CC BY
70
Костюченко И.Ю. Дилемма российского образования в 1990-е годы
В 1990-е годы в российском образовании происходили два основных разнонаправленных, противостоящих и даже противоборствующих процесса. Один -внешний по отношению к системе образования, подталкивающий ее к обвалу: инвестиционный кризис, снижение уровня финансирования образования, ее материально-технического, ресурсного обеспечения и т.д. Другой - внутренний, препятствующий этому обвалу: саморазвитие образовательной системы, рост ее внутреннего потенциала, интенсивное развитие сферы образовательных услуг. Спасала систему образования именно вторая тенденция, связанная с поистине героическим, самоотверженным трудом большинства педагогов. Учителя, работая в условиях фактического отсутствия финансирования, не только обеспечивали определенный уровень образования, но и стремились на деле формировать и реализовывать инновационные проекты. Опыт осуществления образовательной реформы показал, что в целом ее основные направления были определены верно. Их реализация позволила в значительной степени изменить лицо школы, создать условия для приведения ее в соответствие с современными требованиями.
В 1990-е гг. была осознана необходимость перехода к личностно ориентированному образованию, начат переход к развивающему образованию, осуществлено вариативное обучение, существенно обновлено содержание гуманитарного образования в соответствии с потребностями личности, общества и достижениями соответствующих наук. Вместе с тем, практика реализации основных направлений реформы школы выявила определенные проблемы и противоречия, заставила более критично взглянуть на ряд ее задач, темпы, размах осуществления.
О проблемах и противоречиях реформирования системы образования свидетельствовали, в частности, материалы дискуссий, критических статей, публикуемых различными изданиями. Критическому анализу подвергались как отдельные стороны и направления образовательной деятельности, так и политика по разработке и реализации реформы в целом. Так, доктор педагогических наук, профессор В. Кумарин резко критиковал содержание школьной реформы. В своей статье, опубликованной в журнале «Народное образование», он писал: «Окиньте взглядом: что мы натворили в нашей же педагогике? Загнали школу в беспросветный кризис, но все равно стоим на своем: сочиняем доктрины, прогнозы и концепции,
натащили в педагогику синергетику, герменевтику, информатику, валеологию,.. философию образования и все тащим, тащим, как потерявшие разум скряги. Единственный путь спасения школы ясен: школе нужна не синергетика и герменевтика, не «развивающее обучение», которое ничего еще не развило, и развить не может, ей нужна здравая природосообразная педагогика. И больше ничего! Только тогда из каторги школа превратится в «Дом радости»1.
По сути дела отрицал положительные результаты реформирования школы и заместитель директора Московского института развития образовательных систем В.Б. Новичков. «Уже самоназвались, - писал он, - «отцы-матери» - основоположники вариативности, адаптивности, регионализации, муниципализации образования. Уже появились сотни авторских программ по различным предметам учебного плана, названного базисным, т. е. основополагающим. Видимость движения, бурления и даже кипения создана и насильственно насаждается в общественное сознание. Однако по существу все эти «-тивности» и «-зации» ничем не отличаются от позавчерашних «-измов». На самом деле <...> мы продолжаем «проедать» наследие тридцатилетней давности в разработке содержания образования, упаковывая его в современные импортные обертки»2.
Среди главных недостатков в системе образования многие авторы называли развал управленческой вертикали. Основной причиной возникновения и развития данной проблемы была муниципализация образования. Активную критику ее последствий развернул ЦК профсоюза работников народного образования и науки. В аналитической справке «О неправомерности передачи государственных образовательных учреждений в ведение органов местного самоуправления», подготовленной специалистами ЦК профсоюза,3 говорилось, что Постановлением Верховного Совета РФ от 27 декабря 1991 года о разграничении государственной ответственности в РФ было положено начало обязательной муниципализации государственной собственности. Практически все учреждения образования, находившиеся на территории административно-территориальных образований, были переданы в муниципальную собственность. В справке подчеркивалось, что закрепление в Конституции РФ 1993 года и Законе об общих принципах МСУ понятия местного самоуправления, отличающегося по содержанию от международного понятия МСУ,
1 Кумарин В.В. Эта неподатливая школа // Народное образование. 1989. № 2. С. 192.
2 Отечественное образование: тенденции и перспективы развития // Педагогика. 1998. № 8. С. 6.
3 Вой неместного значения. В России не только церковь отделена от государства, но и школа // Учительская газета. 1999. 11 мая (№ 18).
повлекло превращение государственной функции в области образования в вопрос местного значения. Таким образом, произошла фактическая муниципализация образования на основе постановления ВС РФ 1991 года, хотя новая редакция Закона «Об образовании» 1996 года сохранила первоначальную идею о государственном характере общего образования.
