...». Из представленного текста не понятно,
для чего приводятся следующие значения критерия: Ф1 = 2,141, Ф2 = 1,003.
Встречаются досадные неточности, которые граничат с ошибочной трактовкой результатов, например, в одном из авторефератов отмечается: «Количество старшеклассников с оптимальным уровнем сформированности патриотизма после эксперимента статистически (р>0,01) превышает численность старшеклассников, у которых патриотизм не сформирован». Как видим, автор указывает, что уровень статистической значимости больше 0,01, это означает, что он может быть больше и принятого допустимого уровня статистической значимости 0,05 (р>0,05), а это уже противоположный вывод - то есть различия не достоверны. В другом автореферате исследователь, опираясь на
коэффициент корреляции, выделяет уровни сформированности компетенций следующим образом - высокий [0<г<0.47], средний [0,47<г<1], низкий г>1, однако коэффициент корреляции не может превышать 1.
Развитие информационных технологий позволяет применять сложные статистические методы анализа данных, такие как: многофакторный дисперсионный анализ (позволяет проверять гипотезы о влиянии нескольких факторов на зависимую переменную), регрессионный (решает задачи прогнозирования на основе математической модели явления), факторный (решает задачи выявления структуры явления), кластерный анализ (решает задачи классификации объектов или признаков). Среди рассмотренных авторефератов лишь в двух для анализа данных был использован факторный анализ; в одном - дисперсионный анализ; в другом - регрессионный; кластерный анализ в анализируемых авторефератах не встретился.
Техническая компонента эмпирического исследования. Особое внимание при написании диссертации / научной квалификационной работы должно уделяться требованиям к структуре и правилам оформления, которые представлены в нормативных документах и ряде публикаций [4; 5; 14]. Анализ данных документов показал, что независимо от области научного знания, описание оформления структурных элементов диссертации, как правило, включает оформление: титульного листа; оглавления; текста диссертации - заголовки, размер шрифта, ширина полей, нумерация страниц, библиографические ссылки и иллюстративный материал; списка сокращений и условных обозначений; списка терминов, списка литературы, приложений. Следование данным требованиям обязательно для соискателя.
В то же время в указанных работах практически не представлены специфические требования к оформлению результатов эмпирического исследования, разве что за исключением требований к иллюстративному материалу - таблицам и рисункам. Данное обстоятельство можно объяснить тем, что в различных отраслях науки эмпирическое исследование характеризуется своей спецификой. И все же, учитывая значимость результатов данного исследования как уникальной части научной квалификационной работы, необходимо, на наш взгляд, говорить об их дизайне.
При проведении формирующего эксперимента в диссертации должны быть представлены следующие таблицы, содержащие сравниваемые показатели:
- результаты констатирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группе (не должны иметь статистически значимых различий);
- результаты контрольного эксперимента в контрольной и экспериментальной группе (результаты предположительно должны иметь значимые различия);
- результаты констатирующего и контрольного эксперимента в контрольной группе (могут быть идентичными);
- результаты констатирующего и контрольного эксперимента в экспериментальной группе (предполагается наличие значимых различий сравниваемых показателей).
По каждой таблице дается анализ представленных в ней результатов. Одно из требований к оформлению таблиц - их названия должны адекватно отражать содержание представленной информации и быть краткими. В названии таблицы и подзаголовках должна быть указана единица измерения - процент (%), балл, стен и т. д. Многократное указание единицы измерения внутри самой таблицы рядом с числовыми значениями не желательно. Убедительность представленной в таблице информации повышается, когда, наряду со значениями показателей, указываются эмпирические значения критерия и уровни статистической значимости. Поскольку квалификационная работа по педагогике предполагает не разработку специальных статистических критериев, а лишь адекватное применение известных, то в автореферате, диссертации достаточно указывать название статистического критерия (без приведения расчетной формулы критерия).
П€ППготический ЖУРНПЛ СПШНОРТОСТПНП N 2(63). Я016
В то же время на практике, особенно при оформлении результатов педагогических исследований, авторы нередко ограничиваются лишь сырыми баллами или процентами испытуемых, показавших соответственно высокий, средний, низкий уровень сформирован-ности признака. Приведем пример недостаточно корректно оформленной таблицы.
