Динамика мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства, в процессе проектной деятельности Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Е. А. Булатова

ДИНАМИКА МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХА У ПОДРОСТКОВ, ЛИШЕННЫХ РОДИТЕЛЬСКОГО ПОПЕЧИТЕЛЬСТВА, В ПРОЦЕССЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Исследуется влияние совместной проектной деятельности педагогов и подростков, лишенных родительского попечительства, на формирование и развитие мотивации достижения успеха подростков. Успешно выполненная в команде при ведущей роли подростков социально и личностно значимая для них работа приводит к осознанию структуры деятельности, расширению интернальности в области деятельности, позволяя сформировать мотивацию достижения успеха как ведущий регулятор поведения.

Для многих подростков, лишенных родительского попечительства, характерны иждивенчество, негативизм, лень, неуверенность в собственных силах, что можно считать закономерным следствием материнской депривации, недостатком близких значимых отношений со взрослыми людьми. Эти личностные проблемы лишенных родительского попечительства подростков связаны с неразвитой структурой мотивов: мотивы слабо дифференцированы, слабо осознаются и принимаются. Оптимизация социальной ситуации развития подростков во многом связана с мотивационным компонентом личности.

Психолого-педагогическая работа над развитием системы мотивации детей, лишенных родительского попечительства, должна строиться на знании механизмов формирования и изменения мотивов и потребностей, т. е. тех процессов и способов, посредством которых у человека появляются и развиваются новые побуждения к деятельности или к общению с людьми. Одной из фундаментальных мотиваций человека, без которой невозможно его полноценное развитие, является мотивация достижения (МД), которая направлена на возможно лучшее выполнение какой-либо деятельности и проявляется в стремлении субъекта прилагать усилия и добиваться возможно лучших результатов в той области, которую он считает значимой. Согласно Х. Хекхаузе-ну, эта деятельность должна соответствовать ряду условий: оставлять после себя осязаемый результат, который должен оцениваться качественно или количественно, причем требования к оцениваемой деятельности не должны быть ни заниженными, ни завышенными. Для оценки результатов деятельности должна иметься определенная сравнительная шкала, в рамках которой счита-

ется обязательным некий нормативный уровень. Кроме того, деятельность должна быть желанной для субъекта, ее результат должен быть получен им самим [4]. Именно мотивация достижения успеха является чрезвычайно важной для детей-сирот: достижение успеха отчасти компенсирует неудовлетворенность, вызванную недостатком близких значимых отношений с взрослыми людьми.

В дошкольном возрасте определяется и структурируется система мотивов, выстраивается их иерархия. Мотивация достижения, как установлено отечественными исследованиями [1-3, 5], продолжает развиваться и формироваться и за пределами дошкольного возраста, у подростков в юношеском возрасте. Мотивация достижения успехов продолжает качественно изменяться в зависимости от возраста ребенка, окружающих его людей, от тех видов деятельности и сфер общения, которые ценятся в социальном окружении ребенка и ему действительно доступны, в которых он может добиться реальных успехов. Если у младшего подростка (9-12 лет) происходит становление определенного типа атрибуции успехов и неудач, то у средних и старших подростков (13-14 и 1517 лет) появляется способность взвешивать внешние и внутренние обстоятельства и принимать осознанные решения. Воспитывающимся в детском доме подросткам с нормальным интеллектуальными уровнем особенно трудно выделить из глобального понятия «возможности» представления о собственных способностях, сложно самостоятельно планировать свой дальнейший жизненный путь. Им необходимо найти свое место в непростой, даже жесткой среде, опираясь на собственные достижения, поэтому они должны приобрести опыт принятия решений в значимом для себя и важном для других деле.

Можно ли сформировать у этих подростков мотивацию достижения успеха? В экспериментальной проверке данного предположения участвовали воспитанники детских домов Нижегородской области в возрасте 13-17 лет, контрольную выборку составили подростки средней школы, чья социализация протекала в семьях. Сравниваемые выборки до начала эксперимента не различаются по возрасту, полу, успеваемости, видам деятельности, образованию -это учащиеся 7-11-х классов школ Нижегородской области, главное и существенное различие между выборками - это условия воспитания: в семье или вне семьи. В качестве инструмента диагностики был выбран тест «Уровень субъективного контроля» Д. Роттера в модификации Е. Ф. Бажина, Е. А. Го-лынкиной, А. М. Эткинда, тематический апперцепционный тест (ТАТ) Х. Хек-хаузена, а также методика диагностики личности на мотивацию к успеху и к избеганию неудач Т. Элерса.