Налицо было фактическое и юридическое противоречие, которое на деле вело к серьезным проблемам в сфере образования. Об этом говорил председатель ЦК профсоюза работников народного образования и науки В. Яковлев: «Сторонникам сплошной муниципализации надо ответить на несколько вопросов: способно ли сегодня местное самоуправление обеспечить реализацию взятых на себя полномочий? Имеет ли оно для этого достаточные финансовые и законодательные основы? И если нет, то откуда намерено получать дополнительные финансы в условиях катастрофического кризиса? Сколько лет потребуется на создание собственной экономической основы и законодательной базы, позволяющих сделать местное самоуправление защищенным и подконтрольным гражданам конкретного муниципального образования? И как станут жить все эти годы школы, пока будет создаваться не иллюзорная, идеализированная, а реальная местная власть, учитывающая интересы людей и способная их обеспечить? Что главное - человек, гражданин и его интересы или теоретическая модель управления?»4.
Видя невозможность в создавшихся условиях решения всех этих многочисленных вопросов, В. Яковлев заявлял: «Мы выдвигаем требование вернуть муниципальные учреждения под ответственность государственной власти, то есть субъектов Федерации, и восстановить государственный контроль над школой»5. Тем самым он, выступая от имени огромной массы педагогов, ратовал за восстановление полуразрушенной управленческой вертикали в образовании. С этим трудно не согласиться, если только восстановление этой вертикали не приведет к потере той самостоятельности, которую получили образовательные учреждения в ходе процесса реформирования. Здесь, так же, как и при реализации других направлений образовательной деятельности, необходима разумность, оптимальное сочетание централизации управления и самостоятельности образовательных учреждений.
Период 1990-х гг. в реформировании школы не сгладил противоречий и по вопросу технологий обучения. Велись жаркие споры по проблемам, связанным с так
4 Яковлев В. «Читайте Конституцию. Там все написано...» // Учительская газета. 1999. 13 апреля (№ 14).
5 Там же.
называемым развивающим образованием. Формирование систем развивающего обучения было связано, прежде всего, с именами Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и относится в основном к начальному звену школы. Образовательные технологии, разработанные этими авторами, позволяли, по их мнению, и мнению педагогов, работающих по данным системам, создать условия для развития у детей познавательных интересов, сформировать стремление ребенка к размышлению и поиску, развить его мыслительные способности. Отсюда и возник термин «развивающее обучение».
В этой связи необходимо подчеркнуть, что сегодня в результате реформирования системы образования учителя вправе выбирать ту технологию обучения, которую они считают наиболее приемлемой, и которая действительно дает хорошие результаты. Однако не каждый способен эффективно использовать те или иные разработки, опыт, наработанный ведущими педагогами. Необходимо тщательно следить за результатами экспериментального применения всех новаций, применяемых в школьной практике.
У педагогов и ученых сложилось неоднозначное отношение к опыту внедрения западных моделей образования в России. Это касается, в частности, таких достаточно известных моделей, как Монтессори-школы, вальдорфские школы. Так, в статье учителя Монтессори-школы УВК № 1641 г. Москвы Е. Литвяк с восхищением пишется о неординарных подходах к обучению и воспитанию детей в этом образовательном учреждении. «Учителя часто называют свою школу Школой свободного саморазвития, потому что все, чему ребенок научился, он приобрел САМ... Монтессори-педагоги -сторонники гуманистического взгляда на природу ребенка. Учитель предоставляет малышу возможность самостоятельно и свободно заниматься собственным образованием, потому что считает, что каждый Ребенок с момента рождения стремится к бесконечному познанию мира, к максимальной реализации собственного личностного потенциала... Потому что в числе ценностей школы не только развитие детских интеллектуальных интересов, но и личная независимость, самостоятельность действий и суждений, свободный выбор и ответственность, самодисциплина, дружелюбие, взаимопомощь и совместная творческая деятельность»6.
В 1990-е гг. определенное развитие в стране получили вальдорфские школы, начало которым было положено в 1919 году в Германии Рудольфом Штайнером. В России вальдорфские инициативы возникли на заре перестройки, первые школы
6 Литвяк Е. Утро без отметок // Учительская газета. 1998. 6 октября (№ 41).
