CC BY
147
ДИНАМИКА ВНУТРИЯЗЫКОВОЙ ЛЕКСИЧЕСКОЙ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ И ЕЕ НЕЙТРАЛИЗАЦИЯ
С.П. Розанова
Кафедра русская языка № 2, ФРЯ и ОД Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198
В статье рассматриваются механизмы внутриязыковой лексической интерференции, которые действуют на протяжении всего обучения иностранцев русскому языку. Описываются виды внутриязыковой лексической интерференции, показывается их специфика и динамика. В статье даются рекомендации по ее нейтрализации.
Целью обучения иностранцев русскому языку является формирование навыков и умений в различных видах речевой деятельности. Становление навыков в изучаемом русском языке осуществляется на сложной психолингвистической базе, сложившейся в родном или первом иностранном языке. Слухо-произноси-тельные, лексические, грамматические навыки оформления и использования родного языка или языков, изученных ранее, вступают в конфликтные отношения с формируемыми навыками в русском языке.
Многолетняя практика и целенаправленные наблюдения за интерференционными влияниями родного или первого иностранного языка при овладении русским языком на всех языковых уровнях (фонетическом, лексическом, синтаксическом) позволили выявить типичные ошибки в русской речи иностранцев и установить причины их возникновения. Кроме того, анализ отрицательного языкового материала речевых образцов обучаемых дал возможность проследить динамику ошибок в русской речи иностранцев на всем протяжении обучения русскому языку, начиная с начального этапа (базовый и I сертификационный уровни) и кончая экзаменами на сертификат на звание переводчика.
Как показывает практика, лексические ошибки прочно занимают второе место в русской речи иностранцев после грамматической межъязыковой интерференции. Механизмы интерференции действуют на всем протяжении изучения русского языка как иностранного. В зависимости от этапа обучения меняются лишь объем, характер и сила интерференции. Степень проявления интерференции зависит также от вида речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо, перевод).
Как известно, источником межъязыковой интерференции является родной или первый иностранный язык. Механизмы внутриязыковой интерференции не зависят от родного или первого иностранного языка обучаемых, т.к. источником внутриязыковой интерференции являются речевые навыки, сложившиеся в изучаемом русском языке.
На начальном этапе изучения русского языка (базовый и I сертификационный уровень) при первом контактировании с новой языковой системой начинают
действовать механизмы межъязыковой интерференции, механизмы же внутриязыковой интерференции включаются лишь через 1,5—2 месяца. В дальнейшем на основном и продвинутом этапах (II и следующие сертификационные уровни) механизмы внутриязыковой интерференции усиливаются, ее объем расширяется. Анализ ошибок показывает, что внутриязыковая грамматическая и особенно внутриязыковая лексическая интерференция занимает значительное место. Интерференционные сдвиги в силу случайных звуковых совпадений имеют место при восприятии речи на слух, в процессе аудирования, т.е. интерферируют навыки слухового восприятия. Согласно моторной теории восприятия, нужно учитывать ведущую роль слухо-двигательных навыков, формировать навыки слухового анализа. При этом необходимо учитывать фактор субъективного звукового восприятия. «Звуковое восприятие носит субъективный характер, бывая различным для представителей различных языков. Причем эта субъективность и эти различия зависят от комплекса языковых навыков, приобретенных каждым данным индивидуумом в процессе усвоения его родного языка» [7. С. 278]. Поэтому в практике обучения иностранцев русскому языку так важно формировать навыки слухового восприятия, слышания, особенно на начальном этапе обучения (базовый и I сертификационный уровни). Сформированные прочные навыки слухового восприятия являются основой дифференциации смешиваемых русских лексем, способствуют предупреждению лексической внутриязыковой интерференции.
В основе механизмов внутриязыковой интерференции лежат ошибочные ассоциативные связи, образовавшиеся на базе изучаемого русского языка. Как показывают наблюдения, эти ошибочные ассоциации действуют на протяжении всего процесса изучения русского языка иностранцами на всех языковых уровнях. Особенно сильно внутриязыковая интерференция проявляется на лексическом уровне.
Внутриязыковую интерференцию можно охарактеризовать как психический процесс взаимодействия речевых навыков внутри изучаемого языка, следствием которого являются отклонения от нормы данного языка.
Внутриязыковая интерференция возникает в результате взаимодействия звуков, лексем, форм и оборотов русского языка в языковом сознании обучаемых. «Процесс внутриязыковой интерференции зависит от степени прочности навыков, участвующих в интерференции» [8. С. 216].
