CC BY
31
спросом граждан и работодателей) инновационные образовательные программы, в том числе не предусмотренные действующим Перечнем образовательных программ ВПО. Созданные на базе ведущих вузов учебно-методические объединения становятся методическими центрами, на которые возлагается ответственность за разработку образовательных программ по направлениям и профилям подготовки, предусмотренным действующим Перечнем, и которым предоставляется право утверждения требований к их содержанию.
Ведущие вузы становятся инициативными центрами и пилотными площадками по созданию независимой от органов управления образованием системы аккредитации профессиональных образовательных программ. Они ориентируются при этом на широкое сотрудничество в этой сфере с про-
Г. ТКАЧ, доцент
Российский университет дружбы народов
В. ЧИСТОХВАЛОВ, доцент Центр сравнительного и международного образования
Среди шести приоритетных направлений формирования европейского пространства высшего образования на первое место поставлена задача «введения системы легко понимаемых и сопоставимых дипломов, в частности посредством Приложения к диплому».
Организационно-содержательные принципы
Продолжающиеся в течение последних десятилетий процессы расширения сектора высшего образования, а также новые социально-экономические потребности привели к диверсификации структур подготовки специалистов в большинстве европейских стран. В поисках оптимальных вариантов удовлетворения этих потребностей в разных странах были опробованы и внедрены разнообразные модели организации
фессиональными сообществами и объединениями работодателей.
Литература
1. Международная стандартная классификация
образования (МСКО). ЮНЕСКО. - 1997.
2. Болонский процесс: середина пути I Под науч. ред. проф. Байденко В.И. - М., 2005.
3. Олейникова О.Н., Муравьева А.А. Системы квалификаций в странах Европейского Союза. - М., 2004.
4. Общероссийский классификатор специаль-
ностей по образованию: Госстандарт России. - М., 2004.
5. Fields of Education and Training. -EUROSTAT, 1999.
6. Рекомендации XV Всероссийской научно-
методической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций». Уфа-Москва, 27 мая - 1 июня 2005 г. - Уфа, 2005.
Diploma Supplement
подготовки и новые образовательные программы. Широкое распространение получили междисциплинарные программы, в результате чего к традиционным академическим дипломами степеням добавился непрерывно расширяющийся перечень профессиональных дипломов и квалификаций. Дифференциация знаний обусловила необходимость разработки специализированных учебных программам. Одновременно были введены краткосрочные программы с целью содействия лицам, ранее находившимся в неблагоприятных условиях для получения высшего образования, а также для удовлетворения потребностей в дополнительном непрерывном образовании. Все это привело к большому разнообразию высших учебных заведений, программ, а также официальных (удостоверяющих) документов, которые с трудом понимают даже эксперты в отдель-
ных странах и еще меньше - потенциальные наниматели выпускников.
Между тем задача корректной и однозначной интерпретации образовательных документов - национальных или иностранных - приобрела первостепенное значение не только в связи с возрастающей формализацией доступа к высшему образованию на различных уровнях и в силу той роли, которую документы об образовании продолжают играть в профессиональной карьере их обладателей, но и особенно в результате повсеместно увеличивающихся масштабов внутристрановой и межстрановой академической и профессиональной мобильности.
В связи с изложенными выше проблемами в последнее время большое внимание уделяется вопросам нормативно-терминологической стандартизации как основных параметров образовательного процесса, так и его конечных результатов. В число этих результатов, причем в наиболее конкретной, однозначной и персонифицированной форме, входят документы об образовании, получаемые каждым обучающимся по окончании того или иного учебного заведения, и в первую очередь диплом о высшем образовании, являющийся своеобразным сертификатом академического и профессионального статуса его обладателя.
Среди работников высшей школы и специалистов, непосредственно соприкасающихся с проблемами мобильности и признания, созрела идея, что многие проблемы могли бы быть значительно упрощены при условии выдачи высшими учебными заведениями, нарядусобщепринятыми официальными документами, специального приложения, однотипного по форме и содержанию, которое обеспечило бы основную информацию о соответствующем официальном документе. По мнению экспертов ЮНЕСКО, впервые приступивших в 1988 г. к концептуальной разработке этой идеи, подобное приложение могло бы содержать:
• указания на характер учебной программы и официального удостоверяющего
документа (диплома), представленные таким образом, чтобы облегчить оценку и сопоставление по отношению к соответствующему образованию в другой стране;
• разъяснение о квалификации лица, которому был присужден данный официальный документ;
• базовую информацию, имеющую особую значимость для работодателей при приеме на работу выпускников.
