Дифференцированный подход к учащимся начальной школы в экологическом образовании Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

В.А. Панова

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К УЧАЩИМСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

Успехи в развитии экономики большинства стран мира во многом связаны с использованием природного потенциала. Продолжающееся противостояние во взаимоотношениях общества и природы, экономики и экологии, отсутствие или неисполнение адекватных социально-экономическим изменениям юридических норм, регулирование экологических отношений на современном этапе развития углубляют экологические проблемы, делают их все более трудно разрешимыми.

Исторически выделяют три основных типа отношения к природе: приспособительный, то есть основанный на страхе перед грозными силами природы; утилитарно-торгашеский, представляющий собой подчинение деятельности человека природным силам, понимание природы как товара; бережное, заботливое отношение к природе, которое основано на ответственности перед обществом, перед будущими поколениями [7, 15].

Экологическое образование - это не только овладение комплексом знаний в области экологии, но и часть культуры современного человека, показатель осознания своего "я" во взаимодействии с природой. Оно предполагает, что человек, исходя из своих нравственных позиций, должен либо ограничить свое потребление природных ресурсов, либо изменить характер работы, повысить качество своих технологий, т.е. экологизировать производство и потребление. Экологически культурный человек умеет не только прогнозировать экологические ситуации, но и общается с живой природой с позиции биоцентризма, а не антропоцентризма.

Современная экологическая ситуация определяет острую необходимость формирования экологического мышления, "экологизации" всех наук, всех сфер человеческой деятельности. Именно поэтому так актуальна проблема всеобщего экологического образования и становления экологически грамотного и культурного человека

Основы экологической культуры закладываются с самого раннего детства, начиная с семьи, дошкольного учреждения развиваются и систематизируются в курсе естествознания начальной школы в процессе первичного познания ребенком основных экологических законов. Именно в младшем возрасте накапливаются первые представления учащихся о природе, закладывается фундамент правильного отношения к окружающему миру, то есть основы экологической культуры.

Психологические исследования показывают, что именно на раннем этапе начального экологического образования особенное значение имеет развитие разных форм познания окружающего мира и восприятия информации, образного мышления, воображения. Умение по-детски видеть мир в его живых красках и образах очень необходимо людям, так как оно является необходимой составной частью всякого творчества. Непосредственное восприятие предметов природы, их разнообразие, динамика эмоционально воздействуют на детей, вызывают у них радость, восторг, удивление, совершенствую эстетические чувства учащихся и мотивируя их к дальнейшему изучению естествознания [6, 13].

Необходимо отметить, что существует два основных способа познания природы - эмпирический и теоретический. Первый связан с формальным обобщением предметов, с выделением в них формально общего, в процессе сравнения конкретных единичных предметов. Знания, получаемые эмпирическим способом, являются по своей сути формальными, не отражающими сущности познаваемых объектов, их внутренних отношений и связей. Однако в жизни ребенка они играют очень большую роль, позволяя ему упорядочить окружающий предметный мир и хорошо ориентироваться в нем. Второй способ познания, теоретический, связан с содержательным обобщением предметов. В основе этого вида обобщения лежит анализ, направленный на выделение единой исходной основы наблюдаемого разнообразия явлений. У учащихся начальных классов в значительной степени преобладает эмпирический способ познания.

Первичные (непроизвольные) знания о внешнем мире ребенок получает посредством органов чувств: зрения, слуха, осязания, обоняния и вкуса. Эти чувства являются единственными источниками наших знаний об окружающем, первичными анализаторами изменений наблюдаемых процессов, познания их отдельных свойств.

Субъективное чувственное отражение в форме ощущений, восприятий и представлений наблюдаемых явлений обогащает детей первичными знаниями объективного характера, хотя понятно, что на этом этапе познания в них отражается преимущественно внешняя сторона наблюдаемых явлений.

Современная психология выделяет три типа детей в зависимости от преобладающего развития определенной модальности (канала) восприятия и прохождения информации:

визуалы (видение);

аудиалы (слышание)

кинестетики (прикосновение) каналов прохождения информации.

Два типа детей, отличающихся развитием различных полушарий мозга: левополушарные (где локализованы процессы логического, вербального мышления) и правополушарные (где в основном сосредоточены эмоциональные процессы). Сочетание особенностей нервной системы и канала восприятия информации определяют успешность или не успешность выбранной системы обучения [4, 59].