В зависимости от действия различных психологических механизмов можно выделить несколько типов внутриязыковой лексической интерференции: парафазию, образование по ложной аналогии и контаминацию.
Суть парафазии состоит в ошибочном употреблении в речи одного слова вместо другого на основе их подобия. В русской речи иностранцев можно наблюдать парафазию трех видов: формальную, формально-содержательную и содержательную.
При формальной парафазии в сознании обучаемого устанавливаются ошибочные ассоциативные связи между словами русского языка в силу их звукового и графического формального сходства. Типовые примеры:
1. «Отец спросил Степанова объяснить ему, как он понял, что его сын был болен» (I сертификационный уровень).
2. «Дюйшен попросил ее, что она хочет» (II сертификационный уровень).
(спросить — попросить)
3. «Сама мысль включается в том, что монополии были вынуждены сосчитать с этим» (II сертификационный уровень).
(заключаться — включаться; считаться — сосчитать)
4. «Конференция в Коломбо обсудила попытку империализма направить все свои средства с целью разделить мир» (II сертификационный уровень).
(обсудить — осудить)
Формально-содержательную парафазию составляют однокоренные русские лексемы, различающиеся префиксами. Часто этим русским глаголам в других языках соответствует одно слово. Случаи формально-содержательной парафазии граничат с межъязыковой лексической интерференцией, источником которой является несовпадение объема понятий (вспоминать, вспомнить, помнить, запоминать, запомнить; напоминать, напомнить; вызывать, вызвать; призывать, призвать и т.д.). Но мы подобные случаи относим к внутриязыковой интерференции, поскольку идентичные интерференционные ошибки встречаются у обучаемых разных национальностей (арабов, индийцев, афганцев и т.д.). Поэтому можно говорить о единых психофизиологических механизмах внутриязыковой интерференции, независимых от каждого конкретного языка. Типовые примеры:
1. «...мы хотим хорошо поминать, что соглашение от 20 декабря имело важное политическое продолжение» (II сертификационный уровень).
(поминать — напоминать)
2. «Он наметил в Иври, что кантональные выборы будут частью борьбы за социальный прогресс, за демократию» (II сертификационный уровень).
(наметить — отметить — заметить)
Зону внутриязыковой интерференции — содержательной парафазии — составляют русские слова, близкие по семантике и часто входящие в один семантический ряд. Типовые примеры:
1. «Правительство обращает особое внимание тому, чтобы увеличить государственный сектор в экономике» (II сертификационный уровень).
2. «Автор уделяет внимание на то, что фосфель изготовляется в США, а продается в других странах» (II сертификационный уровень).
(уделять внимание — обращать внимание)
3. «Уэллс не был уверен в то, что компартия имеет руководящую силу» (II сертификационный уровень).
(верить — уверен)
Большое количество лексических ошибок при изучении русского языка иностранцами приходится на контаминацию. А.М. Пешковский определил контаминацию как «смешение двух языковых образов в один смешанный» [5. С. 52].
Контаминация представляет устойчивый тип внутриязыковой интерференции, суть которой состоит в том, что близкие по смыслу слова (и часто имеющие
звуковое сходство) и конструкции сливаются в одно смешанное слово или форму. Типовой пример:
благодарен кому? за что? + благодарить кого? за что? ^ «Я благодарен российского народа, преподавателей и профессоров за то, что я имел возможность получить специальность в России» (из речи на защите дипломной работы).
При оценке внутриязыковой лексической интерференции с точки зрения ее результативности наблюдается:
1) Интерференция, затрудняющая речь. Типовые примеры:
1. «Степанов хорошо знал детей в этом городе и вспоминал, как их зовут, когда они были больны» (I сертификационный уровень).
2. «Второй тур законодательных выборов не только утверждал, что результаты 5 марта имели большое значение, но и их преувеличивал» (II сертификационный уровень).
2) Интерференция, нарушающая речь. Типовые примеры:
1. «После этого разговора он разрешил (решил), что надо вернуться в больницу (I сертификационный уровень).
2. «Уместно согласовать (согласиться) с тем, что он выражал стремление к союзу демократических сил» (II сертификационный уровень).
3) Интерференция, разрушающая речь. Типовой пример:
«Он тоже, как и его предшественники, придерживал мысли (придерживался) о том, что нужно улучшать отношения между странами» (II сертификационный уровень).
Наблюдение за проявлениями внутриязыковой интерференции в русской речи иностранцев дает возможность утверждать, что субстратом внутриязыковой интерференции является взаимодействие слов, которые идентифицируются в языковом сознании обучаемых. Механизмы внутриязыковой лексической интерференции не зависят от расхождений между контактирующими языками, они являются универсальными, действующими внутри русского языка.
