CC BY
159
УДК 371 . 124 ББК Ч421.421
Э. Э. Сыманюк
Екатеринбург
ДИССЕМИНАЦИЯ В ОБРАЗОВАНИИ КАК УСЛОВИЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ КОНСЕРВАТИВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА
ГСНТИ 14.01.79 Код ВАК 13.00.01 КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: профессиональный опыт; консервация профессионального опыта; педагогические ситуации; диссеминация.
АННОТАЦИЯ. Рассматривается определение профессионального опыта, обосновываются методы его изучения, раскрыты направления преодоления консервации профессионального опыта в педагогической деятельности.
E. E. Symaniuk
Ekaterinburg
DISSEMINATION IN EDUCATION AS A CONDITION TO OVERCOME CONSERVATIVE PEDAGOGICAL EXPERIENCE
KEY WORDS: professional experience; conservation of professional experience; pedagogical situation; dissemination.
ABSTRACT. The definition of the term «professional experience» is specified, methods of its study are given, ways and trends of overcoming conservation of professional experience in pedagogical activity are shown.
Текущие и предполагаемые изменения, связанные с реформированием системы образования, предъявляют новые требования не только к содержанию и технологиям обучения, но и к личности педагога. В изменившихся условиях возрастает роль способности педагога быть субъектом своего профессионального развития, реализовывать и преобразовывать себя в процессе выполнения профессиональной деятельности, переосмысливать свои профессиональные ожидания, ощущать свою причастность к происходящему, уметь видеть и прогнозировать результаты своего труда. Востребованными становятся педагоги, владеющие психолого-педагогически-ми знаниями и понимающие особенности развития школьников, являющиеся профессионалами в других областях деятельности, способные помочь ребя-© Сыманюк Э. Э., 20 11
там найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Все это требует от педагога диссеминации, т. е. умения постоянно обогащать свой профессиональный опыт, пересматривать его в соответствии с изменяющимися условиями образовательной среды, осваивать и внедрять новые технологии в образовательную практику.
Вместе с тем в настоящее время существует множество понятий профессионального опыта: от интеграции знаний, умений и навыков до значимых ситуаций профессиональной деятельности.
Одни исследователи сводят профессиональный опыт к структурной организации психических свойств, которые изнутри определяют знания, умения, навыки. Результатом интеграции в профессиональном опыте знаний, при-
вычек, умений является профессиональная компетентность (Ф. С. Исмаги-лова, К. К. Платонов).
Другие рассматривают профессиональный опыт как сложную систему, включающую в себя способы, приемы и правила решения трудовых задач. Опыт, приобретаемый в профессиональной деятельности, становится системообразующим в структуре личности и оказывает существенное влияние на проявление тех или иных личностных качеств (Е. Ю. Артемьева, Ю. К. Стрелков).
Ряд исследователей описывают опыт как набор событий или «техник» жизни человека, актуализируемых в различных профессиональных ситуациях (Л. И. Анцыферова, Л. Ф. Бурла-чук, Е. Ю. Коржова, А. А. Кроник, Х. Томэ).
В нашей статье мы рассматриваем опыт как совокупность значимых ситуаций и событий, включенных в профессиональную деятельность. Событие, интегрируя в себе пережитую субъектом ситуацию, сохраняется в профессиональном опыте как определенный способ осуществления деятельности, выполняя при этом прогностическую функцию (прогнозирование субъектом последствий тех или иных действий в аналогичных ситуациях).
Опыт в индивидуальном сознании представлен ситуациями, которые приносят удовлетворение. Психологически комфортное состояние вызывают те ситуации, которыми педагог владеет и которые не вызывают отрицательных эмоций, не связаны в индивидуальном сознании с неуспехом, неудачей. В дальнейшем появляется желание оказываться в таких ситуациях, стремиться к ним, отказываясь от трудных, неудовлетворяющих ситуаций [4].
Профессиональная деятельность включает в себя также и те ситуации, которые вызывают трудности, дискомфорт. По мере формирования опыта личность начинает ранжировать ситуации профессиональной деятельности и постепенно отказывается от психологически трудных, некомфортных ситуаций, которые связаны со значительными усилиями. Таким образом, наполнение профессиональных ситуаций лич-
ностным смыслом приводит к их селекции и закрепляет предпочтение одних ситуаций в ущерб другим. Наиболее ярко это проявляется в пристрастии одних педагогов к ситуациям взаимодействия, других — к проектированию урока, третьих — к обогащению содержания преподаваемого предмета.
