CC BY
404
РАЗДЕЛ III
МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ: РАЗМЫШЛЕНИЕ И ОБСУЖДЕНИЕ
Уже несколько лет государственная система аттестации научных и научно-педагогических кадров работает в новых условиях реорганизации ВАК Минобрнауки РФ. Что изменилось в системе воспроизводства кадров высшей квалификации? Какие недостатки содержатся в диссертационных исследованиях? И, наконец, как улучшить содержание самих диссертаций по психолого-педагогическим наукам?
Эти и другие вопросы являются наиболее дискуссионными и находятся в центре внимания многих исследователей. Поэтому редакция журнала приглашает к дискуссии по затронутым проф. А.Я. Найном вопросам всех заинтересованных лиц.
УДК 378.245
А. Я. Найн
ДИССЕРТАЦИОННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ ПОИСКА
Диссертационный совет в Уральской государственной академии физической культуры создан в 1994 году. За этот период педагогами вузов, школ, ДЮСШ, училищ и техникумов Уральского региона России защищены более двухсот диссертаций (из них 232 на соискание ученой степени кандидата и 26 на соискание ученой степени доктора педагогических наук). Благодаря высокой научной квалификации, большому опыту членов Совета, в нем сложилась атмосфера доброжелательности, требовательности, скрупулезности в экспертизе и оценке представляемых на защиту диссертационных исследований.
Многолетний опыт воспроизводства научных кадров высшей квалификации, работа членом Экспертного совета ВАКа России в течение шести лет позволяет высказать некоторые соображения и наметить перспективы улучшения диссертационных исследований.
Начну с тривиальной мысли: все претенденты в ученые должны пройти жесткий кастинг. Сегодня в аспирантуру, докторантуру, да и в институт соискательства почти отсутствует отбор, а есть некоторый набор всех желающих. Притом контингент не самый «достойный из достойных». Претендуют люди, порой весьма далекие от научной деятельности, смутно представляющие в чем суть и функции ученого. Это нонсенс!
В этом аспекте хорошо бы вернуться к старой, оправдавшей себя системе от бора, когда соискатель имел право поступления в аспирантуру (не важно
какой формы - очную или заочную), имея трех-пятилетний стаж работы по выбранной будущей научной специальности.
Что мы имеем сегодня, какой контингент? Часто вновь зачисленный соискатель в «будущего ученого» слабо себе представляет, какой тернистый путь ему уготовлен. Он не готов к сакральному таинству науки. А это резко снижает креативность людей. Й, по-моему, это угроза личности в «фокальной точке» ее формировании. Мы, таким образом, воспроизводим молодых ученых с пониженным коэффициентом творчества, с пониженным коэффициентом свободы мышления. А это крайне опасно для нашего места в новом международном образовательном пространстве: там исполнитель не имеет перспективы.
К сожалению, не спасают положение и последние новшества, связанные с аспирантурой: увеличение сроков обучения, уменьшение количества экзаменов и зачетов. Думаю, что они еще более ухудшили подготовку аспирантов и соискателей. И, прежде всего, в плане общетеоретической подготовленности. Наблюдения показывают, что аспирантура, потеряв свой характер, превратилась в обычные курсы повышения квалификации. Где уж тут думать и творить!
Говоря об опыте воспроизводства научных кадров, следует, прежде всего, отметить пути и формы аспирантской подготовки молодых ученых, сложившиеся на нашей кафедре педагогики. Здесь на протяжении уже 15 лет работает «Школа педагога-исследователя». Для обучения в школе приглашаются педагоги физической культуры общеобразовательных школ, школ-лицеев, экспериментальных педагогических площадок, колледжей, высших учебных заведений, имеющие определенный научный задел. В работе Школы принимают участие как доктора наук, профессора, так и начинающие исследователи. Работа организована по системе кругового наставничества, то есть более опытный ученый-педагог шефствует над менее опытным и т.д. Один раз в месяц на пленарных заседаниях слушатель имеет возможность выступить со своими находками, поделиться сомнениями, предложениями, получить квалифицированную консультацию. В результате аспирант или соискатель имеет реальную возможность подготовить в срок диссертацию и главное - сформировать культурологический код ученого. Наш опыт воспроизводства молодых ученых в свое время был одобрен Экспертным советом ВАКа по психолого-педагогическим наукам. Думается, что аналогичные школы должны быть созданы и на других кафедрах, где обучаются будущие «ЛОМОНОСОВЫ».