Качественный анализ средних значений контрольной и экспериментальной выборки обнаруживает, что большинство показателей попадают в интервал средних значений, в интервале ниже нормы у обеих выборок находится

индекс суммарной мотивации достижения, а у экспериментальной выборки -и показатель «чистой надежды» (по тесту ТАТ Хекхаузена). Количественный анализ полученных результатов обнаруживает статистически значимые различия между контрольной и экспериментальной группой по четырем показателям: показателю достижения успеха теста Элерса, где среднее значение у контрольной выборки (М = 20,8) превышает среднее значение у экспериментальной (М = 18) на статистически значимом уровне р < 0,05, и по трем показателям интернальности - общей, интернальности в области достижений и ин-тернальности в области неудач на статистически значимом уровне р < 0,01. Подростки экспериментальной группы более склонны выбирать экстерналь-ную позицию в объяснении своих собственных достижений (М = 5,56), чем подростки из контрольной группы (М = 6,55), они привыкли ориентироваться не на собственные силы в деятельности, а верить в случай, в судьбу, которая приносит успех вне зависимости от прикладываемых усилий, т. е. демонстрируют нарушение структуры деятельности по достижению собственных целей. Подростки из контрольной выборки обладают более высоким показателем ин-тернальности в области неудач (М = 5,68), чем подростки экспериментальной (М = 4,76), тем самым демонстрируя большую способность брать на себя ответственность за неудачи и при этом корректировать собственную деятельность, уточнять цели, расширять ориентировочную основу деятельности, более точно планировать и более четко осуществлять контроль на каждом этапе деятельности по достижению поставленной цели.

Полученные нами результаты в целом согласуются с целым рядом исследований (Л. И. Божович, Д. И. Фельдштейн, И. Д. Дубровина, А. М. Прихожан, В. С. Мухина, В. С. Собкин, Н. И. Кузнецова, Т. В. Корнилова, Л. Ф. Обухова и др.), указывающих на то, что деформации в процессе социализации к подростковому возрасту приводят к различным изменениям в личностной, по-требностно-мотивационной, эмоциональной сферах. Экстернальная позиция, занимаемая подростками, лишенными родительского попечительства, лежит в основе неполноценной структуры их деятельности - от этапов целеполагания до этапов контроля. Неполное осуществление ориентировочной основы деятельности не позволит четко и правильно выбрать стратегию деятельности (планирование) и способы достижения этих целей. Неумение же планировать последовательность действий для достижения цели выражается как ситуативный характер достижения целей и приводит вновь к экстернальности как в области достижения, так и в области неудач. Недостаточное осознание влияния самого субъекта на результат его деятельности и неумение осуществлять контроль на всех ее этапах, а также своевременно осуществлять коррекцию по результатам этого контроля является еще одним основанием ситуативности в достижении поставленных подростком целей.

Осуществить осознание структуры деятельности и расширить интер-нальность в области деятельности позволяет целенаправленное экспериментальное воздействие на основе установления партнерских взаимоотношений между подростками и взрослыми и организации их совместной деятельности по социальному проектированию при ведущей роли подростков. Начало проектной деятельности положило знакомство тренеров с педагогами, обсуждение предстоящей работы, тестирование подростков, а затем совместное тренинговое занятие, на котором подростки сами выбрали значимую для них проблему. Они обращались за помощью к компетентным взрослым (учителя черчения, труда, физкультуры, мастера производственного обучения и др.) и в органы местного самоуправления, СМИ, к возможным спонсорам и партнерам. Для презентации своих социальных проектов «Моя спортплощадка», «Украсим школу своими руками», «Фонтан» команды были приглашены в областное Законодательное собрание, которое выделило основные средства для эксперимента. В ходе реализации проектов продолжалось обучение и усвоение понятий, означающих различные компоненты МД: потребность в достижении успеха; ожидание успеха; одобрение; позитивное эмоциональное состояние. Тренеры проводили занятия в соответствии с программой формирующего эксперимента, поддерживали постоянную связь с проектными группами, с лидерами команд. Итоги проделанной работы были подведены на заключительной конференции. В рамках данной статьи невозможно показать процесс реализации каждого из этапов проекта (подготовительный, основной, итоговый, самостоятельное поведение воспитанников в соответствии с усвоенным мотивом), например, осуществление цели основного этапа, во время которого происходит разработка и написание социальных проектов, - обретение опыта мышления, поведения успешного человека, развитие ощущения личностной причинности.