Содержательное, компонентное наполнение профессионального опыта происходит по мере освоения профессиональной деятельности, а также применения знаний, умений, навыков и последующей их интеграции. Но, когда опыт сформирован, он начинает постепенно становиться сдерживающим фактором, барьером на пути внедрения инноваций.
Значимые ситуации педагогической деятельности, имеющие высокую субъективную ценность, обеспечивают профессиональную успешность. Высокая степень зависимости от этих ситуаций приводит к тому, что педагог начинает избегать других ситуаций, также входящих в его профессиональную деятельность. Он начинает игнорировать новые технологии, если в них невозможно использовать имеющийся опыт. Обогащение опыта значительно затруднено.
Становление опыта происходит в результате проживания субъективно значимых ситуаций педагогической деятельности. Опыт индивидуализирован, субъективен, и копирование его приводит к усвоению только внешней атрибутики профессиональной деятельности.
Высокая субъективная ценность для личности профессионального опыта затрудняет его пересмотр, ревизию с точки зрения современных требований. В этом плане молодой специалист легче приспосабливается к новым технологиям деятельности, так как не имеет опыта практических действий, которые бы его привязывали к прежним способам выполнения деятельности. В силу этого ему проще стать профессионально компетентным в изменившихся условиях деятельности, чем профессионалу с большим опытом работы [1].
Представленность опыта ситуациями профессиональной деятельности и
высокая их субъективная значимость порождают реализацию одних и тех же педагогических ситуаций, в которых закрепляются знания, умения, навыки, а позднее и компетенции. Это приводит к образованию стереотипов.
Профессиональные стереотипы являются неотъемлемым отражением достигнутого профессионального мастерства. Однако если слишком большая доля поведения строится на таких стереотипных действиях или эти специфические установки начинают распространяться на внепрофессиональные сферы, то это неблагоприятно влияет и на работу, и на общение.
Консервация профессионального опыта происходит вследствие отсутствия у человека умения и готовности к его пересмотру в целях обеспечения максимального соответствия требованиям изменившегося функционала специалиста. В этих случаях уместно говорить о наступлении профессиональной стагнации личности (Э. Ф. Зеер, С. А. Дру-жилов, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина). Уровни выполнения профессиональной деятельности при этом могут существенно отличаться. Но даже при достаточно высоком уровне осуществления профессиональной деятельности, реализуемой одними и теми же способами — стереотипно и стабильно, профессиональная стагнация является переходным состоянием профессионала, так как длительное выполнение профессиональной деятельности на высоком уровне невозможно. Профессионализм как системное образование не может долгое время находиться в состоянии застоя. В соответствии с синергетическим подходом неизбежен переход системы в новое состояние (переход на новый уровень выполнения деятельности) либо ее деградация, разрушение. Профессиональная деградация нарушает взаимодействие человека с профессиональной средой и приводит к потере смысла выполняемой деятельности. Смыслообразующая ориентация направляется в другие жизненные сферы, а работа выполняется формально.
С целью изучения консервации профессионального опыта мы провели опытно-поисковое исследование, в ко-
тором принимали участие 257 педагогов общеобразовательных школ Свердловской области в возрасте от 27 до 54 лет (педагогический стаж от 10 до 35 лет). Использовались следующие методики исследования: анкета «Профессиональный опыт педагога», разработанная Ф. С. Исмагиловой и модифицированная Ю. А. Тукачевым; методика исследования стратегий поведения педагогов в профессиональной деятельности (МИПП), разработанная Е. Ю. Коржовой и предназначенная для изучения особенностей типичных педагогических ситуаций и способов реагирования на них. Основываясь на определении профессионального опыта, мы считаем правомерным его изучение сквозь призму субъективной значимости профессиональных ситуаций, осознаваемо-сти их трудности и легкости.
МИПП содержит перечень 35 педагогических ситуаций, а также 30 поведенческих стратегий в трудных ситуациях и 30 — в ситуациях, приносящих удовлетворение. Ключ к поведенческим стратегиям единый, различаются лишь формулировки утверждений, где это целесообразно по отношению к тому или другому классу ситуаций.
