CC BY
1067
Дифференцированный подход в обучении иностранному языку Вальцева Ю. В.
Вальцева Юлия Владимировна / Valtseva Yulia Vladimirovna - учитель английского языка,
ГБОУГимназия 1532, г. Москва
Аннотация: статья посвящена проблеме использования дифференцированного подхода при обучении иностранному языку в современной средней образовательной школе. Abstract: the article is devoted to the problem of differential approach to teaching foreign languages in modern secondary school.
Ключевые слова: дифференцированный подход, урок иностранного языка, личностно ориентированный образовательный процесс.
Keywords: differential approach, foreign language lesson, personalized education.
Решая задачу применения на уроке английского языка дифференцированного подхода, я, как, наверное, многие учителя, столкнулась с определенными трудностями. Существуют различные взгляды на понятие дифференциации обучения. В Педагогическом энциклопедическом словаре мы встречаем такое определение: «Дифференциация обучения - это форма организации учебной деятельности школьников, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности». Приведем еще несколько определений этого понятия:
1. Дифференциация - это разделение учащихся на группы на основании каких-либо индивидуальных способностей для отдельного обучения. Унт И.
2. Дифференциация обучения - это группировка учащихся на основе учета их индивидуальных способностей для обучения по несколько иным учебным планам, программам, технологиям. Елисеев В. В.
3. Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) - это:
1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;
2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах. Селевко К. Г.
4. Дифференциация обучения - это дидактический принцип, согласно которому для повышения эффективности создается комплекс дидактических условий, учитывающий типологические особенности учащихся (их интересы, творческие способности, обученность, обучаемость, работоспособность и т. д.), в соответствии с которыми отбираются и дифференцируются цели, содержание образования, формы и методы обучения. Андреев В. И.
В ряде педагогических систем дифференциация учебного процесса является приоритетным качеством, главной отличительной особенностью, и такие системы могут быть названы «технологиями дифференцированного обучения».
Педагогические системы, в которых дифференциация учебного процесса является главной отличительной особенностью, могут быть названы «технологиями дифференцированного обучения».
Технология (педагогическая) - это совокупность определенных подходов, приемов, способов в работе учителя на уроке, направленная на обязательное достижение дидактической цели и задачи. [2, с. 98]
Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.
Активно применяясь в учебном процессе современной школы в рамках различных предметов, данная технология обучения еще недостаточно применяется в области обучения иностранному языку. Причины кроются и в специфике предмета - большая часть урока отводится на практическую часть, и в том, что дети зачастую считают иностранный язык второстепенной, ненужной для себя дисциплиной. Таким образом, учитель вынужден искать новые пути повышения эффективности обучения учащихся на уроке.
Известно, что все дети разные - и по способностям, и по темпам обучения, по интересам и потребностям. В условиях классно-урочной системы учитель ориентируется на среднего ученика, не давая достаточную нагрузку «сильному», не успевая доступно объяснить и добиться усвоения материала «слабыми». И именно здесь большая роль отводится идее дифференцированного обучения, которая предполагает учет индивидуальных способностей и потребностей и проявляется в конкретизации целей, задач, содержания и способов организации учебно-воспитательного процесса, требует разнообразия обучения. В связи с необходимостью снижения учебной нагрузки, введение дифференциации в учебный процесс, считают физиологи, оздоровит школу и положительно скажется на состоянии здоровья школьников. [1, с. 24]
Хорошо продуманное внедрение дифференциации в учебный процесс позволяет решить следующие задачи:
1) предотвратить пробелы в знаниях, умениях и навыках учащихся, выровнять степень подготовки всего класса;
2) развить способности и интересы учащихся;
3) повысить качество знаний;
4) более рационально использовать учебное время каждого;
5) вовлечь всех учащихся в активную, напряженную умственную деятельность;
6) устранить разрыв между фронтальными методами преподавания и индивидуальным характером знаний.
Для осуществления дифференциации обучения необходимо:
1) уточнить и конкретизировать, по каким критериям, способностям, знаниям, умениям будет осуществляться дифференциация обучения;
2) разработать или использовать уже готовые задачи, задания, тесты, позволяющие осуществить дифференциацию учащихся по избранному вами критерию;
3) использовать дифференцированные задачи, задания, упражнения с учетом результатов предварительной диагностики учащихся;
4) в случае если отдельные учащиеся с дифференцированным заданием явно не справляются или оно для них оказалось слишком простым и легким, перевести ученика в более сильную или, наоборот, более слабую группу;
5) при успешном выполнении учащимся определенных заданий, упражнений пониженного уровня сложности, перевести его в другую группу. При этом отметить его успехи и достижения;
6) создать, систематизировать и непрерывно совершенствовать «банк дифференцированных заданий» по выделенному критерию, способности, умению, используя для этого карточки-задания, слайды, компьютерные программы.
Итак, оставаясь в рамках классно-урочной системы и используя при этом дифференциацию обучения, мы можем приблизиться к личностной ориентации образовательного процесса.