Практика показывает, что зоны влияния механизмов внутриязыковой лексической интерференции расширяются на следующих сертификационных уровнях, особенно усиливается лексическая внутриязыковая контаминация.
Как уже отмечалось, механизмы внутриязыковой интерференции действуют на всех уровнях языка. Целенаправленные наблюдения за проявлением механизмов интерференции при обучении иностранцев русскому языку дали возможность составить сегментную диаграмму и показать динамику всех видов интерференции на всех сертификационных уровнях обучения (см. сегментные диаграммы № 1 и № 2).
Из сегментной диаграммы видно, что межъязыковая грамматическая интерференция при контактировании языков прочно занимает первое место на всех уровнях изучения иностранцами русского языка.
Сегментная диаграмма 1. Сегментная диаграмма 2.
Базовый и первый сертификационный Второй сертификационный
уровень уровень
1 — межъязыковая грамматическая интерференция; 2 — внутриязыковая лексическая интерференция;
3 — межъязыковая лексическая интерференция; 4 — внутриязыковая грамматическая интерференция;
5 — скрытая форма интерференции; 6 — фонетическая интерференция; 7 — навыки заново
Механизмы фонетической интерференции больше действуют на базовом и I сертификационном уровнях.
Объем внутриязыковой грамматической интерференции расширяется по мере продвижения обучаемых в русском языке.
Из сегментной диаграммы видна большая динамика действия механизмов внутриязыковой лексической интерференции.
Перед обучающим стоит задача при формировании речевых навыков в процессе научения русскому языку иностранцев предупредить, преодолеть и нейтрализовать действие механизмов внутриязыковой интерференции. Решению этих задач помогает знание психологических факторов и закономерностей в процессе научения.
Психологи определяют навык как твердо установившиеся ассоциации в результате многократного повторения [9. С. 247]. Образованию прочной системы устойчивых нервных связей способствует система упражнений. Психологи отмечают, что повторение является основным условием образования прочной системы ассоциаций. Г. Эббингауз назвал многократное повторение при формировании навыка «инстинктом практики». Правильная организация повторений дает возможность поддерживать сформированные навыки. Психологи говорят, что навыком нужно пользоваться постоянно [4. С. 20]. Надо держать в напряжении сформированные ассоциативные связи, не давая им разрушиться и угаснуть.
При организации повторения необходимо учитывать фактор времени, а также фактор действия механизмов забывания, которые особенно активны в первые 2—3 дня начала формирования навыка. В течение первых 2—3 дней и в дальнейшем надо включать смешиваемые русские лексемы в упражнения, в речевую деятельность обучаемых. Но при этом надо помнить, что запоминание более продуктивно при распределении повторения во времени, так как «концентрированное повторение всегда дает небольшой эффект» [4. С. 53]. Психологи отмечают, что
повторение не должно быть слишком частым, так как частое повторение может вызвать утомление, а это способствует деавтоматизации формируемого навыка [3. С. 34]. «Предотвратить забывание можно беглым повторением, в то время как для восстановления забытого требуется значительно больший труд» [6. С. 60]. Достаточно 5—6 предложений, связанных одной темой, вызывающей интерес у обучаемых, чтобы поддерживать сформированные ассоциативные связи. Многократное регулярное повторение способствует формированию долговременных устойчивых лексических навыков.
Иногда лексические ошибки в речевой деятельности обучаемых являются результатом методического просчета обучающего. Основополагающим требованием психологии является строгая последовательность, иерархия в формировании навыков. Нельзя переходить к формированию новых навыков, если предыдущий навык не сформирован [8. С. 34].
Лексические навыки, которые не стали долговременными, являются источником внутриязыковой лексической интерференции.
Практика показывает, что на преодоление лексических трудностей нужно время, многократное повторение и особенно работа в оппозициях.
На этапе автоматизации навыка эффективны упражнения, в основе которых лежат такие мыслительные операции, как сличение и выбор. Именно на этих мыслительных операциях основывается прием оппозиций. Он используется не сразу, а по мере продвижения в изучаемом русском языке. Упражнения с использованием оппозиций целесообразны только на этапе автоматизации противопоставляемых лексических навыков. Нейтрализация внутриязыковой лексической интерференции предполагает строгую последовательность при формировании навыков. Сначала формируется доминантный лексический навык (например, использование лексем спрашивать, спросить), а после того как доминантный навык сформирован, формируется навык использования лексем просить, попросить. И в дальнейшем идет дифференциация противопоставляемых лексем в оппозициях. При формировании лексических навыков постоянно дается установка на основные мыслительные операции: наблюдение, сличение, выбор, обобщение. Этому принципу подчинена система заданий и упражнений.