В специальной колонке бланка обследования испытуемому предлагается указать типичные ситуации, встретившиеся во время его педагогической деятельности: отдельно — ситуации, которые вызывали затруднения, напряжение, неудовлетворенность (трудные ситуации), и отдельно — ситуации, принесшие наибольшее удовлетворение. Количество ситуаций не ограничивается. Испытуемый может воспользоваться прилагаемым к бланку методики перечнем типовых ситуаций педагогической деятельности. Напротив указанных ситуаций испытуемый должен отметить, как он реагирует на них (т. е. как ведет себя), проставив против каждой обозначенной ситуации номер соответствующей поведенческой стратегии.
В данной методике ситуации классифицируются нами в соответствии с функциональными компонентами педагогической деятельности (гностическим, проектировочным, конструктивным, коммуникативным, организатор-
ским), характеризующими, по Н. В. Кузьминой, педагогические системы в действии [2].
Гностический компонент характеризует действия, имеющие отношение к накоплению знаний о целях педагогической системы и средствах их достижения, о состоянии объектов и субъектов педагогического воздействия на различных стадиях решения педагогических задач, о психологических особенностях как учащихся, так и педагогов, руководителей. Проектировочный компонент относится к действиям, которые связаны с перспективным планированием стратегических, тактических, оперативных задач, а также способов их решения. Конструктивный компонент характеризует действия, касающиеся отбора и композиционного построения содержания учебной и воспитательной информации. Организаторский компонент отражает действия, направленные на реализацию педагогического замысла посредством конкретной организации взаимодействия педагога и учащихся. Коммуникативный компонент относится к действиям по установлению педагогически целесообразных взаимоотношений между руководителями, педагогами и учащимися.
Результаты анкетирования показали, что большинство опрошенных педагогов определяют профессиональный опыт как знания, умения, навыки, приобретаемые в процессе работы (первый ранг по частоте встречаемости). Это свидетельствует о том, что опыт в представлении педагогов есть некая сумма профессионально значимых знаний, умений и навыков. Чем больше этих ЗУНов, тем, по их мнению, лучше. Такое понимание ограничивает развитие профессионального опыта, так как оно начинает сводиться к простому пополнению знаний, умений и навыков.
Второй ранг по частоте имеет понимание профессионального опыта как взаимодействия сотрудников и разрешения профессиональных проблем (по 2,5 соответственно). Эти определения в большей степени характеризуют выделение наиболее часто используемых
ситуаций профессиональной деятельности: кто-то больше общается, а кто-то сосредоточен на решении профессиональных задач. Такое представление о профессиональном опыте совпадает с нашим пониманием категории «профессиональный опыт» и отражает индивидуализированное отношение к разным компонентам педагогической деятельности.
Остальные определения профессионального опыта отражают отдельные аспекты (компоненты) педагогической деятельности и, скорее всего, те ситуации профессиональной деятельности, которые имеют высокую субъективную значимость.
При ответе на вопрос о синонимах понятия «профессиональный опыт» педагоги наиболее часто называют такие синонимы, как «мастерство» (1-й ранг), «компетентность» (2-й ранг) и «профессионализм» (3-й ранг). Это свидетельствует о том, что в индивидуальном сознании профессиональный опыт неотделим от высокого уровня профессионализма и умения ориентироваться в проблемах. Следующие два синонима связывают профессиональный опыт со стажем и опытом работы (4-е ранги соответственно). Для назвавших эти синонимы педагогов опыт ассоциируется с определенным временным промежутком: чем дольше
время работы, тем более опытный педагог. Подобное понимание профессионального опыта позволяет каждому педагогу-стажисту считать себя «опытным» педагогом, не нуждающимся в повышении квалификации. Таким педагогам присуща уверенность в своей компетентности, профессионализме без опоры на реальные профессиональные достижения. При решении профессиональных проблем они исходят из априорной уверенности в том, что их возраст и стаж делают их действия, решения единственно верными.
Реже встречаются высказывания о таких синонимах понятия «профессиональный опыт», как знания, умения, эрудированность, чутье, видение, анализ, творчество, интуиция, мобильность, такт и т. д. В этих характеристиках представлен универсальный набор
требований к личности педагога, которые, безусловно, встраиваются в профессиональный опыт, однако не являются, на наш взгляд, синонимичными понятиями.
Под открытостью для нового опыта педагоги понимают желание получать новый опыт (1-й ранг), восприятие новых видов деятельности (2-й ранг) и участие в инновациях (3-й ранг). Таким образом, основной характеристикой открытости опыта является его наполнение новым содержанием.
