CC BY
34
№ 3, 2012
бого звена цепочки заведомо ведет к ее неэффективности. В нашем случае, если осуществляется «сквозное» обучение сотрудников снизу доверху, то и руководитель и подчиненные начинают говорить на одном языке, имея единую базу и потому понимая друг друга, поскольку «понимать — это не значит постоянно смотреть в глаза друг другу, это значит — смотреть в одном направлении».
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Сидельникова, Т. Т. Акмеологические тренинги : путь к профессионализму / Т. Т. Сидельникова. — Казань : Изд-во Казанск. ун-та, 2004. — 108 с.
2. Сидельникова, Т. Т. Инновации в обучении социальным и гуманитарным дисциплинам : вопросы теории и практики на примере курса «Политология» : монография / Т. Т. Сидельникова. — Казань, 2009. — 320 с.
Поступила 20.03.12.
УДК 159.928.235:004.9
ДИНАМИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В ЭНЕРГОИНФОРМАЦИОННОЙ СИСТЕМЕ
Ю. В. Ахметшина (Хабаровская государственная академия экономики и права)
Доказывается, что человек как энергетическая структура является носителем энергоинформационной сущности и развивает свою социальную компетенцию через обмен информацией с другими людьми. Рассматривается практико-ориентированная модель развития социальной компетенции у студентов, включающая три этапа: информационно-аналитический, эмоционально-оценочный, проектно-деятельный.
Ключевые слова: социальная компетенция; энергоинформационная система; практико-ориентиро-ванная модель; динамический процесс.
Мир пронизан энергией, имеет энергоинформационную сущность. Сознание человека — суть энергоинформационной структуры. Многие цели легко достижимы с помощью правильной циркуляции энергии, которой наполнена истинная сущность человека. Человек живет и развивается в социуме, он изменяет социальное окружение с помощью энергоинформационных потоков: создает в нем гармонию энергетическими методами, внедряет свою идею, использует свою энергию, нейтрализует отрицательного лидера, самоисключается из происходящих неблагоприятных событий. Как энергетическая структура человек является носителем энергоинформационной сущности, он взаимодействует в социуме; развивает свою социальную компетенцию через обмен информацией с людьми в социальном окружении.
Социальная компетенция обеспечивает понимание и выстраивание жизни на
© Ахметшина Ю. В., 2012
глубоких межличностных отношениях; человек стремится понять и принять другого человека; признает ценность другого человека, анализирует ситуацию, делает выводы и принимает решения. Пси-холого-педагогическая модель развития социальной компетенции студентов рассматривается нами как динамический процесс, ориентированный на создание педагогических условий, которые способствуют преобразованию интеллектуальной, мотивационной и поведенческой структур личности, в результате чего внешняя детерминация жизнедеятельности меняется на внутреннюю.
Данная модель является практикоориентированной, так как ее целью служит построение эффективной практики развития социально-личностной компетенции студентов в педагогическом процессе. Она включает три этапа: информационно-аналитический, эмоциональнооценочный, проектно-деятельный, для
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
каждого из которых характерны определенные задачи, условия и результаты. Любой этап студент может проходить в сжатые сроки, определяя зоны своего ближайшего развития и возвращаясь к закреплению уже достигнутого.
Выделенные в модели этапы носят условный характер, так как в живом педагогическом процессе они находятся в единстве и недооценка одного из них деформирует весь процесс. Подчеркивая взаимопересечение и взаимообусловленность всех этапов психолого-педагоги-ческой модели, В. И. Слободчиков пишет: «По сути, в разворачивающемся процессе развития любой его результат — это всегда средство (инструмент) для осуществления следующего шага развития» [3, с. 146].
С опорой на современную научную литературу под понятием «компетенция» мы понимаем поддающиеся изучению, когнитивно закрепленные (основанные на знаниях) умения и навыки, которые способствуют успешному преодолению разнообразных ситуативных задач. В понятии «компетенция» соединены знания и умения, оно охватывает также интересы, мотивационную сферу, ценности и социальные готовности» [4, с. 6]. Социальная компетенция рассматривается нами как ключевая, которая развивается наряду со специальными компетенциями в учебном процессе: через рассмотрение предметного содержания и вместе с этим через освоение предметных компетенций культивируются ключевые компетенции.
