Научная статья на тему 'Динамика представлений студентов-медиков о своей будущей профессии на этапе профессионального обучения'

Динамика представлений студентов-медиков о своей будущей профессии на этапе профессионального обучения Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

CC BY
683
62
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ / ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИФИКАЦИЯ / ОБРАЗ ПРОФЕССИИ / ДИНАМИКА ОБРАЗА ПРОФЕССИИ

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Денисова Ольга Владимировна

Статья посвящена актуальной проблеме идентификации студентов медиков со своей будущей профессией в период профессионального обучения. В статье представлены результаты исследования, отражающие динамику представлений студентов медицинского вуза с 1 по 6 курс обучения о социально-экономических, операционно технических и психологических особенностях своей будущей профессии.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Денисова Ольга Владимировна

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Текст научной работы на тему «Динамика представлений студентов-медиков о своей будущей профессии на этапе профессионального обучения»

Таблица 1

Показатели, повторяющихся элементов (профессий)ассоциативного ореола у студентов-медиков различных курсов обучения

Признак сравнения курс1 курс2 курс3 курс4 курс5 курс6 Б -критерий Джонкира

Количество повторяющихся элементов з9- 58' 1г зб- I5’ 53- 106 о*.

Примечание: *- критическое значение Б - критерия равно 256 с вероятностью допустимой ошибки р<0,05;

**- критическое значение Б - критерия равно 361 с вероятностью допустимой ошибки р<0,01.

Статистическая обработка полученных данных показала, что согласно 8-критерия тенденций Джонкира происходит статистически значимое (при р<0,05). сужение объема ассоциативного ореола профессии врача по направлению от 1 курса к 6 курсу. Причины данного явления мы постарались выяснить при детальном анализе использованных критериев родства профессии врача с другими профессиями.

Все использованные респондентами критерии родства профессии мы разделили на четыре группы:

а) признаки профессии в целом (помощь людям, уменьшение страданий, коммуникация, работа с людьми, помощь в сохранении здоровья, вторжение в личную сферу человека, социальная значимость, экономический статус и т. п.);

б) признаки субъекта профессиональной деятельности (доброта, сострадание, хладнокровие, аналитический ум, общительный, обаяние, умение понять другого, умение сопереживать, «спасатель», «знаток человека», «целитель» и т. п.);

в) признаки объекта профессиональной деятельности (человек как объект труда, неприятные люди, пожилые люди и т. п.)

г) операционально - технические признаки (этапы работы, сбор анамнеза, диагностические процедуры, лечение, профилактика, реабилитация, «вскрыл-убрал - зашил», восстановление психических функций, выработка полезных навыков и т. п.);

д) этические признаки («не навреди», профессиональная тайна, защита интересов клиента, уважение к человеку и т. п.).

Выделенные нами группы критериев были представлены в различном количественном выражении. Средние значения по каждой группе критериев родства профессии но всем курсам представлены в табл. 2.

Таблица 2

Критерии родства профессии «врач» с другими профессиями, выделенные студентами - медиками на различных курсах обучения

Группы критериев курс1 курс2 курс3 курс4 курс5 курс6 8- критерий Джонкира

Признаки профессии в целом 1,32 9,8і 5,5і 0,2 і Iі 8і 12 32**

Признаки субъекта проф. деятельности 4 2,3 і 3,8і 5,2і 6,4 і 8,1і 12 00*'

Признаки объекта профессиональной деятельности 8° Iі 5і 8і ]2 ?г 212

Операционально- технические признаки З1 8і 23 26 78 0,3 і її 96**

Этические признаки 81 24 84 І5 25 о5 48 4**

Примечание: критическое значение Б - критерия равно 256 с вероятностью допустимой

ошибки р<0,05;

критическое значение Б - критерия равно 361 с вероятностью допустимой ошибки р<0,01.

Результаты нашего исследования в целом сопоставимы с данными Е. Г. Ефремова [3], полученными с помощью аналогичной методики при исследовании ассоциативного ореола профессии психолога.