Общеизвестно и другое: на всех кафедрах должны функционировать методологические семинары. Это прописано в Уставах вузов и Концепции модернизации российского образования. Но, к сожалению, во многих научных коллективах они не созданы. Почему? Слабая научно-методологическая подготовка, прежде всего самого руководителя. А ведь именно здесь можно и нужно проявить свои лучшие организаторские, да и интеллектуальные способности и возможности. Должно стать нормой, чтобы руководитель подразделения, научный руководитель аспиранта, сами соискатели, имея один методический день в неделю, проводили его не в пивном баре, а в достаточно богатых областных (городских) универсальных научных библиотеках. Для нас это уже давно стало закономерностью. Это явно облегчает молодым путь в храм науки.
В последние годы резкой критике подверглась диссертация. Но разве она виновата, что стала по качеству хуже? Экспертный совет ВАКа по педагогике неоднократно обращал внимание соискателей ученых степеней на необходимость более строгого подхода к определению актуальности, формулировке противоречий и названий самих диссертаций. Эта проблема была и предметом обсуждения в ряде публикаций [1; 2; 3; 4; 6; 7]. Во многих работах заканчивается описание актуальности предпринятого исследования чаще всего выводом о том, что, несмотря на имеющиеся изыскания, научные знания в рассматриваемой предметной области недостаточны, либо они устарели, либо отсутствуют. Тем самым готовится переход к формулировке противоречия и проблемы исследования. Момент, безусловно, ответственный. Здесь сложилось клише на «кухне» подготовки авторефератов, которое зачастую девальвирует саму идею противоречия. Допускаются две логические ошибки. Так, один из диссертантов пишет, что существует необходимость в адаптации методов проблемно-развивающего обучения в средней специальной школе, однако отсутствует научно разработанная методика обучения. Эта «оппозиция» и составляет противоречие. У другого автора сформулировано «противоречие между настоятельной необходимостью преодоления разобщенности содержания спецдисциплин... и отсутствием научно обоснованного подхода к проектированию содержания интегративного курса». У третьего — «противоречие между объективной общественной потребностью в необходимости формирования у руководителей физкультурных учреждений организаторских умений и недостаточной разработанностью данной проблемы» [7, с. 45-46].
Авторы забывают, что не может быть противоречия между чем-то существующим (требования практики, реализации такой-то методики и т. п.) и отсутствием чего-то (научных знаний, обоснованной методики и т. п.). Распространена и другая логическая ошибка: противоречие, приводящее к постановке проблемы, не может лежать в разных плоскостях, например, педагогической практики и теории. Противоречие должно быть сущностным, внутренне присущим одной и той же реальности, единому предмету, явлению или процессу, диалектически раздваивающим его на противоположности и только в силу этого предполагающим новые теоретические построения, выдвижение гипотезы, ее проверку, подтверждение или отвержение. В ходе такой проверки, как точно подметил А. А. Вербицкий, и должны появиться новые знания, которые становятся «третьим членом» диалектической «пары», разрешающим противоречие [2, с. 55].
С формулировкой проблемы исследования возникают сложности, если противоречие сфорхмулировано некорректно. Коль скоро в «противоречии» фиксируется, что отсутствуют такие-то знания, методики, теории либо они недостаточно разработаны, то их разработка и объявляется (в вопросной форме) проблемой исследования, что явно некорректно. А между тем, должно стать правилом, что комплекс противоречий формулируется на теоретико-методологическом, методико-аксиологическом и процессуально-технологическом уровнях, особенно в докторских изысканиях.
Названия диссертаций нередко формулируются общо, неопределенно, не раскрывая существа проблемы или темы исследования. Уже название должно содержать ответы на вопросы «Что, кого (чего) и где?», чтобы видно было, какая проблема или какой конкретный вопрос ставятся в центр изыс-
кания. Так и вспоминается ироничная присказка 70-х годов: «на некоторые вопросы даются некоторые ответы».
Все еще встречаются исследования, которые начинаются со слов «Совершенствование ...». Но дело в том, что «совершенствование» всегда является незавершенным, с иногда даже бесконечным процессом, изучение которого, строго говоря, нельзя считать законченным. Диссертация же как научная квалификационная работа должна быть завершенным, законченным исследованием. Будем помнить: четко сформулированное название работы является одним из показателей квалификационного уровня соискателя ученой степени [6, с. 19].