Многие немецкие ученые занимались исследованиями компетенций (Я. Хартиг, Е. Климе, У. Клингер и др.). Идеи о развитии компетенции нашли отражение в различных документах: DeSeCo 2005 (Definition and Selection of Key Competencies), PISA (Programm for International Student Assessment), INES (Indikators of Educational Systems), Kerncurriculum 2010. Вопросы социальной компетенции разрабатывали М. Бромм, Х. Кастен, Х. Рот и др.
На сегодняшний день известно несколько теоретических моделей, разработанных с целью концептуализации со-
циальной компетенции. Модель социальной компетенции Л. Роуз-Крэснор представлена в форме пирамиды, в которой фундамент (основание) состоит из когнитивных и эмоциональных навыков личности, а также ценностей и целей. В модели А. Хальберштадта, С. Дэнхам и Д. Дюнсморе внимание уделяется сферам получения, отправления и переживания чувств. Ф. Петерман включает в модель социальной компетенции адаптивное поведение, социальные навыки, одобрение ровесников. В трехуровневую модель, разработанную Т. Мальти и С. Перрон, интегрированы интрапсихи-ческие процессы, социальное поведение и психологическое приспособление. М. Шмидтермэс разделяет социальную компетенцию на 4 больших модуля (я; я + ты; я + мы; я + организация). У. П. Каннинг включает в нее 5 факторов: социальное восприятие, поведенческий контроль, способность проведения, социальную ориентацию и способность к коммуникации.
Нами в социальной компетенции выделяются 4 области: личностная компетенция, ориентация действия, социальная ориентация, общественная ориентация.
Задачей нашего исследования был сравнительный анализ мнений российских и немецких студентов о сущности социальной компетенции. Вначале был проведен опрос с целью выявить мнение респондентов о центральных аспектах социальной компетенции. Затем им предлагалась модель социальной компетенции, состоящая из различных аспектов, в которой нужно было отразить по шкале значимость каждого отдельного аспекта. В опросе приняли участие 1 000 российских студентов-младшекурсников экономической специальности (780 девушек и 220 юношей) и 1 000 немецких студентов педагогической специальности: 700 младшекурсников (340 девушек и 360 юношей) и 300 старшекурсников (160 девушек и 140 юношей). Исследование проходило на базе Хабаровской академии экономики и права и Университета имени Филиппса в г. Марбург (Германия).
Реализация практико-ориентирован-ной модели на первом этапе (информа-
111!111Й1И1!Ш № 3,
ционно-аналитическом) сориентирована на осмысление человеком сущности и роли феномена «социально-личностная компетенция».
В нашем понимании социально-личностная компетенция — это ключевая образовательная компетенция, сложное интегративное личностное образование, проявляющееся в понимании и выстраивании жизни на глубоко гуманных межличностных отношениях, основанных на стремлении субъекта понимать и принимать другого человека в его человеческой универсальности. Социально-личностная компетенция студентов связывается нами с пониманием и решением проблем профессионально-ориентированных взаимоотношений на основе социальных норм, задач личностного саморазвития и гуманистических ценностей [1].
Педагогическая сущность данного феномена заключается в том, что содержательное наполнение и осмысление базовых универсалий осуществляются в процессе самообразования студентов, позитивного эмоционально-ценностного отношения к диалогичному восприятию личности, мотивационной направленности и позволяет им занимать осознанную позицию с целью реализации жизненных и профессиональных задач. В педагогических исследованиях отмечается глубинная связь социально-личностной компетенции с ценностными ориентациями личности носителя компетенции. Так, О. Л. Жук пишет: «Социально-личностные компетенции обеспечивают культурно-ценностные ориентации личности, принятие общечеловеческих, идеологических, нравственных ценностей и норм общества и государства и готовность следовать им» [2, с. 101].
На информационно-аналитическом этапе развития социальной компетенции человек приобщается к определенной группе, обществу, цивилизации, образованию, культуре, труду. Процесс приобщения должен приобрести для него личностную значимость. Задача преподавателя на данном этапе — помочь студенту осознать и вербализовать чувственные переживания, которые в конечном счете должны стимулировать процесс развития
компетенции студентов в своем личностном становлении.