Общая тенденция развития представлений о профессии такова: при первичном включении студента в учебно-профессиональную среду происходит расширение объема ассоциативного ореола профессий, т. е. студенты вычленяют множество других профессий, имеющих общие признаки с профессией врача, однако по мере освоения специальности этот объем уменьшается.

Снижение количества ассоциаций с врачебной профессией является следствием осознания содержания профессиональной деятельности и ее качественных особенностей, определяющих специфику и неповторимость профессиональных функций. Так, по данным, представленным в табл. 2, видно, что на 2-м курсе обучения выявлено увеличение количества ассоциаций, отражающих признаки профессии в целом, признаки субъекта профессиональной деятельности и этические признаки профессии. Тогда как у студентов старших курсов ассоциативный ореол профессии включает уже все возможные признаки родства профессии, со значительным преобладанием признаков субъекта профессиональной деятельности и операционально-технических признаков профессии. Это говорит о том, что по мере профессионального обучения происходит углубление представлений о профес-

сии, дифференциация существенных признаков, выделение операциональной стороны, тогда как даже к концу обучения не происходит статистически значимых расширений представлений об объекте труда.

В подтверждение выводов приведем пример анализа конкретных сравнений студентов различных курсов ассоциируемых профессий с профессией врача. Так, указывая профессию психолога как родственную профессии врача, первокурсники обозначали признак родства «помощь людям», а выпускники определяют такие признаки родства этих профессий как «высокая значимость профессионального вмешательства» и «важность прогноза последствий».

Для выяснения степени осознанности представлений студентов - медиков об основных характеристиках врачебной профессии мы применили авторский вариант стандартизированного интервью «Моя профессия», содержащего ряд вопросов объединенных в три раздела: социально-экономические, операционно-технические и психологические особенности профессии врача. Предварительно методом экспертной оценки (в качестве экспертов выступили 100 практикующих врачей различных специальностей клиник г. Уфы) была получена анкета - ключ (коэффициент конкордации ответов экспертов составил = 0,7). Каждое совпадение с анкетой - ключом оценивалось в один балл, полученные баллы суммировались и подсчитывалось процентное количество правильных ответов.

Полученные в ходе исследования результаты (средние показатели по курсам) представлены в табл. 3.

Таблица 3

Динамика представлений студентов о профессии врача

Характеристики/ профессии Курс г курс курс ■ курс 4 курс 5 курс - ■ ■■ курс Б - критерий Джонкира

% правильных ответов % правильных ответов % правильных ответов % пра-вильных ответов % пра-вильных ответов % правильных ответов

Социально-экономи- ческие 21,1 28,5 36,9 54,1 62,4 74,3 1432**

Операционно-техни- ческие 19,3 24,2 35,8 48,7 58,6 69,9 1460**

Психологические 12,3 14,8 15,9 16,8 19,7 21,5 820**

Общий показатель 17,6 22,5 29,5 39,9 46,9 55,2 1230**

Примечание: **- критическое значение Э — критерия равно 361 с вероятностью допустимой ошибки р<0,01

Данные, представленные в таблице позволяют сделать следующие выводы: за время обучения в вузе происходит статистически значимое (при р<0,01) расширение представлений студентов о профессии врача по всем группам характеристик профессии, при этом в наибольшей степени осознаются социально-экономические и операционно-технические аспекты профессии, представления студентов о психологическом сопровождении профессиональной деятельности и общении расширяются значительно хуже. Детальный анализ ответов респондентов на вопросы интервью позволяет выделить следующие особенности расширения представлений по отдельным сторонам профессии:

Социально-экономические характеристики. Осознаются преимущественно такие составляющие как общественная значимость профессии врача, система профессионального образования и повышения квалификации, возможная специализации, уровень доходов, уровень социальной защищенности и социальной ответственности, история профессии и профессиональная культура. Значительно хуже расширяются представления о перспективах профессии, профессионального роста и развития, взаимосвязях профессии с другими социальными институтами, методах оценки эффективности деятельности врача со стороны общества.