открылись в 1990 году. Помимо Москвы вальдорфские школы и детские сады существуют в Санкт-Петербурге, Ярославле, Владимире, Воронеже, Рязани, Казани, Самаре, Жуковском, Зеленограде, Тюмени, Иркутске, Смоленске, Одессе, Днепропетровске. Однако известный ученый-педагог Ш. А. Амонашвили
придерживался иной точки зрения на процессы внедрения западных моделей образования в российской действительности. В интервью корреспонденту «Делового вторника» (специального еженедельного приложения к газете «Труд») он говорил: «Очень опасно, когда Грузия или Россия импортируют школы. Завозят и культивируют, например, систему Ховарда или вальдорфскую школу. Пусть эта школа цветет там, где она зародилась, в Германии. Эта школа немецкой духовности, и создатель ее, Штайнер, - истинный немец. А у России есть Бердяев, философ, чьи мысли для педагогов не менее плодотворны, чем мысли Рудольфа Штайнера. Так бери эти мысли и устраивай русскую школу... Я полагаю, что каждая школа должна нести дух народа, его самобытность»7.
Данная позиция, с нашей точки зрения, совершенно справедлива. Искусственное перенесение чужой образовательной системы в новые условия, как правило, не дает положительных результатов. Система образования любой страны отражает традиции, сложившиеся многими годами, десятилетиями, она корнями уходит в национальную культуру, самобытность. Об этом сегодня все более активно говорят и пишут, обсуждая проблему национального образования в России.
Серьезной проблемой, возникшей как результат реформирования школы, стали значительные физические и психические перегрузки, испытываемые детьми, начиная с младшего школьного, а зачастую и с дошкольного возраста. Перегрузка школьников -проблема глубоко социальная. Скорость протекания культурных и политических событий, психологических изменений настолько высока, что зачастую превышает человеческие возможности освоения или простого восприятия нового. Ребенка перегружают и уповают на него, как на человека будущего. Возникла проблема элементарной грамотности в вопросах возрастной физиологии не только учителей, но и родителей.
По опубликованным данным за последние 10 лет резко увеличилось число детей с больной пищеварительной системой - с 3 до 20%, с нервной системой - с 6 до 15%, аллергическими заболеваниями - с 2,5 до 7,5%, нарушениями обмена веществ - с 27 до 37%. Не говоря о таких болезнях, которые традиционно формируются в процессе
7 Шеваров Д. Шалва - учитель // Деловой вторник. 1998. 29 октября (№ 38).
школьного обучения: нарушения зрения имеют 30% выпускников, у половины выпускников - нарушения опорно-двигательного аппарата8. Директор института возрастной физиологии РАО доктор биологических наук М. Безруких выделяет следующие факторы риска, вызывающие нарушения здоровья школьников:
- стрессовая тактика нашей педагогики. Стресс, который испытывают наши
дети в школе, - ежедневный, ежечасный, ежеминутный, длительный и
систематический. Причем начинается это сейчас гораздо раньше, поскольку детей начинают заранее активно готовить к школе, требуя от них чаще всего того, что ни по возрасту, ни по возможностям они еще не могут.
- собственно перегрузки. Это не только большое количество часов, в течение которых ребенок учится в школе, а потом занимается дома. Это и увеличение объема информационной нагрузки при сокращении количества часов на данную образовательную область, своего рода «прессовка» учебного материала.
- несоответствие методик и технологий функциональным и возрастным возможностям ребенка.
- нерациональная организация учебного процесса9.
Реформирование системы образования дает, школам большие права на формирование учебных программ, применение вариативных форм обучения, которые должны быть направлены на организацию рационального, оберегающего здоровье детей учебного процесса. Однако на практике в большинстве случаев происходит противоположное. Вариативность, к сожалению, ведет не к созданию щадящего режима обучения, а к почти повсеместным перегрузкам школьников.
По результатам исследований, опубликованных в журнале «Народное образование»10, у гимназистов-шестилеток по сравнению со сверстниками обычной школы к концу учебного года ухудшились количественные и качественные показатели работоспособности, сердечно-сосудистой системы, выявлено снижение в 2,4 раза индекса здоровья. Аналогичные более резкие изменения, особенно во вторую смену, диагностированы у учащихся 2 и 3 классов московской школы, работающей по системе Ховарда, по сравнению со сверстниками обычной школы.
8 Перегрузка школьников // Учительская газета. 1998. 6 октября (№ 41).
9 Безруких М. Двойной пресс, или почему наше образование стало школой... выживания // Учительская газета. 1998. 6 октября (№ 41).
10 Антропова М., Бородина Г., Кузнецова Л., Манке Г., Паранчева Т., Злобина В. Инновации, учебные нагрузки и здоровье детей // Народное образование. 1998. № 9-10. С. 171-174.
