CC BY
116
педагогический i
поиск|
1УДК 37.04 ББК 74.2
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА УРОКА
Т. В. Яковенко, С. В. Фаттахова
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы использования достижений нейропедаго-гики для решения профессиональных задач педагога в процессе организации образовательного пространства в условиях реализации ФГОС ООО. Представлены приемы активизации учебно-познавательной деятельности обучающегося на основе знаний о функциональной асимметрии головного мозга, способы организации пространства аудитории/класса для обучающихся с основными типами организации мозга: левополушарный, правополушарный и равнополушар-ный. Особое внимание уделено обоснованию выбора методов, приемов, технологий обучения для развития детей. Приводятся результаты мониторинговых исследований о знании учителями основ нейропедагогики и готовности применять их в профессиональной деятельности. На основе проведенных исследований была выявлена необходимость составления рекомендаций, направленных на повышение эффективности образовательного процесса, по планированию образовательного пространства и организации учебно-познавательной деятельности обучающихся на основе знаний о функциональной асимметрии головного мозга.
Ключевые слова: нейропедагогика, современный урок, ФГОС ООО, дифференцированное обучение, межполушарная асимметрия головного мозга.
DIFFERENTIATED APPROACH TO THE ORGANIZATION OF EDUCATIONAL SPACE OF THE LESSON
T. V. Yakovenko, S. V. Fattakhova
Abstract. The article deals with the use of achievements of neuropathology for solving professional tasks of a teacher in the process of organization of educational space within the implementation of FSES BGE (Federal State Educational Standard of basic general education). The article presents the methods of enhancing educational and cognitive activity of the learner based on the knowledge about the functional asymmetry of brain and the ways of the organization of the classroom space for learners with the basic types of organization of the brain: sinistrocerebral and dextracerebral. Special attention is paid to the justification of choice of methods, techniques and technologies of learning for teaching the children. The article presents the results of the research monitoring on the knowledge of teachers the basics of neuropedagogy and willingness to use it in their professional activity. On the basis of theoretical analysis of empirical research there was identified the need to make recommendations focused on the planning of the educational space and organization of educational and cognitive activity of learners on the basis of knowledge about the functional asymmetry of the brain, aimed at improving the effectiveness of the educational process.
Keywords: Neuropedagogy, modern lesson, FSES BGE, differentiated training, interhemispheric asymmetry of the brain.
Понятие «современный урок» сегодня является темой и предметом как научных, так и общественных дискуссий. Общество, поднимаясь по ступеням своего развития, предъявляет новые требования к образованию в целом и к отдельно взятому уроку в частности. Меняются цели и содержание образования, требования к результатам, появляются новые технические средства и технологии обучения, а урок, оставаясь основной дидактической единицей образовательного процесса, продолжает обеспечивать развитие тех качеств выпускника, которые отвечают требованиям современного общества.
В традиционной дидактике считается: чтобы обучить человека, необходимо правильно выбирать цели, содержание, методы, организационные формы обучения и т. д. Но традиционная дидактика не учитывает главного: будет ли востребовано все это тем конкретным учеником, которого мы обучаем и развиваем. В связи с этим весь набор так тщательно выбранных учителем дидактических средств часто работает без отдачи, поскольку нет высокой мотивации учения, и ученик должным образом не осознает, что и как необходимо изменить в самом себе, а потому эффективность всех этих дидактических усилий часто оказывается низкой.
Система требований к современному уроку определяется концепцией Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. В их основе лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:
• формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
• проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;
• активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;
• построение образовательной деятельности с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся [1].
При проектировании урока учителю, в соответствии со статьей 48 Федерального закона № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» и требованиями Федерального государственного стандарта основного общего об-
разования, необходимо организовать активную учебно-познавательную деятельность обучающегося, основанную на его индивидуальных психологических и физиологических особенностях [2]. Результат этой деятельности напрямую зависит от индивидуальных особенностей функциональной активности полушарий головного мозга. Доказано, что эффективность достижения планируемых результатов обучения зависит от способа их предъявления: какому полушарию они адресованы - правому или левому, носят ли вербальный или невербальный характер и т. д. Функциональная асимметрия мозга определяет особенности восприятия, запоминания, стратегию мышления, эмоциональную сферу обучающегося.
