CC BY
50
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОПЧН11 МЕТОДИЧШ ЗАСАДИ ТРУД0В01 ТАПРОФЕОЙНОГ _ШДГОТОВКИ ФАХ1ВЩВ_
Аналогичный огляд структурных концеицш мотив auií особистосп з точки зору íx ефективносп для пояснения i прогнозування компонент о соб hctí сн о - ор ¡ентов ано i' професпшо1 тдготовки майбутшх учител1в дае можпив1сть сформулювати Taxi висновки:
1. Розумова професшно-освтга д1яльшсть майбутнього вчнтеля спрямовуеться на зннження ршия енфгп збудження, зумовлено1 вродженими тшесними потребами, яю ¡снують у вишцц уявних псюачних образ1в íx задоволення.
2. Головною рушшною силою професшно! пщготовки е сощальне спонукання як ор1ентащя особистосп на уявну, суб'ективно сприйняту, а не реально ¡снуючу в майбутнш професшнш дшльноеп мету подолання вщчугтя свое! неповноцшносп i прагнення до переваги.
3. Р1вень мотиваци особистосп у професшнш гадготовщ визначаеться подолання м кинф.шкгу mí ж прагненням до свободи вибору ocbíthíx траекторш i прагненням до ycniruHoro оволодшня конкретною спещальшстю вчителя шляхом задоволення потреб у встановленш шжособиспсних зв'язюв, творчш активности уев i домне ни i своеГ сутносп, смислу житгя, переконань, свободи i сощальноГ едносп.
4. Задоволення потреб особистосп у професшнш ocbítí спричинене в1дчутгям базальноК тривоги за свое майбутне благополуччя, що ншелюеться сгратепями мжосоОиспсжн взаемодп у ситуащях майбутньо1 профеайно1 д1яльносп, ор1ентованих «на людей», «вщ людей» i «прота людей».
5. До mí ну юч i oco6hctíchí риси спонукають майбутшх учител1в у професшнш шдготовщ до тих вид1Р, о св i т н ь о - пр о ф ее i й н о i' д1я.пьности в яких щ риси мо жуть максимально проявитися.
6. 1з професшним становлениям особистосп початков! мотиви, не пов'язаш безпосфедньо з майбутньою професшною д1яльшстю, можуть втрачатися, збер1гаючи сталкть спрямованосп на досягнення вищих píbhíb професшжл зршосп.
Практичне значения одфжаних результат полягае в розкригп рушшних сил особиспсно 0pieht0bah0í професшно! тдготовки майбутнього вчителя, визначенш humxíb пщвищення р1вня мотиваци особистосп у професшнш пщготовщ, розкригп po.ii дом1нуючих рис особиста у вшьному вибор1 студентами напрямюв розвитку аз о к потенцшних навчально-професшних можливостей та обфунтуванш шжливосп збфеження спрямованосп особистосп на професшну пщготовкузавщсутносп mothbíb, яю спричинили цю спрямовашсть у минулому.
Можливе впровадження результата дослщження в процес орган шли та smíct ступенево! професшно-пед aro rí4hoí ocbíth в умовах пфеходу на ¡ндивщуальне иланування студентами власних ocbíthíx траекторш, ушф1кацп кредитно-модульно[ системи оргашзацн навчального процесу i для розробки критернв стимулювання навчально! д1яльносп студента.
Л1ТЕРАТУРА
1. Максименко С.Д., Макшменко К. С., Папуча М. В. Психапопя особистосп. -К.: КММ, 2007. -296 с.
2. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2000. -432 с.
3. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб.: Питер, 2007. - 607 с.
Галина ЛИ САК
ДИНАМ1КАТА РЕЗУЛЬТАТЫ ШДГОТОВКИ ВИКЛАДАЧ1В ДО КОНТРОЛЮ ТА ОЦ1НЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ СТУДЕНТ1В
У cmammi узагапьнено результаты експериментааьного достдження ефективност! модет оргатзацй педагоичних основ контролю та оцшюеання професшног тдготовки студентie з гумаштарних дисциптн, що позитивно впшвае на процес тдготовки викпадашв ВИЗ до проведения цього виду di%abHocm¡.
Суспшьна практика потребуе в ис око кв ал ¡ф i ков ai шх иедагопв, що можуть здшенювати просвшшцьку, д1агностичну, корекщйну, розвиваючу, консультативну д1яльшсть. Це потребуе, по-пфше, належного р1вня пщготовки, по-друге - bhcokoí вщповщальносп за результата CBoei ирофсспгио1 д1яльносп. Ми погоджуемося ¡з думкою Н. Г. Ничкало [3], що викладач1 ВНЗ здебшьпюго не мають и сих ол о го-и ед агопч но í пщготовки а це негативно иозначаеться на психолого-иедагопчному й методичному забезпеченш процесу навчання, негативно впливае на яисть пщготовки спещалктгв з вищою оевггою. За таких умов особливого значения набувае
проблема пщготовки викладача вищо! школи до здшснення процедуры контролю й ощнювання навчальних досягнень студент.