В условиях пятидневной недели у учеников 2-3 классов московских гимназий по сравнению с одноклассниками обычных школ выявлены: большая учебная нагрузка, репетиторство по основным предметам; длительное приготовление уроков; нарушение режима дня; жалобы на усталость, головные боли; неадекватные реакции; невротизация. Учителя, обретя свободу, вправе выбирать программы, учебники, вплоть до разработки собственных, авторских программ и учебных пособий. При этом ослаб, значительно, и контроль за деятельностью школ, а, следовательно, и учителей, со стороны районных и других органов управления образованием. Все это позволяет настоящему учителю работать свободно, творчески, с полной отдачей, одновременно его коллеге откровенно халтурить, нередко выдавая надуманные фантазии за некие инновации.
Так, зачастую не подвергаются должной экспертизе так называемые «авторские» и «адаптированные» программы по тем или иным учебным предметам. В итоге учащиеся либо не дополучают необходимого объема знаний, либо наоборот занимаются с большой перегрузкой. Немало и других недостатков в реализации инновационных проектов в системе образования.
В этих условиях особую значимость приобретает изучение мнения самих педагогов о ситуации, сложившейся в системе образования, их оценки основных тенденций его развития. Интересны результаты, проведенного в 1998 году социологического исследования, в ходе которого было опрошено 532 педагогических работника Саратовской области, в том числе 252 руководителя школ и 280 учителей. В опросе принимали участие педагоги, живущие и работающие как в Саратове, так и в районных центрах, сельской местности. Исследование позволило выявить немало интересных моментов, связанных с развитием ситуации в сфере образования. Педагоги отмечали радикальные изменения, дающие положительный результат, оказывающие заметное влияние на уровень подготовки, развития выпускников школ. Вместе с тем, педагогические работники, естественно, не могли не отмечать проблемы, сложившиеся в системе образования. В результате лишь 20% руководителей школ и 15% учителей считают, что сегодня имеется достаточно факторов, благоприятно сказывающихся на развитии образовательной деятельности школы.
Одним из важных результатов реформирования системы общего образования явился рост самостоятельности учебных заведений в определении содержания образования, организации учебно-воспитательного процесса, применяемых технологий обучения. Это подтверждает около 80% опрошенных педагогов.
Педагогами поддерживалась и практика дифференциации обучения, связанная с реализацией вариативного подхода к организации образовательной деятельности. Три четверти опрошенных положительно относились к дифференциации образовательных учреждений на гимназии, лицеи, общеобразовательные школы, две трети считали вполне приемлемым комплектование классов по уровню интеллектуального развития детей.
Что же касается дифференциации организационно-правовых форм учебных заведений, менее половины опрошенных руководителей школ и учителей поддерживали открытие негосударственных школ. Причины подобного настороженного отношения к данным образовательным учреждениям кроются, прежде всего, в социальных проблемах. Стремительное общественное расслоение отбросило педагогов в огромный слой тех, кто с трудом сводил концы с концами. Ясно, что негосударственные школы - это образовательные учреждения, созданные для зажиточной элиты, тех, кто в состоянии заплатить значительные суммы за обучение детей. Вряд ли в таких условиях можно ожидать положительного отношения к подобным школам со стороны большинства педагогов.
О противоречивости ситуации в сфере образования свидетельствует оценка возможностей оказания государственной школой платных образовательных услуг. Как уже отмечалось выше, работники школ в своем большинстве негативно воспринимают частное образование в форме негосударственных учебных заведений. Однако когда речь заходит о платных услугах в общеобразовательных школах, то 89% респондентов вполне поддерживают данную практику. Надо сказать, что существенных расхождений в этом вопросе между городскими и сельскими педагогами нет. Все это не случайно. Школы, в условиях отсутствия должного финансирования, вынуждены искать пути выживания. Одним из них, к тому же наиболее доступным, является взимание платы с родителей учащихся за те или иные дополнительные услуги, оказываемые школой.
Главный вывод, который можно сделать из результатов социологического исследования, состоит в том, что значительное большинство учителей и руководителей школ положительно воспринимает основной результат реформирования школы -переход к вариативному образованию, проявляющемуся в большей свободе выбора содержания и технологий обучения, создания разных моделей образовательных учреждений. При этом почти единодушно отмечается, что в современных условиях школе стало намного труднее осуществлять свою деятельность.
Данные выводы являются наглядным свидетельством противоречивости системы образования 1990-х гг.: с одной стороны - поддержка и достаточно успешная реализация основных идей реформирования школы, с другой — серьезнейшие проблемы финансирования российской школы.
Обобщая имеющиеся данные о положении дел в современной системе образования, можно констатировать, что ключевыми проблемами реформирования школы на современном этапе являются:
1. Качество образования. Сохраняется отрыв образования от личностно и социально значимых проблем, система образования по-прежнему в основном ориентирована на воспроизведение готовых знаний, а не на развитие продуктивного мышления.