Теперь посмотрим, как формулируются задачи исследования. Их часто бывает слишком много (4-5), а иногда и более. Впрочем, для тех, кто претендует на звание доктора наук, это, может быть, и допустимо. Первой обычно значится задача - «изучить состояние проблемы в теории и практике». «Кочует» она из одной работы в другую. Безусловно, соискателю необходимо изучать состояние теории и педагогической практики. Но это не предмет защиты и не новизна исследования, а условие написания любой научной работы. Похвально стремление исследовать причины возникновения определенного явления в теории и практике, тенденции его развития. В кандидатских диссертациях встречаются такие формулировки: «проверить доступность содержания самостоятельной работы студентов», «проанализировать эффективность того или иного методического приема», «проверить уровень усвоения учебного материала» и т. д. Такие формулировки не могут не вызывать сомнений. Например, не ясно, что должно быть «доступно» обучающимся: объем содержания для данного отрезка учебного времени, глубина содержания, возможность только запомнить или понять его? В чем суть «эффективности»: прочность, глубина, быстрота усвоения, осознанность изучения учебного материала или что-то еще? Нередко в диссертациях и в авторефератах не удается найти ответы на поставленные вопросы.
Особого внимания заслуживает гипотеза исследования. Известны два типа гипотез: первый - описательного характера с указанием причин и возможных следствий, второй - объяснительного, когда раскрываются возможные следствия из определенных факторов, а также условия, при которых эти следствия обязательно произойдут, то есть раскрывается, в силу каких причин и обстоятельств данное исследование имеет место. Описательные гипотезы, как известно, не обладают прогностической силой, а объяснительным присущи такие свойства [8; 9; 10]. Хорошо, что во многих диссертациях содержатся гипотезы объяснительного характера, с помощью которых можно получить новое знание по изучаемой проблеме. С этих позиций можно положительно оценить многие докторские работы, которые защищались в нашем Совете. Следует особо подчеркнуть, что умение четко формулировать свои идеи, новое знание, зафиксированные в диссертации, - это важнейший показатель уровня профессиональной научной квалификации автора. Новые идеи, новое знание - это интеллектуальная собственность исследователя, его капитал [6, с. 20].
Однако что не может удовлетворить в этой части ряда диссертационных работ? К сожалению, чаще всего соискатели выдвигают лишь одну-един-ственную научную гипотезу. Очень редко можно встретить два-три гипоте-
тических предположения по одной и той же проблеме. Как правило, выдвинутая гипотеза полностью подтверждается. А как может быть по-другому? Ведь иных предположений не допускается. Почему бы в заключительной части работы не показать, а что из первоначально выдвинутых положений не подтвердилось, от чего пришлось отказаться, что изменить? Хорошо бы узнать, какие гипотетические положения дали отрицательный результат. И объяснить - почему. Ведь такой результат может быть еще более ценен для науки, чем позитивный. Однако от шаблона, к которому привыкли диссертанты, видимо, отказаться трудно. Но придется. Иначе заметных нововведений в образовании нам не увидеть. Нередко еще в качестве гипотезы предлагаются очевидные положения, не требующие научных доказательств. Например, такая: «в процессе организации самостоятельных тренировок учащихся ДЮСШ, руководящая роль должна принадлежать тренеру».
Кстати, в такой формулировке отсутствует различение нормативного и исследовательского подходов. Если речь идет об обосновании нормы («должна принадлежать», «должна развиваться»), то гипотеза здесь ни при чем. Если о том, как обстоит дело на практике, то зачем слово «должна»? Да и вообще от постулатов долженствования (необходимо, следует, надо) веет наукообразной назидательностью.
Заметим также, что от того, как сформулирована гипотеза, зависят выводы по проведенному исследованию. Они зачастую не соответствуют поставленным задачам, иногда не дают ответа на вопрос, решена ли каждая задача и как конкретно. Случайные явления и факты, полученные в ходе исследования, занимают в выводах слишком много места. Заключения в конце диссертаций напоминают резюме, то есть краткое повторение сказанного в автореферате, не раскрывают по существу итогов самого исследования.