В программных документах, принимаемых участниками Болонского процесса в ходе реализации установок Декларации, постоянно подчеркивается, что введение единого европейского Приложения не только открывает широкие перспективы для развития академической мобильности, но и предназначено оказывать содействие выпускникам европейских вузов при трудоустройстве путем свободного поиска занятости на равных условиях в других государствах.
Принятое в настоящее время к использованию странами-участницами Болонского процесса Приложение к диплому (ПД) является итогом нескольких этапов работы, на которых рассматривались различные подходы к составлению Приложения и различные варианты его формы и содержания. На заключительном этапе было проведено экспериментальное испытание ПД в рамках общеевропейского пилотного проекта, курировавшегося одновременно ЮНЕСКО/ СЕПЕС, Советом Европы и Европейской Комиссией.
Этот совместный проект включал в себя разработку модели, практическое опробование и обсуждение Приложения. Образцы разработанных Приложений были предоставлены в распоряжение всех участвующих в проекте организаций, которые высказали свою оценку представленной модели и заполнили соответствующую анкету. Эти оценки явились первым практическим тестированием Приложения.
Оно также было рассмотрено в связи с другим многосторонним проектом, посвященным отработке процедур признания
дипломов высшего образования и учету кредитных единиц. В общей сложности свыше 70 различных организаций (включая высшие учебные заведения, социальных партнеров, информационные центры по академическому признанию и мобильности) приняли участие в обсуждении. Тестирование проводилось на более чем 25 различных экспериментальных площадках высшего образования, при этом было получено свыше 250 отзывов о Приложении. Окончательное совещание по обсуждению Приложения состоялось 15 мая 1998 г. в Брюсселе. На совещаниях была высказана однозначно положительная оценка Приложения к диплому: твердая поддержка была выражена со стороны 98% всех принимавших участие в обсуждении, которые сочли «введение Приложения своевременным и полезным».
Согласно официальной позиции ЮНЕСКО, Совета Европы и Европейской Комиссии предложенная форма Приложения, разработанная в результате тщательной экспериментальной проверки, является оптимальной. Она дополняется согласованными практическими рекомендациями по его изготовлению и использованию. Окончательный вариант «Общей структуры Приложения к диплому» содержит также следующие разделы: «Пояснительные примечания о заполнении Приложения», «Примеры Приложений», «Фундаментальные принципы и общие направления для разработки Приложений», «Глоссарий». Их цель - помочь введению Приложения к диплому на институциональном, национальном и международном уровнях. Они являются результатом практического опыта, полученного в ходе пилотного проекта, и обобщают рекомендации, полученные при его обсуждении. Подчеркнуто, что Приложение должно стать эффективным инструментом улучшения международного академического признания, применимым в различных целях для разных типов учебных заведений, разных стран, регионов, субъектов и уровней.
Пилотный проект показал, что описания
национальных систем образования представляют большую ценность для понимания рассматриваемой квалификации в рамках национальной системы образования и для ее оценки. Следует следить за тем, чтобы это описание было понятным и кратким. Рекомендуется, чтобы эти описания были сделаны на национальном уровне в сотрудничестве с Министерством образования и представительными организациями высших учебных заведений. В дальнейшем необходимо предусмотреть процедуру автоматического внесения изменений в ПД в случае изменений в системе образования.
На всех совещаниях, проводившихся по конкретным аспектам введения и использования ПД, подчеркивалось, что на начальном этапе этой работы неизбежны различного рода трудности методологического и технического характера и что высшие учебные заведения, работодатели, студенты и широкая общественность будут нуждаться в более широкой информации и разъяснениях. Для высших учебных заведений потребуется проведение учебно-методических и информационных семинаров с целью обучения персонала и оказания им содействия в разработке собственных ПД. Особое место при этом займет решение проблемы его компьютерного обеспечения.
Новая система оценки знаний и результатов обучения
Используемая в Приложениях к диплому Европейская система переводных кредитов (ЕСТ8), существенно облегчая академическое признание полученных квалификаций в других странах, позволяет оценивать и сравнивать академические результаты студента и перезачитывать их при переходе из одного учебного заведения в другое.