Не в полной мере достигнута приоритетная цель образования, заключающаяся в том, чтобы дать возможность всем без исключения обучаемым проявить свои таланты, свой творческий потенциал. Добиться этого возможно, только продолжая деятельность по созданию разнообразных качественных образовательных программ, а также типов и видов образовательных учреждений, обеспечивающих глубокую индивидуализацию учебно-воспитательного процесса.
2. Доступность образования. Система образования все в меньшей степени
способна удовлетворять конституционные права граждан на образование. Оно теряет доступность, становится зависящим от социальной принадлежности, места жительства, национальных и региональных различий, тем самым усиливается социальное
неравенство и социальная напряженность.
Равный доступ к образованию должен осуществляться на основе критериев, которые связаны с такими образовательными ценностями, как способности, одаренность, трудовые усилия. Перед государством и обществом стоит задача решить проблему соотношения равного доступа к образованию и равных стартовых
возможностей.
3. Управление образованием. Управление образованием не соответствует
современным задачам его развития и здесь требуется разработка новой стратегии, направленной на оптимальное сочетание эффективной управленческой вертикали с обеспечением самостоятельности различных уровней управления. Отсутствуют
механизмы компенсации финансирования образования регионами, эффективного использования бюджетных и привлечению внебюджетных средств в систему
образования, прозрачности финансирования, оперативного управления ограниченными финансовыми ресурсами.
Обострение проблем и противоречий в системе образования было вызвано фактическим отсутствием целенаправленной и эффективной политики государства в данной сфере. Определив в конце 1980-х - начале 1990-х годов основные направления реформирования системы образования, закрепив их в 1992 году в Законе «Об образовании», государство фактически больше не предприняло реальных мер по развитию школы, обеспечению условий для ее совершенствования в рамках новых социально-политических и экономических реалий.
Проблема реформирования стала связываться в основном с вопросом поиска путей финансово-экономического оздоровления образования. Именно в таком ракурсе рассматривал предполагавшееся реформирование в своем выступлении на заседании комиссии 1 октября 1997г. председатель Комитета Госдумы по образованию и науке И. Мельников. «Высказывается опасение, - заявил он, - что главная цель реформы состоит в том, чтобы минимизировать затраты государства, уменьшив и без того скудные средства, выделяемые на образование, сократив число государственных образовательных учреждений, перенести центр тяжести финансирования на региональный уровень»11.
Проекты концепции включали в себя положения, которые устанавливали необходимость переноса части нагрузки с федерального на региональные и местные бюджеты, расширение внебюджетных средств, которые, как известно, в
образовательных учреждениях формируются в основном за счет платных образовательных услуг, а это фактически означает частичное финансирование образования за счет личных средств населения. И. Мельников, отмечая спорность и неоднозначность многих положений реформы, подчеркивал возможность принятия правительственной программы реформирования образования только при условии ее широкого обсуждения всеми заинтересованными сторонами. Он заявил, что считает целесообразным следующее:
«1) создать компактную рабочую группу правительственной комиссии с участием представителей правительства, Федерального Собрания, Российского союза ректоров, РАН, РАО, профсоюзов;
11 Тезисы выступления председателя Комитета по образованию и науке Государственной Думы ФС РФ И. Мельникова на заседании Комиссии по подготовке очередного этапа реформирования системы образования от 1 октября 1997 года // Образование в документах. 1997. № 22. С. 48.
2) эта рабочая группа учтет замечания и предложения... и подготовит текст концепции; в случае одобрения комиссией доработанного проекта концепции она... передается для обсуждения в субъекты Российской Федерации, в Государственную Думу и Совет Федерации, выносится на обсуждение общественности через СМИ; итоговое обсуждение, возможно, следует провести на 2 съезде работников образования... ; только после такого обсуждения и доработки можно выносить проект концепции на рассмотрение правительства».12
Таким образом, на заседании Комиссии по подготовке проекта концепции очередного этапа реформирования системы образования стало ясно, что положение с проектом еще очень неопределенное. Не было ни единства среди ее разработчиков, ни поддержки со стороны такой авторитетной и могущественной силы, как Государственная Дума. В таких условиях единственное, что было возможно, - принять компромиссное промежуточное решение, что и было сделано13. В нем, во-первых, было признано и, в общем-то, справедливо, что совершенствование организационнохозяйственного механизма функционирования системы образования является основной задачей очередного этапа реформирования системы образования.
Во-вторых, была предпринята попытка объединить оба имеющихся проекта концепции, что выразилось в поручении рабочей группе под руководством В.Г. Кинелева доработать разделы проекта с привлечением к этой работе А.Н. Тихонова, М.Э. Дмитриева, Я.И. Кузьминова и других авторов альтернативного проекта. Главное же, было признано, что сам подход к реформированию образования еще не до конца осмыслен, он требует глубокой оценки и серьезной концептуальной доработки.