В выводах важно показать, какой минимум обязательных условий надо обеспечить, чтобы иметь такой же результат, какого достиг исследователь. Ведь полученный научный результат можно считать инновацией лишь в том случае, если его можно воспроизвести. Поэтому так важно соблюсти требование - изложить для других условия, при которых воспроизведение установленного факта возможно, избежать случайных фактов и явлений. Иными словами, выводы должны четко ограничивать сферу действия найденной педагогической инновации. И сами выводы крайне желательно подразделить на три группы: бесспорно доказанные, предварительные и те, что связаны с определением дальнейших перспектив.
Как известно, подача в автореферате (во введении диссертации) методов исследования имеет два варианта. В первом методы перечисляются после «методологических основ». Это является достаточно закостенелой схемой, но привычной для российского исследователя. Во втором они приписываются этапам исследования, что вполне логично. Это определенное «ноу-хау», которое в свое время было одобрено ВАКом. Как правило, поэтапное перечисление использованных методов в исследовании ведет к прозрачности полученной фактологии. Здесь требуется значительная интеллектуальная работа. Ведь одни и те же методы нередко применяются на протяжении всей опытно-экспериментальной работы. В то же время поэтапные ссылки на методы носят заведомо точечный характер, так как объективны, а потому неформальны. Однако в аспирантуре целенаправленно этому не обучают. По наукоёмкости данная процедура соискателю может оказаться не под
силу. Без сомнения, механическое перечисление методов в первом варианте идет вразрез с требованиями логики представления методологического аппарата изыскания. В противном случае можно согласиться с В. В. Князевой, что методологический аппарат диссертационного исследования становится не творчеством, а формализмом [4, с. 101].
Во многих кандидатских диссертациях стало почти правилом констатировать, что разработанная методика эффективна и способствовала, например, активизации познавательной самостоятельности, или развитию рыночного мышления, или формированию общей культуры обучающихся. Но едва ли все педагогические средства и условия, которые исследуется в диссертации. могут действительно оказать реальное воздействие нате или иные процессы, повлиять на образовательную ситуацию. Сомнительно это особенно в тех случаях, когда исследование опирается на какой-либо один-единствен-ный учебный предмет и тем более частное положение, связанное с этим предметом.
В диссертационных исследованиях нередко используются методы психологии, социологии, математики и других наук. Такое стремление можно только приветствовать. Комплексное использование методов различных научных дисциплин становится необходимым условием при изучении сложных объектов. Организация междисциплинарных исследований выдвинула актуальную задачу изучения взаимосвязи различных методов внутри целостной системы, особенностей влияния методов общественных и естественных наук на развитие теории и практики педагогики [2, с. 19].
Замечу здесь, что многие исследования сферы образования не имеют должного психологического обоснования. Часто в педагогическом «калейдоскопе» мелькают фамилии ведущих психологов, но при этом неясно, как их концептуальные идеи «работают» на педагогику. А между тем взаимодействие методов различных наук проявляется по-разному Поэтому здесь уместна другая формула: педагогика и психология должны быть не «рядом, а вместе». Это одна из весьма актуальных проблем - соотношение педагогики и психологии. Различение этих наук необходимо не только для определения логики и характера предполагаемых результатов отдельных исследований, но и в целях расширения комплексной научной работы, к которой привлекаются в числе других представители психологической науки. Основываясь на конкретно-историческом подходе к науке и практике, следует различать, с одной стороны, психологизм как методологическую позицию, с другой - психологию как специальную научную дисциплину. Психологизм, отрицающий право педагогики на собственную теорию, обрекает ее на роль интерпретатора результатов психологических исследований. Психология же была и остается важнейшим источником научного обоснования практики обучения и воспитания [3, с. 167]. На методологическом и теоретическом уровнях педагогика использует основные идеи, теоретические положения, обобщающие выводы общественных и естественных наук для обоснования исходных принципов, предпосылок обучения и воспитания, целей образования. И это вполне оправданно. В зависимости от избранной парадигмы меняются представления и подходы в образовании, конкретные рекомендации, которые может дать наука педагогической практике.
Едва ли нормальным явлением является и тот факт, когда диссертация выполняется на одной-единственной экспериментальной площадке (шко-
да, вуз и др.). Здесь уместен упрек ВАКа: такая работа нужна только соискателю или вузу. Должно стать правилом: кандидатская диссертация выполняется на трех, а докторская на пяти и более площадках. Из них одна является базовой, другие дополнительными, где проверяется полученная фактология. В таком случае и научная новизна будет более аргументированной, «наукоемкой».