Научный подход к организации образовательного процесса не стоит на месте и постоянно развивается, и если до недавнего времени асимметрия мозга рассматривалась только в академическом аспекте, то сегодня она - один из исходных параметров при проектировании современного урока. Функциональная асимметрия мозга - это сложное свойство мозга, отражающее различие в распределении нервно-психических функций между его правым и левым полушариями [3]. В последние десятилетия теория функциональной асимметрии полушарий головного мозга стремительно развивалась, учеными-исследователями был накоплен значительный теоретический и практический материал. Длительное время исследования в области нейрофизиологии, психологии и педагогики осуществлялись независимо друг от друга, но в конце XX в. достижения этих отраслей удалось соединить в интегративное направление - нейропедагогику. В этом направлении работали и продолжают свою работу зарубежные и отечественные исследователи Дж. Бруер, Р. Кейн, Г. Кейн, С. Макклинтик, К. Климек, Л. Эрлауэр, Б. Гивен, Д. Голдберг и Дж. Стивенс, И. Дженсенс, М. Славкин, Д. Тиле-стон, Б. А. Архипова, Т. В. Ахутина, Е. Ю. Балашова, И. П. Брязгунов, П. Деннисон, В. Д. Еремеева, Н. Н. Заваденко, Е. В. Касатиков, Ю. А. Клейбер-га, Н. К. Корсакова, А. Р. Лурия, Ю. В. Микадзе, Н. М. Пылаева, А. В. Семенович, Э. Г. Симерниц-кая, О. Н. Усанова, К. Ханна-форд, Е. Д. Хомская, Т. П. Хризман, Л. С. Цветкова, Ю. С. Шевченко и другие [4].
Нейропедагогика - это наука об использовании знаний когнитивной неврологии, дифференциальной психофизиологии, нейропсихо-логических знаний, данных о мозговой организации процессов овладения различными видами учебного материала, учета совместимости вариантов индивидуального профиля латера-ции учащихся и учителей в образовательном процессе [5]. Цель нейропедагогики - помочь учителю эффективно решать профессиональные задачи, основываясь на достижениях педагогики, психологии, неврологии, кибернетики. Одной из таких профессиональных задач является проектирование современного урока, направленного на достижение планируемых образовательных результатов.
Однако ведущие зарубежные и отечественные специалисты в области нейропедагогики отмечают, что данные об индивидуальном профиле функциональной асимметрии мозга ребенка при проектировании урока учителями общеобразовательных организаций учитываются чрезвычайно редко.
В процессе исследования, проведенного нами в период с 2013 по 2015 г. среди 1025 слушателей курсов повышения квалификации, проходивших обучение по программам дополнительного профессионального образования на базе государственного автономного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Институт развития образования Республики Татарстан», выводы зарубежных и отечественных специалистов в области нейропедагогики нашли свое подтверждение. 100% респондентов отмечали, что знакомы с теорией функциональной асимметрии полушарий головного мозга, однако только 12% из них осведомлены об особенностях функциональной организации своего головного мозга и 7% владеют информацией об особенностях функциональной организации головного мозга своих обучающихся. При этом 100% респондентов отмечают, что образовательный процесс является двусторонним, следовательно, его результат в равной мере зависит и от учителя, и от ученика. Закон нейропси-хологического взаимодействия гласит: «...учителя завышают оценки себе подобным детям и занижают оценки учащимся с другой мозговой организацией» [6]. Для респондентов, владею-
щих информацией о типах асимметрии головного мозга своих учеников, был предложен дополнительный вопрос: «Используете ли вы знания теории функциональной асимметрии полушарий головного мозга ученика при проектировании урока?» В качестве выбора ответа были предложены следующие варианты: «Да, использую регулярно» (при подборе приемов и методов организации деятельности учеников на уроке, при посадке учеников в классе, при организации образовательного пространства класса, при оформлении и подготовке учебных материалов, при отборе методических приемов); «Использую от случая к случаю»; «Не использую». Результаты распределились следующим образом: «Да, использую регулярно» -50%, «Использую от случая к случаю» - 22% и, соответственно, «Не использую» - 28%, Полученные данные позволили нам сделать вывод о том, что только 3,5% респондентов в своей профессиональной деятельности применяют на практике знания об индивидуальном профиле функциональной асимметрии мозга ученика при организации образовательного процесса. В своей работе мы решили проанализировать ряд наиболее значимых нейропедаго-гических факторов (одним из которых является учет индивидуального профиля функциональной асимметрии мозга обучающегося), влияющих на успешное проектирование современного урока.