Заседание Комиссии от 1 октября 1997г. можно считать завершением первого, этапа работы над проектом концепции реформирования. Он позволил выявить позиции разных сторон по отношению к содержанию реформы, ее основным направлениям, показал, что процесс внесения изменений в систему образования, несмотря на первоначальные оптимистические прогнозы, предстоит длительный и далеко не простой. В октябре-декабре 1997 г. политическое напряжение в стране временно ослабло. Исполнительная власть предприняла определенные шаги по достижению
12 Тезисы выступления председателя Комитета по образованию и науке Государственной Думы ФС РФ И. Мельникова на заседании Комиссии по подготовке очередного этапа реформирования системы образования от 1 октября 1997 года // Образование в документах. 1997. № 22. С. 47-50.
13 О концепции дальнейшего реформирования системы образования. Протокол заседания Правительственной комиссии по подготовке проекта концепции очередного этапа реформирования системы образования от 1 октября 1997 года // Образование в документах. 1997. № 21. С. 31-32.
согласия с оппозицией. В этих условиях появилась возможность несколько улучшить взаимоотношения между правительством и Госдумой по вопросу реформы образования.
Об этом, в частности, свидетельствуют материалы заседания Государственной Думы от 14 ноября 1997 года с повесткой дня: «О проведении нового этапа реформирования в области науки и образования». Основным на заседании было выступление вице-премьера О.Н. Сысуева14. Он охарактеризовал различные точки зрения по поводу возможной политики в области образования. Первая точка зрения состояла в том, что не надо ничего трогать, пытаться изменить и реформировать, надо только добавить, причем значительно, средств на образование. Вторая точка зрения состояла в том, чтобы активно, директивным порядком сократить расходы на образование, то есть уменьшить нагрузку, изменить соотношение преподаватель-студент, увеличить наполняемость классов.
Предполагалось «задействовать организационно-экономические механизмы, основанные на следующих принципах: сохранение в прежних объемах бюджетных ассигнований на образование и обеспечение льготной политики в образовательной сфере, реструктурирование потоков финансовых средств, создание условий для привлечения дополнительных внебюджетных ресурсов, повышение эффективности и подконтрольности их использования, стимулирование увеличения расходов на образование в бюджетах субъектов Российской Федерации и на основе целевых федеральных трансфертов»15. Стремясь создать условия для компромисса с Думой, вице-премьер, в сущности, согласился с алгоритмом продолжения работы над концепцией, предложенной думцами: проект проходит через комиссию по реформе, а потом выносится на «суд общественности». «Взамен» Думский комитет по
образованию и науке заметно подобрел к концепции реформирования. Однако процесс совместной конструктивной работы правительства и парламента так и не смог закрепиться. Комитет Госдумы по образованию и науке по-прежнему подвергал острой критике правительственную программу организационно-экономического реформирования системы образования, а правительство в свою очередь не спешило отказываться от провозглашенных им основных положений преобразований в образовательной сфере. Очередным этапом острых дискуссий стало заседание правительственной комиссии по реформе, состоявшееся 9 декабря 1998 года. На этом
14 О проведении нового этапа реформы в области науки и образования. Стенограмма заседания Государственной Думы ФС РФ от 14 ноября 1997 года // Образование в документах. 1998. № 1. С. 26-44.
15 Там же.
заседании должен был быть принят новый проект концепции реформирования. С этой целью О.Н. Сысуев официально не распуская «кинелевскую» рабочую группу, создал новую, «объединительную» группу. В нее от министерства образования вошел заместитель министра В.Д. Шадриков, а от «альтернативщиков» - Я.И. Кузьминов. Цель - создать объединительный проект, что в принципе было совершенно правильно. Необходима была единая программа, как и объединение сил по ее реализации с целью оздоровления положения дел в образовательной сфере.