К числу недостатков многих диссертационных исследований относится отсутствие или неубедительность качественных и количественных доказательств педагогической эффективности защищаемой инновации. Это убедительно показал в своей статье В. В. Краевский [5]. На несостоятельность попыток применять методы точных наук без учета специфики объектов такого применения указывает и другой ученый, А. А. Вербицкий, который отмечает: «Применение математики к другим наукам имеет смысл только в единении с глубокой теорией конкретного явления. Об этом важно помнить, чтобы не сбиваться на простую игру в формулы, за которой не стоит никакого реального содержания» [2, с. 18-19].
Таким образом, можно утверждать, что применение «количественных» методов и, соответственно, критериев в педагогике ограничено спецификой гуманитарной сферы научного познания, делающей во многих случаях недостижимой полную количественную определенность получаемых результатов. В сфере гуманитарного познания все большее распространение получают качественные методы исследования, что отмечают такие известные специалисты в области методологии педагогики, как В. И. Загвязинский,
Н. В. Кузьмина, Н. Д. Никандров, В. А. Сластён и н и другие. Эти методы позволяют отразить взаимодействие объективных и субъективных факторов, влияющих на эту сферу. При качественном подходе, по мнению В. В. Краевского, исследователь действует особым образом. Во-первых, отходя от роли беспристрастного регистратора фактов, он занимает двойственную позицию - «сочувствующего» участника и «стороннего» наблюдателя. Во-вторых, устанавливаются доверительные (на равных) отношения с участниками образовательного процесса. Человек представляет для исследователя интерес не просто в качестве объекта изучения и источника информации, но как личность со своим миром образов и переживаний. Для познания опыта, переживаний, чувств конкретных людей, из практики необходимо знание, основанное преимущественно на понимании и интерпретации. Ясно, что точных критериев оценки такого знания не может существовать [5, с. 16-17].
Конечно, соблюдение баланса между количественным и качественным в конкретном исследований, в конечном счете, дело самого исследователя, его таланта и интуиции. Не все в научной работе можно предусмотреть и предписать заранее, особенно в таком тонком деле, как педагогическое. В работах, конечно же, есть материал, указывающий на то, что методика апробирована, а выводы на высоком уровне обобщены. Но делается это зачастую небрежно и без специального внимания к столь важному требованию научного исследования. Здесь можно встретить утверждения типа: «методика доступна, ее изучение вызывает глубокий интерес учащихся», «решение проблемных задач содействует интеллектуальному развитию обучающихся, воспитывает культуру мышления», «студенты видят новые грани изучаемых явлений, глубже проникают в их сущность и содержание», «ме-
тодика подготовки будущего учителя и самоорганизаций здорового образа жизни средствами физической культуры является эффективной»; «предлагаемый комплекс условий оказывает позитивное влияние на воспитанность учащихся, вырабатывается инициативность и предприимчивость». При этом не всегда указывается, каким образом (специальным методом или направленным наблюдением, интервьюированием и т. п.) диссертант определил, что его методика повысила, допустим, умственное развитие обучающихся или усилила их самостоятельность. Без указания критериев разного рода «улучшения», «содействия», «оказания влияния» другие и подобные обещания можно считать лишь выражением здравого смысла, но не научным аргументом. Полученные таким образом факты часто противоречивы и не позволяют сделать окончательный вывод о конкретных нормативах и рекомендациях. Для решения проблемы необходимы более точные наблюдения, свободные от субъективных впечатлений самих соискателей [4; 5; 8].
В ряде работ доказательства отсутствуют даже по тем вопросам, которые ставятся как задачи исследования. Если по отдельным педагогическим явлениям, установленным в ходе исследования попутно, отсутствие доказательств правомерно (но тоже с оговоркой о предварительности суждений), то по выдвинутым задачам исследования решение должно быть доказательным. Если же доказательств нет или их явно недостаточно, научная этика требует признать, что решить поставленную задачу не удалось или она решена пока ориентировочно, необходима дальнейшая проверка выдвинутых положений. Между прочим, из этого вовсе не следует, что данная диссертационная работа плоха. Как известно, в исследовании должны быть в первую очередь продемонстрированы навыки научных изысканий, то есть умение ставить и решать проблему так, как это принято в науке.
