CC BY
191
УДК 159.99
Вадурина Елена Николаевна
Вологодский институт развития образования
ven_2002@mail.ru
ДИНАМИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье представлены результаты исследования динамики психологической структуры готовности к обучению педагогов с различным стажем педагогической деятельности.
Ключевые слова: непрерывное образование, психологическая готовность к обучению, психологическая структура.
Ведущей концепцией образования в нашей стране является концепция непрерывного образования, а готовность к непрерывному обучению рассматривается как одна из важнейших характеристик современного человека и как условие его продуктивного профессионального становления.
В процессе непрерывного образования, которое понимается как «пожизненный» процесс, взрослые тоже включены в процесс обучения и выступают в роли обучающихся. Возникает вопрос об их готовности к обучению. Но проблемы обучения взрослых изучены недостаточно. Объяснением этому служат следующие факты.
Во-первых, долгое время в центре психологических исследований развития человека находился ранний и поздний онтогенез, а изучение прогрессивного развития зрелой личности осуществлялось бессистемно, стихийно и эскизно [1]. Психология зрелости оказалась на периферии психологического познания. Это было связано с господствующим в научных кругах мнением, что в период взрослости развития личности как такового не происходит. На необходимость проведения фундаментальных исследований зрелости (взрослости) как наиболее важного периода развития личности обратил внимание Б.Г. Ананьев [2]. Именно он и его ученики начали подробно изучать динамику психических и психофизиологических особенностей человека в течение жизни. На сегодняшний день развитие личности в период взрослости остается одной из самых сложных и недостаточно исследованных проблем психологии. Но, как отмечает Л.И. Анцыферова, в науке намечается тенденция переместить центр исследования с раннего онтогенеза на период взрослости [3].
Во-вторых, несмотря на то, что на практическом уровне проблема учебной деятельности воз-
никла как проблема обучения детей и взрослых, особое внимание ученые стали уделять обучению детей. В этом проявилась ограниченность подхода к обучению человека, так как человек на протяжении своей жизни изменяется, а стало быть, и учится в разные годы он по-разному. И только с середины XX века стала складываться новая научная дисциплина андрагогика - теория обучения взрослых. В настоящее время накоплен опыт практической организации образования взрослых, сформировался запас эмпирических данных, наблюдений об особенностях взрослых обучающихся и процесса их обучения. Но в большинстве исследований рассматриваются организационно-деятельностные аспекты обучения взрослых. Психология учебной деятельности педагога, ее структура и динамика в процессе непрерывного профессионального образования исследована не достаточно. Поэтому выявление психологических особенностей и специфики учебной деятельности взрослых, в данном случае педагогов, является актуальным направлением современной психологии.
В настоящее время ситуация несколько меняется. В контексте образования взрослых активно развивается наука акмеология, которая рассматривает проблему совершенствования личности как субъекта творческой, учебно-познавательной, профессиональной и управленческой деятельности и ориентирована на изучение жизненного и профессионального пути человека-деятеля, возрастных периодов его развития, причины, механизмы, универсальные закономерности творческого роста и индивидуальные особенности профессионального становления. Очевидно, что вопросы психологической готовности к деятельности приобретают особое значение, так как высокий уровень психологической готовности рассматривается как условие и проявление высоко-
© Вадурина Е.Н., 2011 Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 4
213
го уровня личностно-профессионального развития.
Готовность к обучению детально изучена с позиции учащегося на всех уровнях образования: дошкольный (Н.В. Нижегородцева и др.), школьный (Ш.А. Амонашвили, В.Н. Введенский, Б.С. Волков, П.Я. Гальперин, М.В. Гамезо, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, В.А. Кру-тецкий, А.К. Маркова, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.), вузовский (Г.Н. Александров, М.М. Гарифуллина, С.М. Годник, А.А. Деркач, Н.С. Козлов, В.Я. Ляу-дис, Т. А. Нечаева, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. По-варенков, Н.С. Пряжников, В.А. Якунин). Вопросы готовности к обучению взрослого, в частности педагога, затрагивались в научной литературе (Э.Ф. Зеер, С.И. Змеев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков и др.). Но в целом психологическая готовность к обучению педагога не являлась объектом отдельных исследований.
Целью нашей научной работы стало определение сущности, структурно-функциональных характеристик психологической готовности к обучению педагогов и ее динамики в процессе непрерывного профессионального образования.
Работа выполнена в рамках системогенетической концепции готовности к обучению
Н.В. Нижегородцевой. Мы вслед за автором определяем психологическую готовность к обучению как интегральное (системное) свойство индивидуальности человека, отражающее уровень развития и качественную специфику психологической структуры учебной деятельности учащегося [5].