Операі}ионно-технические характеристики. Осознаются преимущественно операционно-технические составляющие профессиональной деятельности врача и частично составляющие профессионального общения (предмет труда, профессиональные задачи и функции, праксис профессионала и орудия труда, характер и условия труда, режим труда и отдыха, характер нервно-психической напряженности, возможные трудности профессиональной деятельности, нормативные профессиональные требования и нормы безопасности, субординация и иерархия подчинения, должности в рамках профессии, технические средства коммуникации, требования профессиональной этики). Значительно хуже расширяются представления о результатах труда и критериях их оценки, правилах оценки уровня квалификации, ресурсах профессиональной деятельности, правах и обязанностях врача, а также представления о таких операционально-технических характеристиках профессионального общения как: основные функции и задачи профессиональной коммуникации и критерии оценки ее эффективности, виды и структура профессиональной коммуникации, особенности организации и кооперации труда.

Психологические характеристики профессиональной деятельности и общения. Осознаются преимущественно такие составляющие как ценности профессии, психологические особенности познавательных процессов и клинического мышления, общие профессионально-важные качества, профессиональный язык, профессиональные традиции. Значительно хуже расширяются представления о психологических целях и задачах труда, психо-

логических характеристиках объекта труда, профессиональных действий и общения, критериях профессиональной пригодности, приемах и технологиях эффективной коммуникации, возможных трудностях профессионального общения и путях их преодоления, психологических критериях эффективности общения, профессионально важные коммуникативные качества и умения

К сожалению, полученные данные свидетельствуют о том, что даже на выпускном курсе около половины студентов имеют неполные или неадекватные преставления об особенностях своей будущей профессии, что согласно полученным результатам связано с недостаточно полным осознанием психологической составляющей труда врача и особенностей профессионального общения.

Таким образом, резюмируя результаты исследования динамики представлений студентов о профессии вра1>г, можно сделать следующие выводы:

В ходе профессионального обучения происходит положительная динамика «образа профессии». К старшим курсам образ профессии последовательно включает в себя все большее число представлений о различных аспектах профессии врача, все более дифференцируясь и усложняясь.

Представления первокурсников о профессиональной деятельности практического врача размыты, абстрактны и близки к профессиональным стереотипом, проявляющимся в обыденном сознании, тогда как на 5 и 6-м курсах появляется максимальное количество понятий, обозначающих специфические отличия своей профессии от других (операционально-технические характеристики, особенности субъекта труда) и максимальное количество профессиональных терминов, которые заменяют аналогичные житейские термины (т. е. происходит освоение профессионального языка). Однако, даже к концу обучения около половины студентов - медиков недостаточно полно осознают особенности своей будущей профессии, что больше всего проявляется в осознании психологической составляющей труда врача. Можно предположить, что это связано с такими традиционными для медицинского вуза особенностями организации образовательного процесса как преимущественная направленность на формирование операционно-технических составляющих профессиональной деятельности врача, тогда как вопросы профессионального общения, а также психологического сопровождения врачебного труда раскрываются недостаточно полно.

Полученные результаты заставляют вновь обратиться к проблеме разработки психолого-педагогических технологий с целью создания условий для полноценной профессиональной идентификации будущего врача в образовательном процессе медицинского вуза.

Библиографический список

1. Ермолаева, Е. П. Преобразующие и идентификационные аспекты профес-сиогенеза [Текст] / Е. П. Ермолаева / / Психологический журнал. - 1998. - № 4. -с. 80-87.

2. Ермолаева, Е. П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность (статья первая) [Текст ]/ Е. П. Ермолаева // Психологический журнал. - 2001. - № 4. - с. 51-59.

3. Ефремов, Е. Г. Особенности формирования профессионального самосознания на различных стадиях профессионального обучения: дис.... канд. психол. наук / Е. Г. Ефремов. - Томск, 2000. - 169 с.

4. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования [Текст] / Э. Ф. Зеер. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд - во НПО «МОДЭК», 2003. - 480 с.

5. Казанцева, Т. А. Особенности личностного развития и профессионального становления студентов психологов: дис.. .канд.психол.наук / Т. А. Казанцева. - М., 2000. - 172 с.

6. Кайгородов, Б. В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте: дис... д-ра психол.наук / Б. В. Кайгородов. - Астрахань,

1999.-310 с.

7. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения [Текст] / Е. А. Климов. - Ростов-на-Дону, 1996. - 512 с.