При определении открытости профессионального опыта встречаются также высказывания о наличии способности воспринимать новое, о постоянном развитии, отсутствии боязни сделать ошибку, обучаемости, о неудовлетворенности степенью своей образованности и др. Педагоги достаточно точно характеризуют психологические условия развития профессионального опыта.
В качестве барьеров становления профессионального опыта указываются профессиональная пассивность (1-й ранг), консерватизм (2-й ранг) и нежелание что-то изменить в собственной жизни (3-й ранг). Таким образом, речь идет о внутренних, психологических препятствиях на пути становления профессионального опыта. Внешние барьеры по частоте встречаемости находятся на 4, 5 и 8-м местах: материальные условия жизни, возраст, руководство. Остальные высказывания в основном относятся к внутренним барьерам: ригидность, апатия, профессиональные деформации личности, неудовлетворенность работой, тревожность и т. д. Следовательно, большинство педагогов принимают ответственность за становление профессионального опыта на себя, считают, что сами зачастую способствуют его консервации.
При описании индивидуального опыта наиболее часто встречаемой характеристикой стало прилагательное «небольшой» (1-й ранг по частоте встречаемости). На наш взгляд, это отражает осознание педагогами потенциальной возможности дальнейшего развития (наполнения) профессионально-
го опыта. Признание опыта «большим» подчеркнуло бы предел их профессионального развития. Следующими высказываниями, характеризующими индивидуальный опыт, являются определения «богатый» и «гибкий» (2,5 ранга соответственно). Симптоматичным представляется близость таких характеристик профессионального опыта, как «небольшой» и «богатый». Педагоги считают, что даже небольшой опыт может быть богатым, разнообразным. Это еще раз подтверждает наше предположение о связывании понятия «большой» со стажем педагогической деятельности и с наличием пределов профессионального развития.
Следующая группа суждений отражает своеобразие оценок педагогами своего профессионального опыта: индивидуальный, развивающийся, разнообразный, полезный, противоречивый, широкий, творческий и т. д. Эти характеристики подчеркивают ценность опыта и его своеобразие.
Наряду с положительными высказываниями при оценивании собственного педагогического опыта встречаются также и полярные характеристики: неглубокий, недолгий, нетворческий, монотонный, аморфный, подражаемый, однородный, незначительный и т. д. В этих характеристиках, на наш взгляд, прослеживается неудовлетворенность не только своим опытом, но и профессиональной деятельностью в целом. Ряд высказываний свидетельствует о консервации профессионального опыта, о преобладании в работе профессиональных стереотипов.
Таким образом, результаты анкетирования позволили выявить отсутствие у педагогов четких представлений о профессиональном опыте и его компонентах. Многие не разводят понятия «профессиональный опыт» и «профессиональная компетентность». Понимание профессионального опыта как набора знаний, умений и навыков ограничивает его становление простым количественным пополнением.
Рассмотрим представленность в профессиональном опыте значимых педагогических ситуаций на основе диагностики МИПП.
В гностическом компоненте педагогической деятельности наиболее трудной ситуацией является поиск причин собственных неудач. Можно предположить наличие двух причин: первая заключается в нежелании анализировать собственные неудачи и промахи, чтобы не травмировать собственную самооценку; вторая — в отсутствии приемов и способов анализа профессиональных неудач.
Следующей трудной ситуацией педагогам представляется определение соответствия своей системы работы поставленным целям. На наличие трудностей в целеполагании указывает Л. А. Регуш [3].
Изучение опыта коллег также представляет определенную трудность для некоторых педагогов. Скорее всего, это связано с недостаточной четкостью понимания компонентов профессионального опыта, которую мы выявили в процессе анкетирования. Другие же педагоги испытывают удовлетворение при изучении опыта коллег. Вероятно, они самостоятельно структурируют профессиональный опыт своих коллег, и видимо, удовлетворение доставляет сама возможность анализа опыта других с поиском неудачных моментов. На этом фоне может происходить самооправдание собственных неудач и ошибок.
Наибольшее удовлетворение педагогам приносят ситуации, связанные с использованием знаний, полученных в результате анализа собственной деятельности и деятельности своих коллег. Следует отметить, что неудачные ситуации педагоги анализировать не любят, соответственно анализируются только ситуации, связанные с получением хороших результатов. Именно эти ситуации и закрепляются в профессиональном опыте, а трудности и неудачи блокируются в сознании, постепенно уходят на задний план при выполнении профессиональной деятельности.