В психологической структуре учебной деятельности Н.В. Нижегородцевой выделены пять функциональных блоков: личностно-мотивационный; представление о целях деятельности, принятие учебной задачи; представление о содержании и способах выполнения деятельности; информационная основа деятельности; управление учебной деятельностью, - которые «наполняют» учебно-важные качества (УВК) [5].
Компонентный состав психологической структуры учебной деятельности был определен Т.В. Жуковой на основе изучения психологической готовности студентов к обучению и профессиональному развитию. Данный комплекс составили 14 учебно-важных качеств: потребность в достижении (ПД), коммуникабельность (К), эмпатия (Эм), отношение к себе (ОС), профессиональная направленность (ПН), принятие задачи (ПЗ), вводные навыки (ВН), логическое мышление (МЛ), гибкость мышления (МГ), вербальная память (ПВ), логическая память (ПЛ), производительность внимания (ВнП), обучаемость (Об), произвольная регуляция деятельности (ПРД).
В исследовании принимали участие выпускники исторического факультета педагогического вуза и учителя истории, обществознания со стажем работы от 1 до 40 лет. В зависимости от стажа профессиональной деятельности выборка была разделена на 5 групп: 1 группа - выпускники педагогического вуза (стаж отсутствует), 2 группа - педагоги со стажем от 1 до 3 лет, 3 группа - педагоги со стажем от 3 до 10 лет, 4 группа -педагоги со стажем 10-20 лет, 5 группа - педагоги со стажем более 20 лет. Возрастной диапазон -20-60 лет.
Таблица1
Основные показатели динамики психологической структуры учебной деятельности педагогов в процессе непрерывного профессионального образования
№ Показатели ПСДу 1группа 2 группа 3 группа 4 группа 5 группа
1. Количество компонентов структуры 14 12 14 14 6
2. Общее количество г связей компонентов структуры 16 14 22 18 20
3. Количество сильных г связей (р<0,01) 12 2 8 10 8
4. Средний вес компонента структуры (Еср.) 2 1,1 2,4 2 3,4
5. Базовые УВК Эм, ВН, ОС, ПЛ ПЗ, Об ПЗ, ВН, МЛ, ПЛ ПЛ, Эм, МГ МГ, К, Об
6. Ведущие УВК М, Эм, ПН, Об МГ, ПЛ, Об ПЗ, МЛ, ВН, ПЛ МГ, Об ВН, МГ, ВП, Об
214
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2011, Том 17
Рис. 1. Значения обобщенных показателей психологических структур учебной деятельности у педагогов с различным стажем педагогической деятельности
Уровень развития учебно-важных качеств выпускников и педагогов исследовался с помощью стандартизированной методики «КДГ с» [4].
В исследовании динамики психологической структуры учебной деятельности (ПСДу) педагогов в процессе непрерывного профессионального образования получены следующие результаты (см. табл. 1).
1. В психологическую структуру учебной деятельности выпускников и педагогов со стажем работы 3-10 лет и 10-20 лет вошли все УВК, выделенные в качестве структурных компонентов ПСДу (14 УВК), тогда как ПСДу педагогов со стажем работы до 3 лет и педагогов со стажем работы более 20 лет характеризуется неполнотой компонентного состава: в структуру педагогов 2 группы не вошли УВК «коммуникативность» и «эмпатия», а структура педагогов 5 группы включает всего 6 УВК из 14.
2. Изменения количества корреляций УВК носят скачкообразный характер: общее количество связей компонентов снижается у 2 группы по сравнению с 1 группой, затем значительно повышается у педагогов 3 группы, понижается у 4 группы и незначительно увеличивается у 5 группы, при этом количество «сильных» связей также снижается у 2 группы, затем в 4 раза повышается у 3 группы.
3. Наиболее узким кругом базовых качеств характеризуются педагоги 2 группы (2 качества), у педагогов 4 и 5 групп базовыми являются 3 качества, а у педагогов 1 и 3 групп - 4 качества.
Кроме того, в целях определения качественного своеобразия психологических структур учебной деятельности педагогов с различным стажем работы мы произвели подсчет индексов когерентности (ИКС), дивергентности (ИДС) и организованности (ИОС) структуры (см. рис. 1).
Как видно на рисунке 1, динамика структурных индексов в группах педагогов носит скачкообразный характер: когерентность психологической структуры учебной деятельности снижается в стажевой период от 1 до 3 лет, в следующий стажевой период (3-10 лет) значительно повышается, затем намечается тенденция постепенного понижения. Подобная динамика прослеживается и в изменении организованности психологической структуры, но в 5 группе снижение показателя индекса более значительное. Дивергент-ность психологической структуры при незначительном снижении в стажевые периоды 3-10 и 10-20 лет резко возрастает у педагогов со стажем работы более 20 лет.