8. Кон, И. С. Психология ранней юности [Текст] / И. С. Кон. - М., 1989.—

254 с.

9. Кошелева, С. В. Организационно-психологические детерминанты профессионального самосознания руководителей: дис. ... д-ра психол. наук / С. В. Кошелева. - СПб., 1997. - 320 с.

10. Матвеева, Л. Г. Становление профессиональной идентичности клинических психологов: Автореф. дис...канд.психол.наук / Л. Г. Матвеева. - Челябинск, 2003.-21 с.

11. .Миронова, Т. В. Структура и развитие профессионального самосознания:

дисс... д-ра психол.наук / Т. В. Миронова. - М., 1999. - 436 с.

12. Овсянникова, В. В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней [Текст]/В. В. Овсянникова//Вопросы психологии.-1981.-N5.-0 133-137.

В.Поваренков, Ю. П. Профессиональное становление личности: дис ... д-ра психол.наук / Ю.П.Поваренков. - Ярославль, 1999. - 359 с.

14. Реан, А. А., Коломинский, Я. Л. Социальная педагогическая психология [Текст] / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. - СПб.: Питер Ком, 1999. - 416 с.

15.Ремшидт, X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. Пер. с нем. / X. Ремшидт. - М.: Мир, 1994. - 320 с.

16. Сапогова, Е. Е. Психология развития человека [Текст] / Е. Е. Сапогова. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 460 с.

17. Слободчиков, В. И., Исаев, Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов [Текст] / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М.: Школьная Пресса, 2000. - 416 с.

18. Темнова, Л. В. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования: дис... д-ра психол.наук / Л. В. Темнова. - М., 2001. - 421 с

19. Хамитова, И. Ю. Развитие профессиональной идентичности консультанта [Текст] / И. Ю. Хамитова // Журнал практической психологии и психоанализа-

2000. -№ 1 - С. 30-45

20. Шнейдер, Л. Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: дис... д-ра психол.наук / Л. Б. Шнейдер. - М., - 2001. - 348 с.

УДК 377(045)

И. Н. Аляева

ПРЕОДОЛЕНИЕ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА НАУЧНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В период обновления российского государства профессиональное педагогическое образование призвано решать новые задачи. Социальный заказ общества ориентирует педагогов на подготовку компетентных специалистов, способных к научно-познавательной деятельности в процессе проектирования и реализации педагогического процесса.

Обучение студентов научно-познавательной деятельности, без которой невозможно осуществление исследовательской деятельности, способствует удовлетворению потребности общества в творческих педагогах.

Научно-познавательная деятельность включает в себя поиск, отбор, переработку и критическую оценку научной информации, аналитическую трактовку положений, содержащихся в педагогических текстах разного типа, выявление способов получения данных, способствующих решению современных педагогических проблем. «Текст - первичная данность и исходный путь всякого гуманитарного знания» [2, с. 54] По мнению Т. И. Руза-вина, текст в широком значении понимается как упорядоченная определённым образом последовательность знаков (вербальных и невербальных), объединённых в целостную структуру, несущую общий смысл - сообщение [6].

В литературе представлены разные типологии текстов. В нашем исследовании используются следующие типы текстов: научный, научно-популярный, публицистический, художественный. Научный тип текста является основным для осуществления научно-познавательной деятельности студентов. Цель его состоит в изложении некоторых научных данных из какой-либо области. Источниками являются учебники, статьи, монографии, рефераты, каталоги, справочники, инструкции. Средствами научно-позна-

ПРЕОДОЛЕНИЕ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ...

вательной деятельности в научном тексте являются: употребление общенаучных слов и терминов, подбор языковых средств, характеризующихся однозначностью, наличие профессионализмов; преобладание сложноподчиненных предложений; подчинённый характер средств образной выразительности; краткость и точность выражения мысли, логическая последовательность изложения материала.

Особенности языка науки: обобщенность, отвлеченность, логичность, объективность.