Период экспериментального воздействия был достаточно длителен (7 мес.), и динамика мотивации достижения успеха подростков могла быть связана с естественным ходом развития подростка и различных сторон его личности, в том числе и мотивационной сферы, поэтому нами был проведен дополнительный замер показателей не только у экспериментальной, но и у контрольной группы. Различия между средними значениями показателей на начало и окончание эксперимента у контрольной выборки не достигают статистически значимого уровня и могут интерпретироваться как ситуативные. Это позволяет утверждать, что естественный ход развития в процессе социализации у подростков не выступает основанием формирования мотивации достижения успеха у подростков данного возраста. Результаты, полученные по экспериментальной выборке на начало и конец исследования, представлены в табл. 1.

Таблица 1

Показатели тестов Роттера, Т. Элерса и Х. Хекхаузена у экспериментальной группы

№ Показатели Начало эксперимента Конец эксперимента ^кри- терий Уровень статис-тичес-кой значимости (р)

Средние значения (М) Стандартные отклонения (б) Средние значения (М) Стандартные отклонения (б)

1 Интерналь-ность общая 22,28 3,42 27,88 3,57 5,002 р^0,01 (0)

2 Интерналь-ность в области достижений 5,56 1,45 7,95 1,69 3,514 р^0,01 (0,001)

3 Интерналь-ность в области неудач 4,76 1,88 6,6 1,52 3,058 р^0,01 (0,004)

4 Достижение успеха (Т. Элерс) 18 4,45 20,98 1,94 2,091 р^0,01 (0,006)

5 Избегание неудачи (Т. Элерс) 13,76 2,7 13,88 2,27 1,06

6 Индекс мотивации достижений 5,08 2,38 24,28 6,04 21,02 р^0,01 (0)

7 Показатель «чистой надежды» 0,76 2,55 7,9 4,12 10,254 р^0,01 (0)

Анализ полученных результатов выявляет статистически значимые (р < 0,01) различия средних по шести показателям из семи. Наиболее значительно изменился показатель индекса суммарной мотивации достижения: на

начало эксперимента среднее значение M = 5,08, по его окончании М = 24,28, что позволяет констатировать высокий уровень. Подростки, лишенные родительского попечительства, в процессе проектной деятельности, освоив ее структуру, научились целенаправленно осуществлять целеполагание, ориентировочную основу деятельности, планирование и контроль результатов. В связи с этим произошло столь значительное увеличение показателя индекса суммарной мотивации, при этом в ее структуре значительно увеличилась мотивация, связанная с надеждой на успех, как мы видим по показателям «чистой надежды». Наблюдается также значительный рост средних значений на конец эксперимента, что связано с преобладающим ростом мотивов надежды на успех в структуре мотивов достижения. Типичными описаниями ситуаций тематического апперцепционного теста воспитанниками детских домов до эксперимента были следующие: «Это мастера. Они разговаривают. Едят вкусную пищу. Еще поговорят и пойдут домой»; «Это человек, пишущий книгу. Он будет писать, а потом ляжет спать»; «Сотрудник хочет идти к директору и поговорить с ним о чем-то. Он стучится в дверь. Дальше он пойдет в класс». После эксперимента ситуации воспринимаются иначе: «А работник думает о том, чтобы товар понравился директору»; «Писатель думает, что написать дальше. Он хочет, чтобы ему пришла новая идея»; «Он думает, как лучше изложить свои мысли, а хочет он любви людей, славу»; «Он радуется выполненной им работе. Он собирается порадовать окружающих своим успехом».