Заметно возросло количество кандидатских диссертаций по специальности «Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры». Абсолютное большинство из них посвящено проблемам подготовки спортсменов высшей квалификации и юных спортсменов. Не отрицая их актуальности, замечу к сведению Федерального агентства по физической культуре, спорту и туризму РФ, что слишком мало разработок по проблемам развития массовой физической культуры, особенно по физкультурно-оздоровительной работе с взрослым населением, по вопросам формирования потребности, мотивации в здоровом образе жизни детей и подростков, управления физкультурным движением, профессионально-прикладной физической подготовки учащихся и студентов вузов.
В целом, в диссертационных исследованиях недостаточно полно и глубоко раскрывается методика педагогического эксперимента: его цели, содержание, формы организации, способы обработка! результатов и т. п. Все ещё редко используется лабораторный эксперимент, особенно полезный на стадии первоначального поиска. Эксперимент, который проверял бы влияние различных факторов на одно и то же педагогическое явление, в диссертациях описывается редко. Да и возможен ли он в ситуации, когда диссертант захотел выявить, к примеру, «уровень профессионального самосознания преподавателя физической культуры в условиях осуществления совместной деятельности ДЮСШ на основе всех образовательных институтов и рыночных структур»?
Нередко эффективность предлагаемого метода обучения декларируется без сравнительной экспериментальной проверки усвоения того же самого содержания, апробированного с помощью других методов обучения. Это со всей очевидностью проявляется, например, в работах методического характера. Редко раскрываются организация и содержание мыслительного эксперимента. Относясь к области теоретического знания, он представляет собой систему умственных процедур, подвергающих анализу идеализированные объекты. Будучи теоретической моделью реальных экспериментальных ситуаций, мыслительный эксперимент проводится в целях выяснения согласованности основных принципов теории. Все еще слабо используется в диссертационных исследованиях вычислительный эксперимент, основанный на расчете с помощью компьютера объема исследуемой выборки, вариативности и репрезентативности эксперимента.
В диссертационных исследованиях одинаковые по содержанию явления довольно часто обозначаются разными терминами. И, наоборот, разные педагогические явления обозначаются одним и тем же термином. В самых разных значениях употребляются «метод», «средство», «понятие», «состав», «структура», «умственная деятельность», «навык», «умение», «условие», «мышление», «прием мышления», «форма мышления», «активизация познавательной деятельности» и др.
Очень много лог ических погрешностей. Особенно распространены ошибки в классификациях объекта и предмета, в выборе методологических положений исследования, формулировке научной новизны, практической значимости и положений, выносимых на защиту.
Логика построения большинства авторефератов в точности повторяет структуру самой диссертации. Но ведь это самостоятельное произведение, отражающее этапы возникновения научной проблемы, хода ее решения и работы по поиску доказательств полученных выводов. Авторы слишком прямолинейно стараются пересказать содержание глав и параграфов. Само же обоснование проблемы и темы, предлагаемого кохмплекса педагогических условий обучения или результатов анализа подготовки обучающихся выступает не как главное, а как то. что можно узнать из диссертации, если читателю автореферата этого захочется. В заключение отмечу также, что диссертации по педагогике слишком объемны. Стало чуть ли не нормой писать работы по 190-220 и даже более страниц. Редко можно встретить кандидатскую работу в 150 страниц. А ведь именно такой объем предусмотрен Положением ВАКа. Все они могут быть сокращены за счет более тщательной редактуры и написания текста на более высоком уровне обобщенности.