Поэтому становится особенно актуальным в экологическом образовании учитывать каналы восприятия учебной информации и осуществлять в соответствии с этим дифференцированный подход к учащимся. Психологи выделяют кроме визуального, аудитивного и кинестетического каналов восприятия также олфакторный (соответствующий обонянию) и густаторный (соответствующий вкусу) каналы, но на первых этапах работы в данном направлении, с нашей точки зрения, можно ограничиться только тремя: визуальным, аудитивным и кинестетическим.

Естественно, реализовать данный подход, то есть учесть индивидуальные особенности восприятия информации каждым учащимся в классе, не всегда предоставляется возможным. Это связано как со спецификой содержания учебников, по которым учатся в данной школе, так и существованием большого количества программ в рамках различных систем обучения. На данный момент в начальной школе действуют восемь утвержденных Министерством образования программ обучения в начальной школе.

I. Традиционная программа "Школа России" Программа - образец традиций начальной школы. Сборник учебников для "Школы России", подготовленный коллективом под редакцией А. Плешакова, успешно апробируется во многих школах России и ориентирована на гражданское образование.

II. Дидактическая система развивающего обучения Занкова.

Программа помогает ребенку отнестись к учебе, как к новому интересному и увлекательному занятию, а попутно раскрыть свою индивидуальность. Характерная особенность этой программы - высокий темп обучения и максимальный уровень трудности.

III. Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова

В программе Эльконина-Давыдова существует особенный метод освоения учебного предмета - решение системы задач. Именно это позволяет развивать в детях навыки теоретического мышления, прививать им способности к анализу.

IV. Учебно-методический комплекс "Школа 2000... Школа 2100"

Эта программа характерна преемственностью - в ней принцип непрерывности образования: по ней дети могут учиться с трех лет до поступления в высшее учебное заведение. Для дошкольников создан целый пакет специальных учебных пособий, который развивает логическое мышление. В рамках этой программы учитель должен организовать работу так, чтобы ребенок самостоятельно мог сделать маленькое открытие. В учебниках, предусмотренных программой, реализован принцип "минимакс". То есть материал дан в максимальном объеме, при том, что ученик должен освоить минимум. В идеале ребенок возьмет столько, сколько он может.

V. Учебная программа "Гармония"

Характерная особенность программы наиболее полно отражена в её названии. В рамках программы реализован принцип гармоничного сочетания традиционных и развивающих методик. Учебно-методический комплекс "Гармония", созданный под руководством Н. Истоминой, удостоен премии правительства России в области образования за 1999 год. В процессе обучения по этой программе ребенок, прежде всего, учится работать самостоятельно и оценивать результат своей работы. Программа развивает логическое мышление.

VI. Программа "Начальная школа XXI века"

Проект, созданный под руководством Н. Виноградовой. Это программа, в которой основной упор делается на природосообразность обучения. Знания даются в том виде и объеме, который соответствует особенностям и потребностям. Ученик не зритель и слушатель, а самостоятельный исследователь. Задания составлены таким образом, что подталкивают ребенка к поиску истины. В учебниках дан очень широкий спектр заданий, из которых учитель может подобрать для каждого ребенка индивидуальные задачи.

VII. Учебно-методический комплекс "Классическая начальная школа" Обычная школьная программа для начальной школы. Она практически повторяет программу "Школа России", отличаясь от нее собственным комплектом учебников.

VIII. Программа "Перспективная начальная школа.

Её особенность - природосообразность, стремление привить ребёнку наиболее полное восприятие мира, показать разницу между, скажем, городом и селом. Программа основана на учениях Льва Выготского и идеях современной гумманистической психологии. В ней использованы шесть принципов системы Занкова.

С нашей точки зрения данный подход возможно реализовать в большей или меньшей степени в рамках каждой из этих программ, так как большинство из программ в ориентированы на исследовательский характер заданий.

На первом этапе работы необходимо проанализировать творческие задания учащихся для дифференциации учащихся по типу модальности, например по составлению рассказов « Как можно помочь выжить птицам в зимний период?», «Путешествие тучки», «Беседа с Солнцем» и др., для выявления типа модальности испытуемых.

Анализируя терминологию творческих заданий учащихся можно сделать вывод о соотношении в классе визуалов, аудиалов, кинестетиков. Визуал в своей речи употребляет существительные, глаголы, прилагательные, связанные в основном со зрением (смотреть, наблюдать, картина, на первый взгляд, прозрачный, яркий, красочный, как видите и т.д.). Для аудиала характерно употребление слов, связанных со слуховым восприятием (голос, послушайте, обсуждать, молчаливый, тишина, громкий, благозвучный и т. д.). Словарь кинестетика в основном включает слова, описывающие чувства или движения (схватывать, мягкий, теплый, прикосновение, гибкий, хороший нюх и пр.).