Индивидуализация учебной работы может происходить в 3-х формах: фронтальной, групповой и самостоятельной.
Во фронтальной работе учитель устно излагает тексты разной сложности, т. е. сначала он упрощает свой материал, а затем усложняет его, проводит учебную беседу, в ходе которой он побуждает обучающихся создать проблему и показать свои знания сверх программы, учитывая индивидуальные различия в ролевой игре, дискуссиях.
Групповая работа используется как средство активизации учащихся. Во время беседы в маленькой группе обучающийся может высказать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями. Обучающиеся делятся на группы по интересам либо по способностям: 1-ая группа состоит из хорошо успевающих обучающихся, 2-ая - из «середняков», 3-я - из слабоуспевающих. Обучающиеся 1 -ой группы могут работать самостоятельно с элементами творчества. Можно предлагать группам задания по выбору.
При самостоятельной работе непосредственное участие учителя необязательно. Выполнение работы требует умственного напряжения. Учитель не добьется хороших результатов, если обучающиеся не научатся рациональным процессам дифференцированной работы.
Дифференцированное обучение предусматривает такие организационные формы, при которых каждый обучающийся работает на уровне своих способностей, преодолевая посильную, но достаточно ощутимую для него трудность.
В рамках дифференцированного подхода должны рассматриваться не только дифференцированные задания по сложности, но и дифференцирование условий выполнения этих заданий (различная помощь учителя сильным и слабым учащимся, различное время для выполнения задания, для обдумывания ответа), а также форм контроля их выполнения.
Часто учителя, оценивая разноуровневые задания, сталкиваются с проблемой психологического характера. Так, Кириллова Л. В. пишет, что, давая слабому ученику менее сложное задание, чем сильному, исходя из соображения «пусть сделает меньше, да лучше», учитель должен ответить на возникший у сильного учащегося правомерный вопрос: «Почему мне приходится учить так много и выполнять такие сложные задания, если моему однокласснику, чтобы получить такую же оценку, достаточно сделать работу, гораздо меньшую по объему и более легкую по степени трудности?». Поэтому считаю необходимой дифференциацию именно оценивания подобных заданий. Хорошим примером является так называемый «дифференцированный диктант», когда каждый учащийся получает один и тот же текст, где в задании на «4» или «5» нужно под диктовку учителя вписать пропущенные слова полностью, а на «3» можно выбрать слово из двух данных вариантов. При этом учитель предлагает учащимся выбрать уровень сложности самостоятельно, что является и важным этапом самоанализа и исключает возможность конфликта при выставлении оценки.
Дифференцированный подход к учащимся может быть осуществлен на всех этапах урока: опрос (письменный опрос - тесты различных уровней, карточки с заданиями; устный опрос - первыми отвечают более слабые учащиеся, сильные учащиеся могут дополнить или исправить ответы), объяснение нового материала (сильные ученики могут отвечать на проблемные вопросы, подготовить информацию по новому материалу самостоятельно, более слабые ученики могут повторить за сильными), закрепление нового материала (сильные учащиеся выполняют практическое задание, в это время со слабыми детьми можно повторить основные моменты, останавливаясь подробно на каждом), домашнее задание (сильные ученики работают с дополнительной литературой, выполняют дополнительные задания творческого характера. Средним и слабым также предлагается выступить, но для подготовки дается литература, а также небольшие дополнительные упражнения).
Применение на уроках английского языка дифференцированного подхода позволяет разнообразить формы и методы работы с детьми, повысить мотивацию учащихся, создать ситуацию успешности для слабых учеников, и, что самое важное, повысить качество обучения школьников иностранному языку.
Литература
1. Антропова М. В., Манке Г. Г., Кузнецова Л. М., Бородкина Г. В. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка // Педагогика. - 1992. -№ 9-10.
2. Подласый И. П. Педагогика. - М.: Просвещение, 1996.
3. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.
4. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения М.: Педагогика, 1990.
5. Полевая О.В. Аналитический взгляд на преимущества методики «работы в паре» с группами учащихся на уроках английского языка // Проблемы современной науки и образования. 2014. №20. С. 103-107.
6. Подлесных Е.В. Обучение детей английскому языку с помощью песен // Проблемы современной науки и образования. 2013. №18. С. 85-86.
7. Алиева Ю.А. Приемы обучения диалогической и монологической речи на занятиях по иностранному языку в средней школе // Проблемы современной науки и образования. 2013. №17. С. 141-143.
8. Коваленко И.Г. Роль учителя иностранного языка в сохранении здоровья школьников // Проблемы современной науки и образования. 2013. №16. С. 144-145.
9. Васильева А.Г. Основные педагогические предпосылки развития самостоятельности учащихся в процессе обучения иностранному языку // Проблемы современной науки и образования. 2013. №15. С. 99-100.
10. Вальцева Ю.В. Здоровьесберегающие технологии на уроках иностранного языка. Основные педагогические предпосылки развития самостоятельности учащихся в процессе обучения иностранному языку // Проблемы современной науки и образования. 2012. №12. С. 99-102.