Таблица 1
Распределение учащихся по уровням сформированности музыкальной культуры (в %)_
Уровни развития музыкальной культуры Этапы
Констатирующий Итоговый
ШИ ШИ У У ШИ ШИ У У
Э* ПР** Э* ПР** Э* ПР** Э* ПР**
Расширенный % % % 7 % %
Оптимальный 1 % 9 % 3 % 5 % 3 % 0 % 3 % 8 %
Удовлетворительный 0 % 5 % 7 % 8 % 6 % 7 % 3 % 8 %
Критический 6 % 3 % 0 % 7 % 5 % 6 % 4 % 9 %
*ПЭ - пилотный эксперимент, **ОПР - опытно-поисковая работа; ДШИ - детская школа искусств, ОУ - общеобразовательные учреждения
При анализе данной таблицы бросается в глаза произвольное использование автором терминологии, относящейся к описанию формирующего эксперимента и его результатов. Как известно, формирующий эксперимент включает три этапа: констатирующий -определяется начальный уровень сформированности исследуемых качеств; собственно формирующий - в ходе которого реализуются формирующие воздействия; контрольный -оценка результативности проделанной формирующей работы. Соответственно заявленным этапам сравниваются результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента в экспериментальной и контрольной группах испытуемых. В представленной таблице вместо контрольного этапа заявлен «итоговый». Констатирующий этап представлен результатами пилотного эксперимента (ПЭ) и опытно-поисковой работы (ОПР), в то время как пилотным экспериментом принято называть небольшой по масштабу эксперимент с целью выявления перспектив исследования и возможных рисков и его результаты не могут считаться показателями констатирующего этапа эксперимента. Непонятно, что представляют собой результаты опытно-поисковой работы, так как итоговые результаты приводятся отдельно.
В таблице с цифровыми данными некорректно вместо цифры «0» ставить дефис и многократно указывать единицу измерения - процент (%). К тому же, в тексте автореферата отсутствует какое-либо указание на использование критериев различия и их результаты.
Также при анализе авторефератов по психолого-педагогическим наукам обращает на себя внимание «творчество» диссертантов в словесном обозначении групп испытуемых. Если контрольная группа испытуемых называется, как правило, аналогично, то экспериментальная группа обозначается - «экспериментальная», «опытная группа», «опытно-поисковая», «поисковая», «сравнительная». Еще большую фантазию соискатели ученых степеней проявляют в словесных обозначениях констатирующего и контрольного этапов формирующего эксперимента. Констатирующий этап обозначается как: «до», «до эксперимента», «начало исследования», «исходный уровень», «диагностический этап», «начало эксперимента», «начальный этап», «нулевой срез», «предэкспериментальный срез», «диагностирующий срез», «стартовая диагностика», «констатирующий срез», «исходно-диагностический этап», «исходный уровень», «до обучения». Контрольный этап обознача-
ется как: «после», «после эксперимента», «конец исследования», «конец эксперимента», «итоговый этап», «итоговый срез», «контролирующий этап», «контрольный уровень», «формирующий срез», «обобщающий этап», «заключительный этап», «контрольное исследование», «итоговый мониторинг», «постэкспериментальный срез», «итоговая диагностика», «итогово-диагностический», «диагностическое обследование после формирующего этапа», «после обучения». Использование подобных формулировок не является формальным нарушением, но значительно понижает терминологическое качество текста работы.
В ряде случаев исследователи допускают ошибку в обозначении уровней значимости различий (табл. 2).
Таблица 2
Динамика типов самоутверждения после проведения формирующего эксперимента (в %)
Тип самоутверждения Контрольная группа (л=105) Экспериментальная группа (л=102)
Конст. этап Контр. этап Р-критерий Фишера Конст. этап Контр. этап Р-критерий Фишера
Конструктивное самоутверждение 48,5 47,2 0,23 48,1 78,7 4,52**
Деструктивное самоутверждение 32,2 33,4 0,18 32,7 12,1 3,638**
Отказ от самоутверждения 19,3 19,4 0,0144 19,2 9,2 2,092*
Примечание. Уровни значимости различий по F-критерию Фишера обозначены следующим образом: Рэ„„<0,05; ** РЭм„ < 0,01.