Психологи рекомендуют регулярное беглое повторение для поддержания сформированных ассоциативных связей в языковом сознании обучаемых. С этой целью в практике обучения русскому языку используются упражнение — «комментирование действий» (преподавателя, друга, студентов и т.д.).
Например, преподаватель обращается к одному студенту и говорит: «Вы были вчера в кино?»
Другой студент комментирует: «Вы спросили Ахмеда, был ли он в кино».
Преподаватель: «Покажите, пожалуйста, вашу тетрадь!»
Студент комментирует: «Преподаватель попросил моего друга, чтобы он показал свою тетрадь».
Такие упражнения выполняются очень быстро, а главное — в результате этих упражнений поддерживаются и дифференцируются сформированные ассоциативные связи.
Обучение с использованием оппозиций экономично во времени, а главное — эффективно. Прием оппозиций при формировании лексических навыков способствует повышению мыслительной активности обучаемых, стимулирует непроизвольное запоминание, нейтрализует лексическую внутриязыковую интерференцию. Психологические опыты показали, что при образовании новых временных связей даже процесс многократного повторения не дает такого результата и эффекта, как противопоставление.
Лексема находится на пересечении парадигматической и синтагматической осей, поэтому лексические элементы в речи определяются не только парадигматическими отношениями, но они тесно связаны с окружающими словами, существуют устойчивые лексические сочетания. Правильность речевого действия во многом зависит от правильной комбинации слов.
Психологические исследования показали, что слово продуцируется в том окружении, в котором хранится в блоке памяти. Лексика и грамматика как бы спаяны вместе. Поэтому при формировании лексических навыков нужно демонстрировать наиболее употребительные словосочетания каждой лексемы, закреплять эти комбинации слов в памяти обучаемых, активизировать их в русской речи. Известно, что отдельное изолированное слово усваивается и запоминается с трудом, в то время как словосочетания долго хранятся в памяти. Это явление особенно важно учитывать при нейтрализации внутриязыковой лексической интерференции. При формировании доминантных навыков противопоставляемых лексем последовательно предлагаются упражнения на наблюдение, на употребление лексем, на их окружение, на словосочетания с другими словами. Обучаемые в результате наблюдения выписывают из упражнения словосочетания, составляют собственные предложения с этими словосочетаниями, и, что является очень важным для нейтрализации внутриязыковой лексической интерференции, каждый раз они пишут свои фразы. Установка на наблюдение, выбор, обобщение с последующим графическим отображением результатов наблюдения способствует нейтрализации внутриязыковой лексической интерференции.
Такие задания мобилизуют умственную активность обучаемых, формируют навык самоконтроля, который играет большую роль в процессе обучения иностранцев русскому языку.
Практика показывает, что учет психологических закономерностей в процессе научения иностранцев русскому языку помогает предупредить и нейтрализовать действие механизмов внутриязыковой интерференции.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Bouton ^. L’acquisation ё’ипе 1а^ие е^а^еге. — Р., 1974.
[2] Дешериева Ю.Ю. Проблемы интерференции и языкового дефицита. АКД. — М., 1976.
[3] Зимняя И.А., Тункель В.А. О становлении речевого механизма // ИЯВШ. — 1968. —
Вып. 5.
[4] Оленникова М.В. Общая психология. — М.; СПб., 2004.
[5] Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. — М., 1956.
[6] Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. — М.: Высшая школа, 1974.
[7] Поливанов Е.Д. La perception de sons d’une langue etrangere // TCLP. — № 4. — Prague, 1939.
[8] Шварц Л.М. К вопросу о навыках и их интерференции // Ученые записки института психологии. — Т. 2. — М., 1941.
[9] Эббингауз Г. Основы психологии. — М., 1912.
DINAMICS OF INTRALINGUAL LEXICAL INTERFERENCE AND ITS NEUTRALIZATION
S.P. Rozanova
Russian Language Department № 2 Peoples’ Friendship University of Russia Miklukho-Maklay str., 6, Moscow, Russia, 117198
The article deals with the mechanisms of intralingual lexical interference which act during the whole period of teaching Russian to the foreigners. Types of intralingual interference are described and their peculiarities and dynamics are shown. Recommendations on neutralizing intralingual lexical interference are given in the article.