Полученные в результате экспериментального исследования данные о психологической готовности к обучению педагогов с различным стажем педагогической деятельности позволяют утверждать, что необходимо осуществлять психологическое сопровождение педагогов в процессе обучения с целью повышения его эффективности. Особую потребность в психологической поддержке в период обучения испытывают педагоги в период адаптации к профессиональной деятельности и педагоги со стажем работы более 20 лет.
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 4
215
Библиографический список
1. Акмеологический словарь. Издание второе, стереотипное / под общ. ред. А.А. Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2009. - 161 с.
2. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых // Психология развития. - СПб.: Питер, 2001. - С. 298-329.
3. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психо-
логический журнал. - 1980. - Т. 1. - N° 2. - С. 52-60.
4. Нижегородцева Н.В., Жукова Т.В. Комплексная диагностика готовности студентов к обучению в вузе - КДГ с. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2008. - 26 с.
5. НижегородцеваН.В., КарповаЕ.В., Ансимова Н.П. Проблемы системогенеза учебной деятельности: монография / под ред. А.В. Карпова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинско-го, 2009. - 420 с.
УДК 159.9:316.6
Екимчик Ольга Александровна
кандидат психологических наук Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
sozpsi@mail.ru
РЕЗУЛЬТАТЫ АДАПТАЦИИ МЕТОДИКИ «ТРЕУГОЛЬНАЯ ШКАЛА ЛЮБВИ» Р. СТЕРНБЕРГА*
В статье рассматривает концепция трёхкомпонентной любви Р. Стернберга. Обсуждаются результаты адаптации методики Треугольная шкала любви (Triangular Love Scale) Р. Стренберга (1997), приведены данные сравнения мужчин и женщин по проявлению компонентов любви, лежащих в основе шкал методики.
Ключевые слова: любовь, диадические отношения, компоненты любви, интимность, страсть, обязательства.
Любовь является одним из уникальных психологических феноменов, свойственных исключительно человеку. В тоже время потребность любить относиться к витальным, и ее неудовлетворение препятствует личностному развитию и психологическому комфорту человека (С.Л. Рубинштейн, А. Мас-лоу). Любовь может проявляться по отношению к родителям, детям, братьям и сестрам, Родине, Богу, человеку противоположного пола (Э. Фромм). В каждом из этих случаев она будет отличаться по качеству и степени интенсивности. Наибольший интерес для нас представляет любовь между мужчиной и женщиной в диадичес-ких отношениях.
Любовь оказывает позитивное влияние на формирование и укрепление Я-концепции человека (Э. Берн, Э. Фромм, А. Адлер). Любовь позитивно влияет на процесс личностного самоопределения в ранней юности (М. Клей, И.С. Кон; С.В. Несына), является мотивом выбора брачного партнера в молодости (Н.Г Юркевич, С.В. Ковалев, В.В. Бусаров). Потребность в любви и интимности сохраняется у человека на протяжении
всей жизни (Э. Эриксон, А. Маслоу). Кроме этого, отсутствие любви к партнеру может выступать мотивом расторжения брака или разрыва интимных отношений, как в юности, так и во взрослом возрасте (Э.Г Эйдемиллер, С.В. Петрушин) [1]. По данным М. Селигмана (2006), основным источником депрессии опрошенных американцев послужил разрыв с близким человеком [2].
Любовь как чувство - явление динамическое, имеющее онтогенетический (Э. Эриксон, Дж. Боулби, М. Эйнсворт, Ф. Шейвер, Н.Е. Хар-ламенкова, С.В. Несына) и функциональный аспекты (Л.Я. Гозман, Ф. Шейвер, С. Хейзен, Э. Бер-шид, О. Кернберг, Р. Скиннер, Б. Воджиске, А.А. Кроник и Е.А. Кроник). В онтогенетическом аспекте любовь формируется и развивается у человека с рождения и на протяжении его взросления, что находит свое отражение в типе привязанности. Функциональный аспект любви - это ее появление и проявление в отношениях с объектом любви, в частности в стиле любви к партнеру (Дж. А. Ли, К. Хендрик, С. Хендрик), в сценарии, выраженности компонентов треугольной теории любви (Р Стернберг).
* Исследование выполнено при финансовой поддержке Гранта Президента РФ для государственной поддержки молодых российских ученых - кандидатов наук МК-125.2011.6.
216
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2011, Том 17
© Екимчик О.А., 2011