Зазначимо, що вказана проблема вщображена у дослщженнях багатьох психолопв та педагопв. Так, питания зшсту процесу контролю 1 ощнювання були в центр1 уваги С. I. Архангельского, I. е. Булах, Б. Т. Лхачьова, В. О. Сласгьонша; психолого-педагопчш аспекта проблеми внвчали С. Л. Блнзнюк, Л. I. Джулай, Л. М. Романишина; готовшсть до процесу ощнювання як мфемого ввду педагопчно! д1яльносп внвчали М. I. Д'яченко, I. А. Зязюн, С. М. Калаур.
Усшшному здшсненню викладачами контрольно-ощнювально[ д1яльносп передуе формування вщповщного р1вня готовносп до нег Констатувальний етап експерименту дав нам змогу встановити р1вень готовносп педагопв, яы викладають гуманггарш дисцигшни, до контрольно-ощнювально! Д1я.иьнисп в умовах кредитно-трансффно! системи навчання. Встановлено, що внкладачам загалом властнвий невнсокнй р1вень готовносп до ощнювання навчально! д1яльносп в умовах кредитно-трансферно! системи навчання.
3 метою тдвищення р1вня готовносп викладач1в до контролю та ощнювання знань студенев нами розроблена модель вщиовщно1 пщготовки. Модель орппизацп педагопчних основ контролю та ощнювання професшно1 пщготовкн студент з гумангсарних дисциплш у ВНЗ ми розглядаемэ як комплексну ¡нтегровану схему, що включае в себе послщовшсть опфативних Д1Й. яы забезпечують досягнення педагопчних щлей. Основними компонентами мод ел 1 е: мета, принципи, оргашзащя навчання дороспих (форми, методи та засоби навчання); психолого-педагопчш умови (розвиток мотиващйноГ сффи та тдвищення професшного ¡нтересу, стимулювання мехашзму самовдосконалення та педагопчно1 рефлексп в галуп ощнювання; зниження впливу суб'ективних ф'Жторш при ощнюванш результат навчально1 д1яльносп; поеднання традицшних та шновацшних метод ¡в контролю). У а складов! мод ел 1 спрямоваш на оволодшня викладачами мотиващйного, емощйного, когштивного та опер ащйно-д шов ого компонентами готовносп, а також на досягнення позитивного результату - формування належного р1вня готовносп викладач1в до ощнювання професшно1 пщготовкн студенев.
Отже, мета статт1 - узагальнити та проанал1зувата результат експфнментального дослщження ефективносп модел1 оргашзацп педагопчних основ контролю та ощнювання професшжм гадготовки студенпв з гумангсарних дисциплш.
Процес оргамзаци пщготовкн викладач1в до контрольно-ощнювально1 Д1яльнссп проводився у три етапи: д1ягносптчний, формуючий та корегуючий. На етат Д1 агностики вир1шувалися два завдання: визначення р1вня сформованосп ощнювальних умшь викладачш ВНЗ та виявлення р1вня позитив но1 мстивацд до навчально! д1яльноеп. Формуючий етап (основний) включав дв1 опфаци: планування та практичну реал1защю процесу гадготовки. На цьому еташ нашим основними завданнями було: визначення мети пщготовки; теоретичне опрацювання психолого-педагопчно! лггератури з пигань формування та вдосконалення ощнних умшь; розгляд сучасних концептуальних пщход1в до формування готовносп викладач1в; розгляд иауково-методичних засад управлшня процесом гадготовки викладач1в. Корегуючий етап дав можлив1сть визначити юнцевий результат пщготовки, а саме: якими е знания та умння педагога, чи волод1е вш вщповщнимр1внем готовносп, чи нацшений на творчий розвиток I самореал1защю кожного учасника навчально-виховного процесу вщповщно до внугршшх мотив) в \ потреб.
При безпосфеднш оргашзацп експфиментального дослщження основний акцент зроблено на впровадженш активних форм 1 метод ш навчання, зокрема: формування теоретично! бази вщбувалося у вигляд1 проблемних лекцш; практичш вмшня формувалися у процес1 педагопчних треншпв. що включають дискусн, проблемш й рольов1 ситуацй' та рнш ¡гри.