В проектировочном компоненте педагогической деятельности самыми трудными ситуациями являются: составление развернутого перспективного плана изучения материала и связанных с ним вопросов; предвидение последствий собственных дидактических воз-
действий на учащихся в различных ситуациях; выделение узловых понятий и закономерностей в каждой теме курса и прогнозирование возможных затруднений учащихся в их усвоении. Это отражает трудности в целеполагании и прогнозировании у педагогов. Даже большой стаж работы не является гарантией развития данных умений. Следовательно, в рамках повышения квалификации педагогов должны быть предусмотрены курсы, обучающие целепола-ганию и прогнозированию (И. В. Дубровина, Л. А. Регуш).
В качестве ситуаций проектировочной деятельности, вызывающих чувство удовлетворения, педагоги выделяют включение в изучаемый курс заданий-задач, аналогичные которым учащиеся будут решать в условиях производства. Осознание практической значимости таких ситуаций, а также осязаемость их реализации облегчают процесс преподавания со стороны педагога и выполнение этих заданий учащимися.
Удовлетворение вызывают также ситуации, связанные с планированием системы самостоятельных и домашних работ по курсу в целом. Прогнозирование результатов педагогической деятельности представляет для многих педагогов серьезные трудности, зато осуществление функции контроля над результатами обучаемости доставляет удовлетворение. При этом контрольные задания легко планируются на весь год вперед на основании образовательной программы.
Обучение учащихся приемам обобщения и систематизации выделяется педагогами как трудная ситуация конструктивного компонента педагогической деятельности. В качестве трудной ситуации рассматривается и прогнозирование возможных затруднений учащихся в усвоении материала на различных этапах урока. В первом случае проблема может быть решена за счет методической подготовки педагогов, а во втором случае речь идет о прогнозировании в деятельности педагога.
Конструирование эффективных приемов воздействия на учащихся является самой комфортной ситуацией для педагогов. Большинство педагогов в совер-
шенстве владеют приемами воздействия на учащихся и могут предусмотреть последствия своих действий. Интерпретация опросника не позволяет сделать выводы о предпочтении тех или иных приемов педагогического воздействия, но хотелось бы отметить, что последствия авторитарных приемов воздействия предусмотреть и спрогнозировать гораздо легче.
Отбор необходимого материала для каждого урока, выделение в нем главного, существенного приносят педагогам удовлетворение и не представляют трудностей.
В организационном компоненте педагогической деятельности наибольшие трудности вызывает поиск эффективных методов работы с родителями учащихся, в том числе и с «трудными» семьями. Выделение этой ситуации, на наш взгляд, объективно детерминировано. Работа с родителями будет эффективной при наличии обоюдного стремления к взаимодействию. При работе с «трудными» семьями такое стремление отсутствует, более того, зачастую и сами родители «отсутствуют».
Хотелось бы отметить, что эта ситуация выделяется также как приносящая удовлетворение (2-й ранг). Вероятно, это обусловлено стремлением педагогов привлечь родителей к совместному обучению и воспитанию детей.
В качестве трудной ситуации часть педагогов выделяет организацию собственного времени. Проблемы, связанные с организацией собственного времени, порождают психологическую усталость, способствуют нарастанию симптомов «эмоционального выгорания». В связи с этим представляется необходимым обучение педагогов навыкам самоменеджмента. Другая группа педагогов испытывает удовлетворение от организации собственного времени, от его структурирования. Самопланирова-ние позволяет быть хозяином своего времени, да и самой жизни в целом.
Наиболее удовлетворяющей педагогов ситуацией в организационном компоненте педагогической деятельности является создание условий, стимулирующих творческую активность учащихся по формулированию и решению
учебных и производственных задач. Это характеризует стремление педагогов к созданию творческой атмосферы на уроках, поиску новых методов работы, расширению собственного профессионального опыта.
В последнем компоненте педагогической деятельности — коммуникативном — наиболее трудными ситуациями являются предотвращение конфликтов с коллегами и с администрацией (по 1,5 ранга соответственно). Управление конфликтами требует от личности наличия определенных качеств, а также большой психологической компетентности. Введение в процесс повышения квалификации прак-тико-ориентированных курсов по управлению конфликтами позволило бы расширить конфликтологическую компетентность педагогов.