Какие же пути решения проблемы воспроизводства научных кадров сегодня являются приоритетными? Думается, они могут быть сформулированы следующим образом:
^ повысить эффективность системы отбора профессионально-ориентированной молодежи (а не набора соискателей) в аспирантуру и докторантуру Поиском аспиранта должен заниматься не отдельно взятый ученый или кафедра. Это абсурд. Должна быть создана система отбора на федеральном уровне, в которой доминирует госзаказ, прежде всего региональных (периферийных) вузов;
привлекать в качестве научных руководителей видных ученых; специалистов смежных наук, в том числе из других вузов, - в качестве научных консультантов. Сегодня же многие доктора наук, профессора имеют по 5-6 и более аспирантов и соискателей. Здесь можно приветствовать последнее требование ВАКа об уменьшении числа аспирантов и соискателей у одного научного руководителя до 2-3 человек. Сейчас к научному руководству привлекаются коллеги, которые 2-3 года назад защитили диссертацию и еще не овладели технологией подготовки молодых ученых. Отсюда и явно негативный результат. Надо вернуться к прошлому опыту, когда к научному руководству привлекались только профессора, а кандидаты наук - в виде исключения, те, что имеют аттестат доцента и 10-летний опыт работы в высшей школе;
^ уместно поставить и такой вопрос: может ли быть научным руководителем ученый, чьи основные труды и чья диссертация были защищены не по той специальности, которую избрал соискатель (аспирант)? Практика доказывает не только такую возможность, но и значительную эффективность подобных сочетаний. Дело в том, что любой дипломированный специалист в свое время прошел школу подготовки диссертации, владеет в определенной мере методологией, теорией и практикой написания диссертации, знает основные требования и учитывает их в своей деятельности в качестве научного руководителя. И все же...мы можем предположить, что подобная ситуация допустима в тех случаях, когда научным руководителем выступает доктор наук, имеющий достаточный опыт руководства. Что касается других случаев, есть предмет для размышлений...[1, с. 58-59];
-/ установить ежеквартальную систему отчетности научных руководителей за эффективность руководства аспирантами, докторантами и соискателями с последующей морально-материальной мотивацией;
V'' поощрять аспирантов за представление с последующей защитой диссертации в срок трех-четырехмесячной стипендией, а научных руководителей - шести-восьмимесячным окладом;
^ организовать на кафедрах ежемесячные методологические семинары с целью систематической апробации промежуточных результатов изыскания, требующих повышенного внимания при проведении экспертизы. Общеизвестно, что только на подобных школобразующих семинарах, которые проводятся традиционно на ведущих кафедрах вузов, можно профессионально выполнять «добротные» исследования. Для этого необходимо создавать научные школы, развивать их инициативу, поддерживать и всячески поощрять их руководителей;
^ целесообразно, на наш взгляд, при диссертационных советах создавать экспертные советы из молодых ученых, которые могли бы оказать содействие аспирантам и соискателям в разработке практико-ориентирован-ных рекомендаций по исследовательской проблематике будущих ученых. На такие заседания мы, как правило, приглашаем в качестве неофициальных оппонентов тех членов диссертационного совета, которым в дальнейшем будет предложено стать официальными экспертами и возможными официальными оппонентами по анализируемой работе. Особое внимание при этом мы уделяем: формулировке проблемы и темы изыскания; оценке методов исследования; эмпирической обоснованности результатов; репрезентативности педагогического эксперимента.
И последнее по счету, а по значимости должно быть первым и главным. Диссертационные советы в соответствии с «Положением» работают за счет бюджетов организаций, в которых созданы. Пора уже добиться того, чтобы их деятельность финансировалась в бюджете вуза отдельной строкой, как это делается во многих университетах России.
Литература
1. Белкин, А. С. Диссертационный совет по педагогике: проблемы и перспективы / А. С. Белкин, Е. В. Ткаченко // Педагогика. - 2002. - № 9. - С. 54-60.
2. Вербицкий, А. А. О структуре и содержании диссертационных исследований / А. А. Вербицкий // Педагогика. - 1994. - № 3. - С. 16-21.
3. Гостев, А. Г. Понятийный аппарат диссертационных исследований: каким ему быть? / А. Г. Гостев, А. Я. Наин // Образование и наука. - 2002. -№ 1(13).-С. 166-174.
4. Князева, В. В. Методологический аппарат диссертационного исследования: творчество или формализм?/В. В. Князева//Педагогика. - 2005.-№ 1.-С. 100-108.
5. Краевский, В. В. Научное исследование в педагогике и современность /
В. В. Краевский // Педагогика. - 2005. - № 2. - С. 13-20.
6. Москвичёв, Л. Н. О названиях диссертаций по специальностям социальных и гуманитарных наук/ Л. П. Москвичёв//Бюл. ВАКа МО РФ. - 1999.-№ 7. —С. 18-20.
7. Наин, А. Я- О методологическом аппарате диссертационных исследований / А. Я. Найн//Педагогика. - 1995. -№ 5. - С. 44-49.
8. Найн, А. Я. Технология работы над диссертацией по гуманитарным наукам: Учебно-метод. пособие / А. Я. Найн. - Челябинск: УралГАФК, 2000. - 187 с.
9. Найн, А. Я. Педагогический эксперимент: методика и его организация: Учеб. пособие. / А. Я. Найн, 3. М. Уметбаев. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 127 с.
10. Назарова, О. Л. Управление исследовательской подготовкой руководителя образовательного учреждения: Дис. ... д-ра пед. наук. - Челябинск: УралГАФК, 2004.-368 с.