Очень важно подобрать способ подачи экологического материала, используя все каналы восприятия: и зрение, и слух, и кинестетический канал. Тогда у каждого из учащихся появится возможность наиболее эффективно усвоить необходимую информацию. Особенности умственной работы у различных типов учащихся также существенно отличаются (например, уровень отвле-каемости, особенности запоминания и др.).

В учебной работе психологи дифференцируют учащихся по ожидаемому результату деятельности. Если от визуала можно требовать быстрого решения задач; а от аудиала - немедленного повторения услышанного им материала; то от кинестетика, в силу специфики его восприятия материала, процесс усвоения будет проходить не столь быстро, ему необходимо все попробовать и пощупать.

Разумеется, любой человек в своей жизни, и ребенок в том числе, использует самые разные каналы восприятия. Учащийся может относиться к любому типу, но это не означает, что другие органы чувств у него практически не работают. Чем больше каналов открыто для восприятия информации, тем эффективнее будет проходить процесс экологического образования учащихся.

На следующем этапе работы, определив соотношение в классе визуалов, аудиалов и кине-стетиков можно распределить учащиеся на группы по 3-4 человека для работы и организации учебной исследовательской деятельности. Необходимо, чтобы группы подбирались с учетом предпочтительного канала восприятия информации, в зависимости от задания, над которым будет работать группа. Причем группа может включать учащихся представителей всех трех типов модальности, либо в зависимости от вида исследовательской работы состоять полностью из визуалов, аудиалов или кинестетиков. С нашей точки зрения максимальное количество каналов получения информации бывает задействовано в процессе исследовательской работы.

В настоящее время в педагогической теории и практике исследовательская деятельность школьников рассматривается как одно из средств реализации личностно ориентированной парадигмы образования, предполагающей развитие творческих данных учащихся на основе организации обучения, способствующего полноценному усвоению знаний. Отмечается необходимость перехода к непрерывному образованию исследовательского типа, которое рассматривается как одно из основных решений проблемы самообразования и является условием формирования не только познавательной активности, потребности в творческой деятельности, но и развития всех ключевых потенциалов учащегося. Вместе с тем по-прежнему актуальна более узкая трактовка, согласно которой обучение в целом есть вид (или часть) научного познания и исследовательская деятельность школьников является результатом выявления особенности обучения по сравнению с научным исследованием.

Под организацией исследовательской работы школьников понимается, прежде всего, использование педагогами определенных форм и методов работы, способствующих развитию исследовательских умений учащихся.

Несмотря на то, что идея использования исследования как метода обучения известна со времен Сократа (беседа-исследование), организация целенаправленного обучения, при котором ученик находился в положение первого исследователя определенной проблемы и должен был самостоятельно найти решение и сделать выводы, появились в педагогике еще в конце XIX века (А.Я. Герд, М.М. Гексли, Т. Гексли).

Термин «исследовательский метод» был предложен Б.Е. Райковым в 1924 году и был определен как «.. .метод умозаключения от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых учащимися или воспроизводимых ими на опыте». В педагогической литературе также используются другие названия этого метода - эвристический, лабораторно-эвристический, опытно-испытательный, метод лабораторных уроков, естественнонаучный, исследовательский принцип (подход), метод эвристического исследования, метод проектов и др.

Для учащихся начальной школы исследовательская деятельность, направленная на освоение знаний об окружающей среде, особенно актуальна, поскольку именно на этом этапе развития ребенка учебная деятельность является ведущей и определяет развитие главных познавательных особенностей. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение основных экологических понятий и законов, закладывается основа биоцентрического подхода к природе. Именно в этот период формируется основа экологически грамотного поведения в природе.

В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения. Усвоение предметного материала обучения из цели становится средством такого эмоционального, социального и интеллектуального развития ребенка, которое обеспечивает переход от обучения к самообразованию, а, следовательно, и успешную социализацию младшего школьника. Сущность развития личности ребенка в данном случае состоит в качественном изменении деятельности, в которую он включен. Поэтому поисковая деятельность учащегося в области экологических проблем и закономерностей будет опираться на присущую ребенку от природы потребность познания окружающей природы. Исследовательский интерес является качеством личности, свойственном ребенку в особенно сильной степени. Большинство первоклассников приходят в класс как в новый мир, в котором им откроется множество интересных вещей. Перед учителем возникает задача сохранить интерес к природе и создать мотивацию для изучения естествознания в дальнейшем.