Научно-популярный тип текста способствует пониманию научно-познавательной деятельности как единства рационального и эмоционального компонентов. Цель данного типа текста состоит в сообщении сведений из какой-либо научной области широкому кругу читателей (слушателей), привлечении внимания к проблеме. Источниками выступают учебные пособия, научно-популярные журналы. Средства научно-познавательной деятельности заключаются в использовании метафор, сравнений, олицетворений, вопросительных предложений.

Назначение публицистического текста в том, что он позволяет выявить актуальные проблемы научно-познавательной деятельности. Цель - воздействие на читателя, предоставление информации о событиях, общественных явлениях, формирование отношения к ним. Источниками являются газетные, журнальные статьи, теле-, радиопередачи, выступления на собраниях, митингах. Средствами выступают употребление нейтральной, общестилевой лексики, чаще всего политической и экономической, использование слов в переносном значении, разговорной и просторечной лексики: прилагательных, существительных, наречий с оценочным значением; особых газетных стандартов (клише); наличие сжатых, емких, лаконичных синтаксических конструкций, обладающих потенциалом воздействия; использование вопросительных, побудительных, восклицательных предложений, обращений, повторов, риторических вопросов.

Художественный тип текста содержит информацию для актуализации педагогических проблем в научно-познавательной деятельности. Цель художественного типа текста состоит в эмоционально-образном воздействии на читателя (слушателя). Источниками выступают все лирические, эпические, драматические жанры художественной литературы и устного народного творчества, средствами - богатый, разнообразный лексический состав, использование всех стилей и лексических пластов языка; авторская индивидуальность в построении синтаксических конструкций. Использование средств образной выразительности (художественных тропов), таких, как эпитеты, метафоры, метонимии, сравнения, олицетворения, аллегории, гиперболы, антитезы.

Обучение студентов научно-познавательной деятельности предполагает работу с разными типами текстов, содержащих педагогическую информацию.

Анализ организации образовательного процесса в педагогическом колледже показывает, что студенты чаще всего работают с вербальными (устными и письменными) педагогическими учебными текстами. Большой объём плохо поддающейся формализации педагогической информации, которую должен понять и усвоить студент в ходе обучения научно-познавательной деятельности, вызывает определённые сложности в осуществлении научно-познавательной деятельности.

В этой связи актуальным становится выявление трудностей обучения студентов педагогического колледжа научно-познавательной деятельности и оказание помощи в их преодолении. Данная деятельность зачастую имеет стихийный, неуправляемый характер, который сами студенты не осознают.

Охарактеризуем трудности, выявленные нами в ходе исследования.

Во-первых, трудности связанные с восприятием педагогического текста научной направленности. Студенты в большинстве своём выступают в роли пассивных «приемников» информации, не осознающих значимости имеющихся научных знаний по педагогике для самореализации, возможности переноса их в современный образовательный процесс. Данная трудность отмечается в работах Н. В. Кузьминой, которая указывала на то, что начинающие педагоги преимущественно механически, фрагментарно заимствуют отдельные положения педагогической теории вместо освоения научной концепции в целом, затрудняются интерпретировать научный текст [3]. Эти трудности возрастают при соотнесении студентами художественных, публицистических текстов с определённой темой, разделом, изучаемым в курсе педагогических дисциплин.

Во-вторых, сложность в работе с текстом выражается в понимании его содержания, так как это существенно влияет на усвоение знаний. Понимание рассматривается в этом случае как процесс осмысления, дающий единение познающего субъекта и понимаемого. Говоря о понимании, мы вслед за Ю. Н. Кулюткиным, В. П. Бездуховым, имеем ввиду не просто осведомлённость о факте, а постижение его смысла и значения, связи с другими фактами и явлениями, раскрытие причин возникновения, прогнозирование следствий [4]. Согласно исследованию Ю. В. Сенько в процессе понимания при взаимодействии обучающихся с «чужим» словом возникают барьеры [7]. Барьер - объективная характеристика педагогического понимания, следствие не идентичности участников процесса обучения, проявляющейся в разрыве между содержанием обучения и жизненным опытом, как противоречие между уровнем имеющихся знаний и уровнем предъявляемой познавательной задачи [1, с. 65]. К барьерам, затрудняющим понимание учебного текста относятся: различия между взаимодействующими куль-

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.