Сама таблица 2 оформлена корректно, но исследователь в примечании допускает ошибку, сравнивая значение статистического критерия с уровнем статистической значимости.
Совершенно иной вид имеет таблица 3 [10].
Динамика средних групповых показателей конструктивного самоутверждения подростков экспериментальной и контрольной групп
Таблица 3
Исследуемые параметры Контрольная группа Экспериментальная группа
Конст. этап (п=105) Контр. этап (п=105) и-критерий Манна-Уитни Конст. этап (п=102) Контр.этап (п=102) и-критерий Манна-Уитни
Мотивационно-ценностный компонент
Аутосимпатия 9,07 9,96 1534,0 9,20 11,04 749,5**
Отношение других 8,46 8,23 1485,0 8,64 10,33 840,0**
Ожидаемое отношение других 5,74 5,65 1536,0 5,18 6,76 868,5*
Самообвинение 4,23 4,60 1349,5 4,27 3,314 853,5*
Примечание. Уровни значимости различий по и-критерию Манна-Уитни обозначены следующим образом: *р<0,05;**р< 0,01.
Как видим, в таблице 3 все адекватно называется своими именами; представлены не только показатели критериев различия, но и уровни значимости различий; указано количество испытуемых в группах.
Другой важной формой наглядного представления результатов являются диаграммы, графики, графы, плеяды. В тексте данные виды наглядного представления результатов принято называть рисунками. Требования к оформлению рисунков близки к требованиям,
П€ППготический МСЭРНПЛ СПШНОРТОСТПНП N Ъ(6Ъ), Я016
предъявляемым к таблицам. Названия должны быть лаконичными и адекватно отображать содержание. Оси должны быть подписаны, указаны единицы измерения. Рисунок не должен быть громоздким: на одном рисунке не следует указывать более трех или четырех кривых.
Проведенный нами анализ показал, что графическое представление результатов использовано в 50 % авторефератов; в 20 % авторефератов вместо слова «рис.» / «рисунок» встречаются: «диаграмма», «гистограмма», «график». В ряде случаев название рисунка располагается над рисунком, а не под ним. В качестве некорректного оформления рисунка можно привести нижеследующий пример: «На диаграмме 1 представлены данные об увеличении количества студентов с высоким уровнем развития по представленной выше совокупности показателей личности: от уровня развития эмоционального интеллекта (БО) до уровня развития познавательного интереса (ПИ).
Согласно диаграмме, количество студентов с низким уровнем развития, в соответствии с предложенными показателями, уменьшалось в экспериментальной группе более интенсивно чем в контрольной» (рис. 1). При этом в исследовании не представлены показатели статистической значимости выявленных различий.
УВЕЛИЧЕНИЕ КОЛИЧЕСТВА СТУДЕНТОВ С ВЫСОКИМ УРОВНЕМ РАЗВИТИЯ ПО ПОКАЗАТЕЛЯМ
к
I-
<0 ю го о.
е; 01
(О
о
ЕЦ
АС
а
кт е МИД
л
л е ПИ
тн и
4
10
1
11
24
21
18
24
28 27
40
38
48
54
0 20 40 60
% увеличения количества студентов
Контрольная группа
Экспериментальная группа
Рис.1. Диаграмма 1
Зачастую рисунки оформлены неудачно и часть информации никак не разъясняется (см. рис. 2).
Знаниевый компонент
100,0 80,0 60,0 40,0 20,0 0,0
86,9
-311
38,5
115_11,5
23
02 6,9
26,9 24,
п. 13-1
1,6
к | ф А
Ф
623,1 154 21,3
9,9
ф
Б РЭГ РКГ В
46,2
к ф
Г
Рис. 2. Динамика уровней сформированности компонентов самообразовательной компетентности на констатирующем и формирующем этапах эксперимента
Из описания рисунка 2 не ясно, что означают буквы А, Б, В, Г, а также то, каким образом указанные цифры соотносятся с уровнем сформированности компонентов самообразовательной деятельности, то есть дизайн результатов исследования очевидно нуждается в корректировке.