При организации обучения уделяется внимание развитию таких исследовательских умений учащихся как построение гипотез (как в учебном процессе, так и в семье, используя любые бытовые ситуации, темы из учебных пособий), планирование, организация наблюдений, сбор и обработка информации, использование и преобразование информации для получения новых заключений, интегрирование содержания сразу нескольких областей знания, сотрудничество, самостоятельное постижение вновь появляющихся знаний и др., что позволяет, по мнению педагогов, осуществить переход от усвоения большого объема информации к умениям работать с информацией, формировать творческую личность. Можно отметить, что при работе на этом возрастном этапе чаще всего используются факультативные занятия, групповые и коллективные формы работы, отмечается необходимость организации работы в семье.

Очень важно учитывать, что процесс обучения началам научного исследования представляет собой поэтапное, с учетом возрастных особенностей, целенаправленное формирование всех компонентов исследовательской культуры школьника, включающих в себя мыслительные умения и навыки (анализ и выделение главного; сравнение; обобщение и систематизацию; определение и объяснение экологических понятий; конкретизацию, доказательство и опровержение, умение видеть противоречия); умения и навыки работы с учебником естествознания и другими источниками информации, а также умения и навыки, связанные с грамотным оперированием основными экологическими понятиями и терминами.

При выполнении исследовательского проекта визуалу следует предложить типы задания ему близкие с зарисовкой соответствующих схем, рисунков, оформлением исследовательской работы, что повысит эффе5ктивность осмысления и запоминания материала. Аудиалу следует дополнительно проговорить задание или попросить это сделать товарища по группе. Кинестетика не следует заставлять сидеть долгое время неподвижно; обязательно давать ему возможность моторной разрядки, можно попросить составить живую скульптуру, имитирующую данное явление природы или процесс, то есть те виды деятельности, которые требуют подвижности и физической нагрузки, запоминание материала у него легче происходит во время движения. При этом важно помнить, что очень важно общаться с ребенком на "его языке", причем с визуалом используя слова, описывающие цвет, размер, форму, местоположение; выделяя цветом различные пункты или аспекты содержания; записывая действия, используя схемы, таблицы, наглядные пособия и др.; с аудиалом используя вариации голоса (громкость, паузы, высоту), отражая телом ритм речи (особенно головой) со скоростью, характерной для этого типа восприятия; с кинестетиком используя жесты, прикосновения и типичную для них медленную скорость мыслительных процессов; помнить, что кинестетики обучаются посредством мышечной памяти; чем больше преувеличения, тем лучше для запоминания; позволять им проигрывать в ролях части вашей информации [4, 79].

Важной частью исследовательской работы младших школьников является эксперимент. Это метод наглядно позволяет изучить предмет или явление, что в естественных условиях затруднено или даже невозможно.

При самостоятельной постановке эксперимента и непосредственном участии в фиксации и определении ущерба человеком окружающей природной среде у учащихся закладываются основы экологических знаний и практические навыки природопользования. Большое значение здесь имеет выбор места проведение эксперимента, которое должно отождествляться учащимися со средой своего обитания, что обеспечивает актуализацию мотивационной сферы изучения экологических аспектов окружающей природной среды. Опыты могут быть кратковременными, проведенными за один урок, так и длительными, когда-либо на уроке демонстрируется результат ранее заложенного опыта, либо на данном уроке опыт только закладывается [1, 127]. Особенно важен эксперимент для усвоения основных экологических понятий учащимися кинестетиками, для которых недостаточно использовать отвлеченные теоретические понятия, не подкрепленные тактильными ощущениями, получаемыми в процессе практической работы.

На последующих этапах работы в этом направление следует разработать комплекс экспериментальных экологических заданий по всем программам по естествознанию, утвержденных Министерством образования, действующим в начальной школе.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе. М., 2001

2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб., 2000.

3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

4. Вирт Бернхард. Все о человеке, его характере и языке тела. М., 2006.

5. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

6. Егоренков Л.Н. Экологическое воспитание дошкольников и младших школьников М., 2001.

7. Ермаков Д.С., Зверев И.Д., Суравегина И.Т. Учимся решать экологические проблемы. М., 2002.

8. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2000.

9. История педагогики и образование / под ред. А.И. Пискунова. М., 2001.