Опыт использования кредитов БСТ8 свидетельствует о том, что не возникает особых проблем при перезачете с их помощью результатов обучения в другой стране - с точки зрения сопоставимости объемов образовательных программ, их структурных
элементов или отдельных дисциплин, что так или иначе характеризует трудоемкость образовательной программы и её составных частей. Проблемы появляются при сопоставлении индивидуальных уровней и результатов обучения, характеризуемых присущими каждой стране системами оценки знаний и полученных результатов. Как известно, эти системы необычайно разнообразны: количественные, процентные, буквенные. При этом оказывается, что наличие одной и той же системы оценок в разных странах и даже в образовательных учреждениях одной страны не гарантирует их полной фактической совместимости. Причина заключается в том, что существуют разные традиции «оценивания» при одной и той же шкале оценок. В этой связи можно однозначно утверждать, что российская традиция является, возможно, самой либеральной в мире (нигде результаты обучения не оцениваются столь завышенно).
Осознание вышеприведенных обстоятельств побудило структуры Европейского союза и Совета Европы, занимающиеся проблемами академической мобильности, инициировать в 1998 г. разработку обобщенной шкалы оценок, которая бы нивелировала резкие расхождения национальных шкал оценок и сочеталась с системой кредитов БСТ8. Эта, фактически изобретенная, шкала оценок является механизмом, обеспечивающим эффективное применение БСТ8. Она облегчает интерпретацию оценок, полученных в одном учебном заведении, при их сопоставлении с другой системой оценок.
Эта новая, экспериментальная шкала (в дальнейшем - шкала оценок ЕСТ8 ) может служить общеприемлемой основой для измерения качества обучения.
Таким образом, шкала оценок БСТ8 была разработана, чтобы помочь учебным заведениям интерпретировать оценки, полученные студентами, в принимающих учебных заведениях другой страны. Оценки БСТ8 представляют собой дополнительную информацию об оценках, присваиваемых
студенту учебным заведением, в котором он продолжает свое обучение; при этом шкала БСТ8 не подменяет систему оценок, действующую на местном уровне. Решения относительно способа применения этой шкалы оценок в институциональных системах находятся в компетенции заинтересованных учебных заведений.
Другими словами, эта «общая шкала» должна способствовать улучшению «прозрачности», но не вмешиваться (не интерферировать) в обычный процесс проставления оценок каждого учебного заведения.
Предлагаемая шкала оценок БСТ8 опирается на комбинированное (совместное) использование ключевых качественных терминов и количественных оценок, предназначенных усилить восприятие этих ключевых терминов.
Число элементов оценок шкалы БСТ8 является результатом компромисса: более ограниченное число не предоставило бы достаточной информации; более высокое число подразумевало бы труднодостижимый уровень точности и повлекло бы за собой более жесткое присуждение оценок. Определение пяти оценок для выделения результатов успешного обучения было избрано с тем, чтобы усилить значимость оценок от «А» до «Е».
Совместное использование термина «отлично» и статистического концепта «10% лучших студентов» отражает двойной подход для достижения одной и той же цели. Такое определение оценки «отлично» никак не предписывается каждому учебному заведению; оно соответствует смысловому определению оценки «А», установленному согласно нормам шкалы БСТ8. Выбор числа в 10% является плодом долгих поисков. Более узкий интервал был бы с трудом применим в некоторых учебных заведениях; более широкий - привел бы к девалоризации результатов действительно талантливых студентов.
Предлагаемая шкала оценок не исходит из заранее принятой определенной гипотезы распределения студенческих оценок; она
Предлагаемая шкала оценок ECTS
Оценка ECTS Доля обучающихся студентов, которые должны получить данную оценку Определение
А 10% Отлично: замечательный результат при нескольких незначительных недостатках
В 25% Очень хорошо: результат выше среднего, несмотря на определенное количество недостатков
С 30% Хорошо: в общем хорошая работа. несмотря на определенное число значительных недостатков
D 25% Удовлетворительно: добросовестная работа. содержащая, однако, значительные недостатки
E 10% Проходной: результат соответствует минимально допустимым критериям
FX - Недостаточно (неудовлетворительно): необходима дополнительная работа для получения кредита
F - Недостаточно (неудовлетворительно): необходима значительная дополнительная работа
опирается преимущественно на определения ЕСТ8. В конечном счете определение ЕСТ8 оценки «отлично» как соответствующей 10% лучших студентов задумано для облегчения перевода, но не для того, чтобы заменить оценку, присвоенную принимающим учебным заведением, или преуменьшить ее значение.
На начальном этапе применения новой шкалы оценок не представляется возможным установить формализованные соотношения между системой оценок каждой европейской страны и шкалой оценок ЕСТ8. В большинстве стран существует система оценок, применимая по всей стране, которая, однако, не является универсальной; кроме того, определение отметки «успеха» для каждой данной шкалы может быть разным для различных учебных заведений, отличия эти могут касаться не только учебных заведений, но и года обучения, и области изучаемых дисциплин.