Однако и этот новый вариант проекта также не встретил поддержки со стороны оппозиции, поскольку не менял концептуальной основы предыдущих вариантов, направленных на перенос центра тяжести финансирования образования на местные бюджеты и на сами учебные заведения. Отрицательно к проектам организационноэкономического реформирования относились и профсоюзы. Подготовив и опубликовав свое экспертное заключение по предложенной программе реформирования, Президиум ЦК профсоюза работников народного образования и науки принял постановление, в котором подчеркивалось, что «реализация предложенных мер может значительно ухудшить положение государственного образования»16. ЦК отраслевого профсоюза обратился к правительству с призывом «отложить рассмотрение на заседании Правительства РФ вопроса о концепции очередного этапа реформирования системы образования и не проводить его до стабилизации положения в отрасли и без широкого обсуждения документов в регионах и в коллективах образовательных учреждений».17
С совместным заявлением аналогичного содержания незадолго до заседания правительственной комиссии выступили руководители фракции КПРФ в Госдуме, депутатской группы «Народовластие» и Аграрной депутатской группы. В заявлении, в частности, отмечалось, что проведение большей части подобных нововведений в последнее время заканчивалось провалом. С критикой проекта реформы, как это и предполагалось, выступили и депутаты Госдумы. С определенной долей объективности стремился строить свое выступление заместитель председателя Комитета Госдумы По образованию и науке О. Смолин18. Он, в частности, отметил, что концепция реформирования стала существенно лучше: структура - более солидной, текст - более
16 О ситуации в образовании, подготовке концепции очередного этапа реформирования системы образования и действиях профсоюза. Постановление президиума ЦК профсоюза работников народного образования и науки РФ от 26 ноября 1997 года // Образование в документах. 1998. № 2. С. 18-24.
17 Там же.
18 О концепции очередного этапа реформирования системы образования. Материалы заседания Комиссии по подготовке очередного этапа реформирования системы образования от 9 декабря 1997 года // Образование в документах. 1998. № 2. С. 25-33.
выверенным. Был снят ряд позиций, которые противоречили законодательству и вызывали напряжение в образовательном сообществе. Среди них докладчик выделил следующее: принцип «деньги следуют за учеником» теперь предполагалось
осуществлять не повсеместно, а в порядке эксперимента в крупных городах. Вместе с тем О. Смолин подчеркивал, что в концепции сохранился целый ряд позиций, вызывающих сомнения или прямые возражения.
Более резким было выступление председателя думского комитета по образованию и науке И. Мельникова19. Он поставил перед разработчиками программы реформирования целый ряд вопросов: Должен или не доложен в концепции присутствовать принцип «деньги следуют за учеником» и если должен, то в каком виде? Стоит ли при колоссальном недостатке денег затевать перевод школ на 12-летнее образование? Ясно, что это потребует огромных расходов. Можно ли и в каких границах расширить платное образование, особенно в государственных образовательных учреждениях и, в частности, узаконить денежные сборы с родителей в школах? Были поставлены и некоторые другие вопросы.
Действительно, предполагавшиеся изменения в организационно-экономической сфере образования затрагивали интересы огромного слоя населения, в том числе не только работников образования, но и учащихся, студентов, родителей. Вполне обоснованным было требование, чтобы данные проблемы были широко и объективно обсуждены, а не приняты узкой группой людей. Правительственная комиссия вынуждена была признать оправданность предлагавшихся мер и принять в связи с этим соответствующее решение20. В нем указывалось на необходимость очередной доработки проекта концепции и организации его обсуждения, информирования органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, федеральных органов исполнительной власти, ЦК профсоюза работников народного образования и науки, Российского союза ректоров, Ассоциации российских вузов, а также средств массовой информации.
Министерству образования предписывалось организовать анализ замечаний и предложений с привлечением профильных комитетов палат Федерального собрания и других заинтересованных организаций. Государственная Дума взяла инициативу обсуждения предлагавшегося реформирования образования в свои руки. Не дожидаясь
19 Там же. С. 22.
20 О концепции очередного этапа реформирования системы образования. Материалы заседания Комиссии по подготовке очередного этапа реформирования системы образования от 9 декабря 1997 года // Образование в документах. 1998. № 2. С. 26.
результатов обсуждения обновленного проекта концепции, на 20 января 1998 г. были назначены парламентский слушания по данной проблеме21. В принятых рекомендациях, которые в целом носили достаточно объективный характер, совершенно справедливо отмечалось, что проект содержал ряд положений общепризнанного характера, не вызывающих сомнений в их необходимости. Однако они, и это было подчеркнуто, уже были предусмотрены действующим законодательством об образовании и могли бы реализовываться правительством России еще с 1992 года. Речь шла, в частности, о предоставлении образовательным учреждениям статуса юридического лица. Одновременно с этим в рекомендациях содержалась крайне острая критика предлагавшейся концепции реформирования. Подчеркивалось, что проект концепции не базируется на научном анализе состояния и практических перспектив развития системы образования. В нем нет четко сформулированных целей реформирования, не прослеживается система мер государственной политики в области образования.
Как видно из перечисленного, все вопросы касались проблемы отказа федеральных органов от значительной части обязанностей по финансированию государственного образования. Безусловно, это могло бы привести к серьезнейшему обострению положения дел в этой сфере, фактическому его обвалу. Постановка данного вопроса была абсолютно оправдана и своевременна. Стремясь оказать влияние на ход реформ, участники парламентских слушаний обратились с рекомендациями к Президенту РФ о создании временной комиссии из представителей всех ветвей власти, отечественной науки и практики, педагогической общественности с целью проведения глубокого объективного анализа состояния и перспектив развития отечественного образования.