Построение деловых отношений с коллегами, способствующее достижению наилучшего совместного результата, занимает первое ранговое место среди ситуаций, приносящих удовлетворение. Коммуникативные навыки практически у всех педагогов развиты на высоком уровне. Это же подтверждает и выбор следующей ситуации: предотвращение конфликтов с родителями учащихся.
Таким образом, изучение представленности в профессиональном опыте педагогических ситуаций позволило выявить следующее:
1. Наиболее трудными педагогическими ситуациями являются поиск причин собственных неудач, определение соответствия своей системы работы поставленным целям (гностический компонент педагогической деятельности), а также поиск эффективных методов работы с родителями учащихся, в том числе и с «трудными» семьями (организационный компонент), и предотвращение конфликтов с коллегами и администрацией (коммуникативный компонент). Связывание этих ситуаций в индивидуальном сознании с трудностями, дискомфортом приводит к вытеснению их на периферию в структуре профессионального опыта.
2. К ситуациям, приносящим удовлетворение, относятся использование
знаний, полученных в результате анализа собственной деятельности и деятельности своих коллег, изучение опыта коллег (гностический компонент педагогической деятельности) и построение деловых отношений с коллегами, способствующее достижению наилучшего совместного результата (коммуникативный компонент).
3. Профессиональный опыт педагогов преимущественно представлен ситуациями гностического компонента деятельности (как трудными, так и приносящими удовлетворение).
Становление профессионального опыта характеризуется его наполнением все новыми и новыми ситуациями педагогической деятельности, а также преодолением трудных ситуаций. Теоретический анализ психолого-педаго-гической литературы позволил констатировать, что отсутствие динамики в уровне субъективной значимости педагогической ситуации является показателем консервации профессионального опыта. В связи с этим возникает необходимость преодоления консервации профессионального опыта, что возможно при условии широкого распространения в образовательной среде диссеминации.
Диссеминация — это процесс, направленный на то, чтобы донести идеи, методы осуществления, продукты и (или) результаты опыта инновационной деятельности до целевой аудитории. Диссеминация позволяет распространить эту практику на более широкие массы, адаптируя, редуцируя, а иногда и развивая различные элементы инновационной разработки или систему в целом. Это позволяет переносить новшества и саму инновационность на широкие слои педагогов, что обеспечивает преодоление консервативного профессионального опыта и в конечном итоге развитие системы образования.
Важным условием диссеминации является профессиональное сообщество, которое создает следующие каналы диссеминации:
- информационные — выпуск и издание литературы, рассказывающий о новом;
- коммуникационные — профессиональные события;
- обучающие — организация ознакомительных семинаров и более продолжительных программ обучения;
- экспертные — оценка и поддержка участников процесса диссемина-ции.
Основные формы диссеминации:
1) накопление, обобщение, экспертиза и трансляция продуктов инновационного опыта, включающего:
- создание банков инноваций;
- профессиональную экспертизу инновационных продуктов;
- обобщение информационных и методических материалов по авторским инновационным образовательным ресурсам;
2) тьюторская поддержка школ, осваивающих инновационный опыт победителей ПНПО;
3) формирование и обучение управленческих команд в школах, осваивающих инновационный опыт;
4) организация и стимулирование диссеминационной деятельности лучших школ и учителей через адресную поддержку отдельных приоритетных для муниципалитетов и региона инноваций, а также включение диссемина-ционной деятельности в планы работы муниципальных образований;
5) правовая поддержка деятельности по распространению инновационного опыта;
6) поддержка и развитие всех форм взаимодействия общеобразовательных учреждений — победителей ПНПО;
7) информирование и пропаганда в средствах массовой информации достижений лучших педагогов.
Таким образом, активное распространение разнообразных форм дис-семинации профессионального опыта на фоне снижения субъективной значимости индивидуального опыта педагога обеспечит их конструктивное профессиональное развитие и совершенствование системы российского образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. ИСМАГИЛОВА Ф. С. Профессиональный опыт специалиста в организации и на рынке
труда. Екатеринбург : УрО РАН, 19992. КУЗЬМИНА Н. В., РЕАН А. А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.,
1993.
3. РЕГУШ Л. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб. : Изд-во «Речь», 2003. 352 с.
4. СЫМАНЮК Э. Э., ТУКАЧЕВ Ю. А. Деструктивные изменения компонентов педагогической деятельности в процессе становления профессионального опыта // Образование и наука. 2005. № 4(34).
Статью рекомендует канд. пед. наук, проф. М. Г. Синякова