Разделение изменений произошло в картине данных, полученных по тесту Элерса. На начало эксперимента среднее значение выраженности достижения успеха у подростков экспериментальной группы составляло М = 18, на конец эксперимента М = 20,98, и эти различия достигают статистически значимого уровня р < 0,01, в то время как по показателю избегания неудач статистически значимые различия не обнаружены. Анализируя изменения в области направленности личности подростков, лишенных родительского попечительства, прошедших и освоивших практику проектной деятельности, мы можем констатировать их более выраженную интернальную позицию на конец эксперимента. Если по показателю общей интернальности на начало эксперимента (М = 22,28) подростки стояли на интернально-экстернальной позиции, то к концу эксперимента (М = 27,88) можно говорить о более выраженной общей интернальной позиции. Статистически значимые изменения (р < 0,01) также обнаружены в показателях интернальности в области достижений и в области неудач, где овладение практикой проектной деятельности позволило встать на позицию интер-нальности как способа объяснения своих достижений и неудач.

Выдвинутая нами гипотеза о том, что в процессе целенаправленного воздействия в виде освоения проектной деятельности у подростков, лишенных родительского попечительства, может быть сформирована мотивация дости-

жения успеха, нашла свое подтверждение в сравнении результатов на конец эксперимента (табл. 2).

Таблица 2

Показатели тестов Роттера, Т. Элерса, Х. Хекхаузена экспериментальной и контрольной групп на конец эксперимента

№ Показатели Контрольная группа (п = 25) Экспериментальная группа (п = 47) Ш-кри- терий Вил- коксо- на Уровень статистической значимости (р)

Средние значения (М) Стандартные отклонения (б) Средние значения (М) Стандартные отклонения (б)

1 Интерналь-ность общая 24,32 2,95 27,88 3,57 227 р^0,01 (0,001)

2 Интерналь-ность в области достижений 6,6 1,12 7,95 1,69 231 р^0,01 (0,004)

3 Интерналь-ность в области неудач 5,3 1,71 6,6 1,52 237 р^0,01 (0,009)

4 Достижение успеха (Элерс) 19,8 3,34 20,98 1,94 174 р^0,05 (0,047)

5 Избегание неудачи (Элерс) 13,56 2,36 13,88 2,27 150,5

6 Индекс мотивации достижений 5,24 2,09 24,28 6,04 325 р^0,01 (0)

7 Показатель «чистой надежды» 1,8 2,9 7,9 4,12 272,5 р^0,01 (0)

Можно констатировать, что подростки, освоившие практику проектной деятельности, обладают более выраженным уровнем суммарной мотивации (М = 24,28) и значительно опережают по данному показателю подростков контрольной группы (М = 5,24). Это свидетельствует о повышении мотивационного потенциала как такового, в то же время в структуре этих желаний, стремлений увеличивается доля мотивов, связанных с надеждой на успех: показатель «чистой надежды» экспериментальной группы (М = 7,9) статистически значимо (р < 0,01) опережает контрольную (М = 1,8). Таким образом, у подростков экспериментальной группы не только сформировался более высокий мотивационный потенциал, но он имеет позитивный полюс, связанный с увеличением надежды на успех.

Успешно выполненная в команде социально и личностно значимая для подростков деятельность приводит к осознанию структуры деятельности, расширению интернальности в области деятельности, тем самым позволяя сформировать мотивацию достижения успеха как ведущий регулятор поведения. Но сформированная целостная структура мотивации достижения успеха не разрушила, а лишь отодвинула ранее существующую фрагментарную структуру, в целом направленную на избегание неудачи, и в ситуации неопределенности она может вновь актуализироваться. Сформированную мотивацию достижения успеха необходимо поддерживать через различные формы подростково-молодежной активности (социальное и культурное проектирование, добровольческое движение, военно-спортивную подготовку, освоение востребованных профессиональных навыков и т. д.), в которой педагогам необходимо делегировать подросткам ведущую роль.

Литература

1. Афанасьева Н. В. Структура мотивации достижения: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1999. - 23 с.

2. Занюк С. С. Психология мотивации. - Киев: Эльга, 2001. - 351 с.

3. Кондратьева М. В. Мотивация достижения успеха в структуре личности в современной психологии: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2001. - 25 с.

4. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. - 2-е изд. - СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. - 860 с.

5. Юферова М. А. Влияние стиля семейного воспитания на мотивацию достижения школьников / / Социальная психология XX столетия. / Под ред. В. В. Козлова - Ярославль: Изд-во МАПН, 2004. - Т. 2. - С. 424-427.