Выводы. Проведенный анализ авторефератов свидетельствует о том, что соискатели ученой степени не всегда уделяют должное внимание дизайну при оформлении исследования, в том числе - презентации результатов формирующего эксперимента, как то: не в полной мере описывают выборку испытуемых; не всегда используют методы матема-тико-статистической проверки выдвигаемой гипотезы; некорректно характеризуют результаты исследования; дают неадекватные названия таблицам и рисункам. Все это свидетельствует о необходимости повышения качества диссертационного дизайна, а также исследовательской культуры соискателей ученых степеней.
1. Богомолова, Т.Ю. Дизайн исследования в социальных науках: подходы и реализация / Т.Ю. Богомолова // Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие [Электронный ресурс] : Материалы IV Очередного Всероссийский социологического конгресса / Круглый стол 18 «Дизайн исследования вне риторики» / РОС, ИС РАН, АН РБ, ИСППИ. - М. : РОС, 2012. - С. 8640-8647.
2. Бреслав, Г. М. Основы психологического исследования : учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф.образования / Г.М. Бреслав. - М. : Смысл : издат. центр «Академия», 2010. - 496 с.
3. Волков, Ю.Г. Диссертация : подготовка, защита, оформление : практическое пособие [Текст] / Ю.Г. Волков. - М. : Гардарики. 2005 - 185 с.
4. ГОСТ 7.32 - 2001. Система стандартов по информации, библиографическому и издательскому делу. Отчет о научно-исследовательской работе. Структура и правила оформления. - М. : Изд-во стандартов, 2001.
5. ГОСТ Р 7.0.11-2011. Система стандартов по информации, библиографическому и издательскому делу. Диссертация и автореферат диссертации. Структура и правила оформления. - М. : Стандартинформ, 2012.
6. Гусев, А.Н. Дисперсионный анализ в экспериментальной психологии [Текст] / А.Н. Гусев. - М. : Учебно-методический коллектор «Психология», 2000. - 136 с.
7. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов [Текст] / О.Ю. Ермолаев. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2006. - 336 с.
8. Загвязинский, В.И., Атаханов, Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст] / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. - М. : издат. центр «Академия», 2012. - 208 с.
9. Информационный дизайн [Электронный ресурс] : https://ru.wikipedia.org/wiki.
10. Киреева, Е.А. Психологическая поддержка конструктивного самоутверждения подростков [Текст] : автореферат дис. ... канд. психол.н. / Елена Анатольевна Киреева. - Самара, 2015. - 22 с.
11. Ложкова, Г.М. Психологическое сопровождение инновационной деятельности преподавателя высшей школы [Текст ]: автореф. ... канд. психол.н. / Гульнара Муниловна Ложкова. - Екатеринбург, 2011. - 22 с.
к
к
nenn готический мсэрнпл спшнортостпнп м ъ(бъ), aoi6 ssssss^
12. Наследов, А.Д. Математические методы психологических исследований. Анализ и интерпретация данных: учебное пособие [Текст] / А.Д. Наследов. - СПб. : Речь, 2004. - 392 с.
13. Носс, И.Н. Введение в практику психологического эксперимента [Текст] / И.Н. Носс - М. : ПЕР СЭ, 2006.
- 304 с.
14. Сороков, Д.Г. Работа с научной информацией. Написание и защита квалификационных работ по психологии: учебное пособие [Текст] / Д.Г.Сороков. - М. : Форум, 2010. - 544 с.
15. Штейнберг, В.Э., Гурина, Р.В. Системный портрет новых педагогических решений в исследовательских проектах (диссертациях) [Текст] / В.Э. Штейнберг, Р.В. Гурина // Педагогический журнал Башкортостана. - 2014. -№1 (50). - С.104-110.
16. Штейнберг, В.Э., Манько, Н.Н. Методологические основы инструментальной дидактики [Текст] / В.Э. Штейнберг, Н.Н. Манько // Образование и наука. - 2005. - №1. - С.8-23.