В проведенном исследовании применялись теоретические и эмпирические методы: изучение и анализ отечественной и зарубежной научной и методической литературы, нормативно-правовой документации, педагогического опыта, а также наблюдение, тестирование, анкетирование. Были использованы методики определения типа функциональной асимметрии полушарий, широко применяемые в психологии и педагогике [7].
Впервые асимметрия в функциях полушарий была обнаружена в 1836 г. сельским врачом Марком Даксом, позднее в работах Поля Брока, Дж. Джексона, К. Липмана, К. Вернике, Роджера Сперри в XX в. были открыты новые явления в области функциональной межполу-шарной асимметрии.
Из нейропсихологии известно, что два полушария человеческого мозга работают по-
разному: левое полушарие отвечает за логические и лингвистические стороны умственных операций, а правое полушарие - за их образность, целостность и эмоциональность. Такая функциональная асимметрия человеческого организма проявляется в разных формах поведения, при этом те или иные поведенческие реакции могут строиться по правому или левому типу. Следовательно, и человеческое сознание использует два механизма мышления: один из них позволяет работать с абстрактными цепочками символов, с текстами и т. п. (этот механизм мышления обычно называют левополушар-ным, символическим или логическим); второй механизм мышления обеспечивает работу с чувственными образами и представлениями об этих образах (его называют правополушар-ным, образным или интуитивным) [8].
Выделяют три основных типа организации мозга: левополушарный, правополушарный и равнополушарный. У представителей равно-полушарного типа отсутствует ярко выраженное доминирование одного из полушарий, оба синхронно участвуют в выборе стратегий мышления.
Одним из ключевых нейропедагогических факторов, влияющих на высокую результативность урока, является психологически обоснованный выбор методов, приемов, технологий, основанный на разных типах функциональной асимметрии полушарий. В результате исследования, проведенного нами в период 2013-2015 гг. среди слушателей курсов повышения квалификации, проходивших обучение в рамках программ дополнительного профессионального образования на базе государственного автономного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Институт развития образования Республики Татарстан», был изучен практический опыт организации образовательного процесса 125 педагогов. В частности, изучены методические приемы, применяемые учителями на различных этапах урока. Так, на уроках биологии в 7-9-х классах при организации проверки знаний в процессе индивидуальных и фронтальных опросов учителями применялось 83% приемов, направленных на развитие левого полушария, таких как: «Группировка», «Исключение», «Линия времени», «Зигзаг», «Кластер»,
«Интеллектуальная разминка», «Удивляй!», «Своя опора», «Данетки», «Глухие интеллект-карты», «Создай паспорт», «Силовой анализ», «Выбери верное утверждение», «Моделирование или схематизация», «Табличка» и др. [9; 10]. Все вышеперечисленные приемы позволяют формировать и развивать такие познавательные универсальные учебные дейстия, как анализ деталей объектов и процессов, полученных результатов; выявление различий и общих признаков объектов и процессов, особенностей внешнего и внутреннего строения объектов; классификация и создание категорий; работа по алгоритму. Например: «Своя опора»: ученики составляют авторский опорный конспект для изученной темы. Работу можно организовать индивидуально с отдельными учениками в классе, так и в группе. Так, в книге Анатолия Гина приведен пример, когда данное упражнение учитель предлагает выполнить как конкурс «Лучшая шпаргалка». Такая «шпаргалка» оформлена на листе бумаги (формат А4), в ней информация представлена отдельными словами, условными знаками, схематичными рисунками, стрелками, расположением единиц информации относительно друг друга. Лучшие «шпаргалки» по мере их использования на уроке вывешиваются на стенде. В процессе выполнения приема отрабатываются умения «сворачивать и разворачивать информацию» в определенных ограничительных условиях.