Мы выявили разные представления российских и немецких студентов о социальной компетенции. У российских студентов на первом месте стоит способность к сотрудничеству (32 %), на втором — справедливость (25 %). Последние позиции занимают индивидуальные потребности (12 %), толерантность (9), понимание (8), уверенность в себе (7), целевая ориентация (4) и эмпатия (3 %). У немецких студентов, напротив, толерантность играет самую важную роль (37 %), за ней следуют эмпатия (24) и способность к сотрудничеству (19 %). Только немногие студенты упомянули коммуникацию (7 %), знание (6), ответственность (3), справедливость (2 %).
Около 74 % российских младшекурсников имеют средний балл показателя принятия других. Ответы большинства студентов позволяют сделать вывод, что они чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, склонны многое им прощать, общительны, быстро устанавливают контакты с окружающими, стараются не допускать конфликтов и находить компромиссные решения. Однако они не всегда аккуратны в точной работе, им постоянно нужно социальное одобрение. 68 % российских студентов получили низкий показатель принятия других: они с трудом устанавливают контакты с людьми, неуютно чувствуют себя в большой компании, многие поступки других людей им непонятны, они отдают предпочтение уединенным занятиям конкретным делом, иногда чувствуют свое одиночество. Именно поэтому на первом этапе важно выявить и устранить «разрывные зоны» в собственных стереотипах. Чтобы помочь преодолеть барьер, таким участникам необходимо дать время для адаптации и возможность приглядеться к окружающим. Удачные попытки публичного артикулирования своей проблемы, обращение к их опыту ускоряют процесс самораскрытия. Важно организовывать групповую деятельность, включать студентов в ситуации, где каждый принимает участие в разрешении проблемы.
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
На эмоционально-оценочном этапе практической модели принципиально важными являются закрепление уже достигнутого и поиск новых резервов развития социально-личностной компетенции. Наибольший эффект в преодолении коммуникационных и личностных барьеров достигается усилиями самого студента. Это происходит в условиях деловой игры, в процессе неформальной беседы, учебного диспута, через организацию публичной защиты рефератов, круглых столов. Главными действующими лицами становятся коллеги, имеющие значительный опыт, высокий профессиональный и общественный статус. В процессе такого диалогового общения они получают возможность сообщить о способах и нюансах профессиональной самореализации. Возникающее у студентов понимание несовпадения их ценностей побуждает к преодолению коммуникационных барьеров. На данном этапе студенты принимают ценность следующих универсалий: 1) личностная идентичность (осознание своего «Я»); 2) социальная идентификация в частной и общественной жизни (семья, соседи, государство); 3) отношения партнерства (дружба, любовь); 4) ценностная ориентация студента в окружающем его социуме; 5) работа (полноценная и обеспеченная жизнь в обществе); 6) воспитание (ориентация ценностей в обществе); 7) основа существования (питание, одежда); 8) свобода и культура (организация досуга).
Российские студенты обоих полов персональную компетенцию оценивают только на 64 %, тогда как немецкие — на 94 %. Из этого мы можем сделать общий вывод, что немецкие студенты более личностно ориентированы, чем российские. 100 % немецких студентов получили такие аспекты личностной компетенции, как саморазвитие, самовос-приятие, способность к рефлексии, совестливость. Студенты сильно мотивированы в начале учебы, проявляют активный интерес к саморазвитию.
Показатель личностной компетенции у немецких мужчин в процессе обучения повышается с 42 до 71 %. Это объясня-
ется тем, что мужчины созревают физиологически позже, их амбиции медленно возрастают вместе с растущей уверенностью в себе благодаря успешному преодолению трудностей и задач различного рода.
Немецкие студенты-юноши отдают предпочтение позитивной самоконцепции (100 %), что говорит о стремлении к самоуважению и самопризнанию. Для них крайне важно быть в единстве, содружестве, поэтому они выделяют такие аспекты, как способность к кооперации (93 %) и взаимопомощь (100 %). В процессе взросления у немецких студентов увеличиваются стремление к преодолению конфликтов с 87 до 100 % и проявление социальной ответственности с 79 до 92 %, что позволяет нам акцентировать внимание на наполнении социальной направленностью, а именно способностью нести ответственность за результат, преодолевая конфликты. У российских студентов соответствующие показатели составляют 57 и 50 %.