Зазначимо, що експфиментальна апробащя ефективносп запропонованоГ методики проводилася на 0аз1 Хмельницького нащонального ушвфситету. Впровадження модел1 оргашзацп педагопчних основ контролю та ощнювання профеайжи пщготовки студент ¡з гуманггарних дисцигшн проводнлося в експернментальнш та контрольгай фупах. Усього у формувальному експеримен-п було залучено 80 викладач1в, ¡з них 34 викладач1 (42,5%) -кандидата наук. 40 викладач1в утворили контрольну фупу 140 - ексифиментальну.
Головною умовою на початковому етат формувального експфименту було забезпечення однакових стартових умов експфиментальжм та контрольно!' фуп. 1з щею метою було визначено кшыасть викладач1в, що е кандидатами наук (в кожшй грлтп - по 17 таких
викладач1в) та Гх загальний педагопчний стаж (в експфиментальнш фут - 22 викладач1 (55%), що макггь педагопчний стаж понад 10 роыв, а в експериментальнш - 24 викладач1 (60%)). Ц) показннкн вказують на однорщшсть експфиментально1 та контрольно! фуп, е незмшними [ не впливають на кшцевий результат експфиментального дослщження.
У ход1 формувального експфнменту було проведено два зрпи у ^ контрольшй та експфиментальнш фупах. Пфший зр1з зроблений на початку експерименту. Його метою було виявлення обгзнаносп викладач1в стосовно проблеми контролю та ощнювання загалом, атакож умшня застосовувати щ знания на практищ (когштивний та емощйно-дшовий комионенти). Окр1м того, ми визначали р1вень формуванш стшко! позитив но! мотиващ! викладач1в до педагопчно! д1яльносп (мотивацшний компонент) та усвщомлення ними емоцшно-почуттево! сфери (емоцшний компонент).
Другий контрольний зргз фоблено у кшщ експфименту з метою визначення й пор1вняння р1вшв сформованосп загально! готовносп викладач1в контрольно!' та експфиментально1 фуп на початку та в кшщ дослщження.
Для досягнення поставлених щлей у формувальному експфимеьт використовувалися дв1 фупи метод1в, а саме: методи збирання шформацн (педагопчне спостфеження, педагопчний експфимент) та методи обробки результат (математичш та статистичш методи обробки шформацн), що забезпечили в1рогщшсть I достов фшсть дослщження.
Використання метод1в математично! статистики [1; 2], обраних для опрацювання доопдницьких результат, дало можнивкть врахувати ймов1рний характф педагопчних процеав 1 вщобразити ¡нтфпретащю результат втирювання. Огже, фи сгатистичшй пфев1рщ результат формовального експфименту в контрольнш та експфиментальнш фупах було використано формули для визначення: середньо сажено! величини; лшшних вщхилень та обрахунку диспфси, яи визиачаються для кожно! з фуп; сфедиьо квадратичного в1дхилення та величини сгатасгачно! в1ропдносп р1знищ (0. Осюльки, величина I дае змогу визначити не лише вфопдшсть ронищ сфедньо зважених величин двох фуп, а й визначити ршснь в1ропдносп нашого дослщження.
Результата проведен ого експфименту вказують на вдосконалення уйх компонент готовносп (мотивацшного, емоцшного, когштавного та оифацшно-дшового) шд впливом видшених психолого-педагопчних умов. Про це свщчить пщвищення р!вня мотив ацп. самоощнки, рефлекш, об1знаносп викладач1в з проблеми контролю та ощнювання загалом, розумшня критерии ощнювання за шкалою ЕСТЭ та вдосконалення практичних навичок, шляхом пщвищення р1вня володшня шновацшними методами кошролю та ощнювання.
Дослщжуючи мотивацшний компонент у структур! готовносп викладача, встановлено, що в експфиментальнш фуга вщбулися сутгев1 змши. На початков ому еташ експфименту низький р1вень мотивацшного компоненту готовносп викладач1в був властивий 6 (15%) викладачам контрольно!' та 8 (20%) викладачам ексифиментально! фупи. Шсля проведения дослщження вщсоток викладач1в експериментально! фупи з низьким р1внем мотавацп зменшився до 5%, тод1 як у контрольнш фуга - лише до 17,5%. Суттевими вважаемо змши у тих викладач1в, яким був властивий високий р1вень мотивацн та шзнавального ¡нтересу. Зокрема, у контрольнш груш на початку експфименту лише 12 викладач1в (30%) мали високий р1вень, а на юнець - 13 (32,5%); в експериментальнш фуга на початку дослщницько! робота 13 викладащв (32,5%) мали високий р1вень мотивацц, а в кшщ - у 20 виклэдач1в (50%) було встановлено високий р1вень мотивацп та активносп у навчальнш д1яльносп.