Поэтому одним из базовых принципов использования шкалы оценок ЕСТ8 является четкое и понятное ее определение, чтобы учебные заведения сами могли выносить решения по условиям ее применения. Приведение оценок учебного заведения в соответствие со шкалой оценок ЕСТ8 осно-
вывается на выполнении следующих установок:
• учебное заведение проводит анализ распределения оценок, полученных студентами за определенный период; для получения профиля распределения 10—25—30— 25—10 должны быть выявлены доли оценок, соответствующие 10%, 35%, 65% и 90% от общего числа успевающих студентов (градация проводится по убывающей относительно полученных результатов);
• может быть не рекомендовано (или представляется невозможным) установить долю (часть) оценок, соответствующихточ-но 10% лучших студентов; тогда следует учитывать как ключевые слова, так и статистику, поскольку если интервалы оценок базируются на надежных статистических данных, то они должны комбинироваться с описательными подходами.
Например, для присуждения оценки «А» шкалы ECTS британское учебное заведение, присваивающее степень бакалавра «первого класса с отличием» («first class honor») восьми процентам своих студентов, вполне может принять решение об определении «отлично» по шкале оценок ECTS, в то время как итальянское учебное заведение, выставляющее отличные оценки четыр-
надцати процентам своих студентов, скорее всего, не сможет произвести новое перераспределение внутри данной группы студентов. Напротив, если испанское учебное заведение присваивает свидетельство с отличием («matricula de honor») только пяти процентам своих студентов, то ограничение этой пороговой величиныопределения «отлично» представляется слишком жестким.
Естественно, что начальный опыт введения оценок ECTS в разных странах весьма многообразен и неоднозначен. Так, слабая дифференциация официально принятых оценок в Испании, Нидерландах и, возможно, в Германии может сделать определение различий между оценками ECTS весьма затруднительным. Например, 70% студентов группы получают официальную оценку 7 в голландских учебных заведениях. Эта оценка охватывает оценки ECTS «С» и «D», т.е. между «хорошо» и «удовлетворительно». Общая практика при этом состоит в выставлении официальной оценки 7, даже если экзаменатор ставит более дифференцированные, такие как 6,8 или 7,2. В данном случае использование реальных, а не округленных оценок экзаменаторов позволяло бы получить реальное распределение оценок студентов по шкале ECTS.
Несмотря на выявленные несоответствия, все участники эксперимента утверждают, что распределение используемых оценок в соответствии со шкалой ECTS весьма важно. Чем больше учебное заведение приближается к единому соотношению между его системой оценок и шкалой оценок ECTS, тем проще становится процесс оценивания. Однако эта простота не должна вести к значительным систематическим отклонениям в определении шкалы оценок,
- другими словами, к необъективности по отношению к студентам.
Информация, представляемая оценками по системе ECTS, связывает академический уровень данного студента с уровнем успе-
ваемости других студентов данной группы. Естественно, что студент хорошего уровня в слабой группе получит более высокую оценку ECTS, чем та, которую он получил бы в более сильной группе. Подобным образом студент, привыкший к изучению описательных курсов дисциплин, будет, скорее всего, поставлен в неблагоприятное положение в принимающем учебном заведении, которое делает акцент на количествен-ныхнавыках.
Никакая система оценок не может одновременно разрешить всю совокупность этих проблем. В любом случае информация, представляемая выпиской из учебной ведомости оценок, должна отражать действительную, а не предполагаемую или идеальную ситуацию, а система оценок ECTS должна максимально способствовать объективному «соотнесению» оценок посылающего и принимающего вузов. Поскольку установление «соотносительности» - не только оценок, но самих образовательных программ и квалификаций - в целях их сопоставления и признания выступает в качестве одной из главных причин введения унифицированного Приложения к диплому, использование в нем единой общепонятной шкалы оценок становится важным условием достижения этих целей.
Источники
u «From Berlin to Bergen», General Report from the Bologna follow-up Group to the Ministerial Conference in Bergen 19-20 May 2005. -http://www.dfes.gov.uk/bologna u A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area. Bologna working Group on Qualification Frameworks.
- http://www.dfes.gov.uk/bologna u The European Higher Education Area -Achieving the Goals. Communique of the Conference ofEuropean Ministers Responsible for Higher Education, Bergen, 19-20 May 2005. - http://www.dfes.gov.uk/bologna
g