Выделение проектно-деятельного этапа является логическим завершением практико-ориентированной модели.
Социальная ориентация получает наивысшую оценку: 99 % у немецких студентов, 73 % у российских. Из этого можно сделать вывод, что немецкие студенты более социально ориентированы, чем российские. Ориентация действия сохраняет среднее положение: 78 % у российских студентов, 65 % у немецких. При этом значение ориентации действия возрастает у немецких студентов с 43 до 78 % в течение учебы в связи с приобретением опыта в процессе самообразования и жизни в студенческой общности. Такие аспекты ориентации действия, как способность к кооперации, солидарность, внимательное отношение, взаимопомощь и дружелюбие во всех областях оцениваются от 88 до 100 %. Ценностная направленность занимает самую низкую ступень в области общественной ориентации.
Картина социальной компетенции у студентов двух стран различна. Если у немецких студентов доминируют способность к ведению дискуссии (27 %) и так-
№ 3, 2012
тичность (уважительное отношение) (24 %), то у российских — солидарность (35 %) и ответственность (27 %). Из представленных ответов мы можем сделать вывод, что единство важно как для российских, так и для немецких студентов, однако понимается оно по-разному. Единство у немецких студентов выражается в способности дискутировать, не теряя внимания к участнику дискуссии, при этом допускаются существование различных мнений и выражение собственной позиции в беседе. Для российских студентов единство существует в солидарности, которая не предусматривает расхождения во мнениях (один за всех, и все за одного); доминирует коллективная ответственность — каждый отвечает за результаты в групповой работе.
В процессе нашего исследования было установлено, что после проведения проектных заданий, тренингов, круглого стола, дискуссии, модульного задания показатели развития социальной компетенции увеличиваются. Студенты проявляют теплое эмоциональное отношение, внимательны в общении, стараются понять больше, чем сказано словами, предпочитают деликатно не высказывать
свою точку зрения, не будучи уверенными, что она будет принята, пытаются прогнозировать развитие отношений между людьми, так как считают, что их поступки могут оказаться неожиданными. Немецкие студенты концентрируются на конкретном человеке, а российские — ожидают солидарности от участников группы, отдавая предпочтение таким ценностям, как справедливость и коллективная ответственность. Эти различия опираются на исторические и социальные предпосылки.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ахметшина, Ю. В. Реализация проектной деятельности как инструментальный ресурс развития социально-личностной компетенции студентов (на примере занятий по иностранному языку в экономическом вузе) / Ю. В. Ахметшина // Интеграция образования. — 2010. — № 3 (60). — С. 42—46.
2. Жук, О. Л. Беларусь : компетентно стный подход в педагогической подготовке студентов университета / О. Л. Жук // Педагогика. — 2008. — № 3. — С. 99—105.
3. Слободчиков, В. И. Психология человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — Москва, 1995. — 396 с.
4. Lersch, R. Wer nichts weiß, ist nicht kompetent... / R. Lersch // Bildung bewegt. — 2010. — Nr. 9. — AfL Hessen. — S. 4—7.
Поступила 09.02.12.
УДК 159.928.235
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ БУДУЩЕГО ПСИХОЛОГА
Е. В. Сохан (Университет Российской академии образования, Нижегородский филиал)
Автором дается определение социальной креативности. Рассматриваются основные психологические условия развития социальной креативности будущего психолога: характеристики творческой среды; роль и место контроля в процессе творчества; роль педагога в развитии социальной креативности. Предлагается дидактическая модель психолого-педагогического пространства, направленная на развитие в вузе социальной креативности студентов.
Ключевые слова: социальная креативность; творческий потенциал; коммуникативный потенциал; характеристики творческой среды; дидактическая модель психолого-педагогического пространства.
Значимость развития социальной их нестандартности, усилением требова-
креативности будущих психологов ний к продуктивности общения. При этом
обусловлена усложнением ситуаций со- очевидна недостаточная теоретическая
циального взаимодействия, повышением разработка вопросов, касающихся поня-
© Сохан Е. В., 2012