Вщзначимо, що протягом дослщницько! д1яльносп викладач1 ексифиментально! фупи суттево покращили показники самоощнки. Зокрема, якщо на початку експфименту адекватна самоощнка була властива лише для 14 викладач1в (35%), то в кшщ - 22 викладачам (55%). У контрольшй фут таких суттевих результат не отримано. Адекватною самоощнкою на початку експфиментально! д1яльносп володгли 13 викладач1в (32,5%), ав юнщ - у 19 респондент (37,5%) було встановлено адекватаий ршснь самоощнки.
У результат! екс пери ментально! робота, яка включала вир! теин я ситуативних 1 проблемних педагопчних завдань, у викладач1в гадвишився ривень теоретако-методолопчно! гадготовки. Зрк р1вень об1знаносп викладач1в експериментально! фупи з проблеми кошролю та ощнювання (на початку експфименту вона становила 9%, у юнщ експериментально! робсти - 20%) пор1вняно з контрольною фупою (на початку експфименту - 22,5%, у ынщ - 25%).
Вщбулося суттеве вдосконалення професшних умшь викладач1в, що здшснювалося за рахунок забезпечення належно! теоретично! бази знань у певнш галуз1 та оволодшня практичними оцшювальними умшнями. Можемо констатувати, що обгзнашсть викладач1в стосовно застосування шиовацшних метхдав контролю значно зросла. На початку експерименту шноващйш методи контролю використовували лише 10 викладач1в (25%) у контрольнш фуга та 12 (30%) - в ексиериментальшй. У юнщ експерименту юлыасгь таких викладач1в зросла у два рази [ становила 40%.
Таким чином, за стришними результатами встановлено, що експфиментальна д1яльшсть на основ1 розроблено! нами мод ел 1 оргашзаци педагопчних основ контролю та оцшювання професшно! пщгстовки студеипв з1 гумаштарних дисциплш принесла позитавш результата (див. табл. 1.).
Таблиця 1
Динамка готовности еикиадачге до зЫйснгння контролю та оцтюеання
Р1вш готовносп викладач1в Контрольна фупа Експфиментальна тупа
Початок експфименту Бл eкcпq нець рименту Початок експфименту Кшець експерименту
Абс. од. у % Абс. од. у% Абс. од. у % Абс. од. у%
Високий Ссрсднш 7 15 17,5 37,5 8 16 20 40 6 16 15 40 12 30 20 50
Низький 18 45 16 40 18 45 8 20
Всього 40 100 40 100 40 100 40 100
1з таблищ видно, що протягом дослщницько! д1яльносп у викладач1в експфиментально! фупи р1вень готов носп до здшснення контрольно-оцшювально! д1яльносп суттево покращився. Коли на початку експфименту лише 6 викладач1в (15%) вважали, що !м властивий високий р1вень готовности то теля дослщження юльыегь таких викладач1в зрославдв1ч! (30%).
Щоб з'ясувата, чи не е отримаш змши показниюв в експериментальнш фуш законом1ршстю, ми пор1вняли результата зр1з1в в експериментальш й та контрольнш фупах за допомогою 1-критерш Стьюдента. Отже, ( = 1,85 (/ ^. = 1,66; а = 0,05) дозволяе зробити висновок, що р1зниця у результатах тестування викладач1в експериментально! та контрольно! фуп не е випадковою, а зумовлена ефективною експфиментальною роботою. Таким чином, можна ствфджувати, що експфиментальна д1яльшсть стосовно формування високого р1вня готовносп принесла позитавш результата, внаслщок чого викладач1 ищвищили свш фаховий р1вень та готовшеть [ проведения контролю та оцшювання.
Анатш результата формувального експфименту заевщчив, що протягом дослщницько! д1ялыюсп у викладач1в експериментально! фупи р1вень готовносп до зднгаюпня контрольно-ощнювально! д¡ятьнот значно покращився. Отриманш результата вважаемо законом1рними з двох причин: по-пфше, вщбулося вдосконалення уах компонента готовносп (мотивацшного, емощйного, когштивного та операцшно-дшового), а по-друге, доведено ефективний вплив психолого-педагопчних умов на формування загального ривня готовносп. У контрольних фупах таких суттевих результата не отримано. Математично-статастична обробка результата тдтвердила в!рогщшсть I невипадковшть отриманих у ход1 дослщження показниюв.
Л1ТЕРАТУРА
1. Гончаренко С. У. Педагопчи досшдження: Метод апопчш поради молодим науковцям. - Кшв-
Вшниця: Вшниця, 2008. -278 с.
2. КыверлягА. А. Методы исследования в профессиональней педагогике. -Таллинн: Валгус, 1980. -334 с.
3. Ничкало Н. Г. Сучасна вшца школа: психолого-иедагопчний аспект. - К.: ВШОЛ, 1999. - 450 с.