Правительству же было рекомендовано отложить рассмотрение концепции очередного этапа реформирования системы образования до получения результатов ее обсуждения в субъектах Федерации и на съезде работников образования. С письмом к президенту по поводу результатов парламентский слушаний обратился и председатель Госдумы Г.Н. Селезнев. Он подчеркивал, что парламентские слушания показали неприятие педагогическим сообществом проекта концепции в представленном виде, так как ее реализация приведет к ухудшению и без того кризисного положения в образовательной сфере». Итак, стало окончательно ясно, что предлагаемая
21 О концепции реформирования системы образования Российской Федерации. Рекомендации парламентских слушаний от 20 января 1998 года // Образование в документах. 1998. № 4. С. 27-32.
правительством программа реформирования системы образования потерпела серьезную неудачу.
По сути, она встретила противодействие практически со всех сторон. Программа однозначно была нацелена на значительную экономию и без того скудных бюджетных средств, выделяемых на образование. Резко отрицательно высказывались регионы, на чьи плечи предполагалось возложить значительную часть финансового обеспечения сферы образования. В конце концов, фактический провал предлагавшейся системы организационно-экономического реформирования образования вынуждено было признать и правительство. В своем письме на имя председателя Правительства РФ В.С. Черномырдина от 27 января 1998 года вице-премьер О.Н. Сысуев отмечал, что значительная часть (около трети) субъектов Российской Федерации считает, что принятию концепции должны предшествовать меры по стабилизации экономической ситуации в сфере образования. Они должны будут создать благоприятную обстановку для принятия документов, определяющих стратегию развития образования, снизить социальную напряженность в сфере образования, снять элемент недоверия действиям правительства при проведении реформ. Автор письма подчеркнул, что эту точку зрения поддерживают депутаты Госдумы.
Таким образом, в системе образования в 1997-1998 гг. сложилась ситуация отсутствия общей приемлемой позиции о перспективах и путях ее развития. Такое положение дел было крайне опасным, поскольку грозило вылиться в серьезный, необратимый кризис образовательной сферы.
Список литературы:
1. Антропова М., Бородина Г., Кузнецова Л., Манке Г., Паранчева Т., Злобина В. Инновации, учебные нагрузки и здоровье детей // Народное образование. 1998. № 9-10.
2. Безруких М. Двойной пресс, или почему наше образование стало школой... выживания // Учительская газета. 1998. 6 октября (№ 41).
3. Вой неместного значения. В России не только церковь отделена от государства, но и школа // Учительская газета. 1999. 11 мая (№ 18).
4. Кумарин В.В. Эта неподатливая школа // Народное образование. 1989. № 2.
5. ЛитвякЕ. Утро без отметок // Учительская газета. 1998. 6 октября (№ 41).
6. О концепции дальнейшего реформирования системы образования. Протокол заседания Правительственной комиссии по подготовке проекта концепции очередного этапа реформирования системы образования от 1 октября 1997 года // Образование в документах. 1997. № 21.
7. О концепции очередного этапа реформирования системы образования. Материалы заседания Комиссии по подготовке очередного этапа реформирования системы образования от 9 декабря 1997 года // Образование в документах. 1998. № 2.
8. О концепции реформирования системы образования Российской Федерации. Рекомендации парламентских слушаний от 20 января 1998 года // Образование в документах. 1998. № 4.
9. О проведении нового этапа реформы в области науки и образования. Стенограмма заседания Государственной Думы ФС РФ от 14 ноября 1997 года // Образование в документах. 1998. № 1.
10. О ситуации в образовании, подготовке концепции очередного этапа реформирования системы образования и действиях профсоюза. Постановление президиума ЦК профсоюза работников народного образования и науки РФ от 26 ноября 1997 года // Образование в документах. 1998. № 2.
11. Отечественное образование: тенденции и перспективы развития // Педагогика.
1998. № 8.
12. Перегрузка школьников // Учительская газета. 1998. 6 октября (№ 41).
13. Тезисы выступления председателя Комитета по образованию и науке Государственной Думы ФС РФ И. Мельникова на заседании Комиссии по подготовке очередного этапа реформирования системы образования от 1 октября 1997 года // Образование в документах. 1997. № 22.
14. ШеваровД. Шалва - учитель // Деловой вторник. 1998. 29 октября (№ 38).
15. Яковлев В. «Читайте Конституцию. Там все написано...» // Учительская газета.
1999. 13 апреля (№ 14).