На развитие возможностей правого полушария обучающихся были направлены лишь 16% методических приемов, применяемых учителями на уроках, таких как: «Нестандартный вход в урок», «Ассоциативный ряд», «Работа над понятием», «Домысливание», «Я беру тебя с собой», «Дерево предсказаний», «Пересечение тем», «Круглый стол» и др. [9; 10]. Все вышеперечисленные приемы направлены на прогнозирование, выявление сходства, сравнение фактов, выделение сути (главного), выделение ключевых моментов, обобщение, генерирование идей. Например, «Интеллектуальная разминка»: учитель начинает урок с двух-трех не слишком сложных вопроса на размышление. Разминку можно проводить по-разному: «Что следующее?», «Что пропущено?», «Какое слово скрывается в ....?» При выполнении приема бумажные таблички с понятиями и терминами
крепятся к доске (или проецируются на доску в виде слайдов). Интеллектуальная разминка не только настраивает обучающихся на активную учебную деятельность, но и развивает мышление, внимание, умение выявлять сходства объектов, сравнение фактов, выделение главного, обобщение, генерирование идей.
Ведущий специалист в области нейропедагогики И. Соньер утверждает, что, обучая левое полушарие, мы обучаем только левое полушарие, а обучая правое полушарие, мы обучаем весь мозг. К подобным выводам пришли в своих работах H. H. Трауготт, Т. П. Хризман, К. Хан-нафорд, Боб Самплс и др.
Немецкий педагог И. Ф. Гербард писал о том, что плохой учитель преподносит истину, а хороший учит ее находить. Согласно одному из базовых положений нейропедагогики, человек понимает и запоминает лучше тогда, когда знания и умения «запечатлеваются» в системе визуально-пространственной памяти, которая устроена таким образом, что вся информация, как в библиотеке, хранится строго «по каталогу и контексту». В этом случае удобно не только «складировать» ее, но и быстро находить и воспроизводить. Совершенно разными по своей продуктивности видами деятельности обучающихся являются механическое запоминание той информации, которая в чистом виде изложена учителем, и образное запоминание, позволяющее в результате собственной поисковой мыслительной деятельности прийти к определенному выводу.
В процессе наблюдений на уроках учителей школ Республики Татарстан нами были зафиксированы вопросы, задаваемые учителями ученикам на разных этапах урока: при проверке домашнего задания, при актуализации опорных знаний, закреплении нового материала, при подведении итогов урока. В результате текстового анализа вопросов были получены следующие результаты: 81% вопросов учителей, обращенных к ученикам, требуют только механического воспроизведения учебного материала и лишь 19% позволяют продемонстрировать итоги собственной поисковой мыслительной деятельности обучающихся.
Еще одним нейропедагогичесим фактором эффективности современного урока является организация рабочего пространства на уроке.
Отвечая на вопрос анкеты «Что лежит в основе посадки учащихся в классе?», вариант ответа «Доминирующий тип организации мозга ученика» выбрали лишь 2% респондентов, в основном посадка учеников в классе учителем осуществляется на основании рекомендаций врача (69%), поведения учащегося на уроке (17%), интуитивно, то есть на личное усмотрение учителя (12%).
Третьим важнейшим нейропедагогическим фактором успешного проектирования урока является дифференцированный подход к учебной деятельности. В рамках данного подхода необходимо учитывать особенности восприятия, переработки информации, интеллекта, деятельности, речи, эмоций, памяти и мышления обучающихся с различными профилями функциональной асимметрии мозга (таблица) [6].
Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что в процессе проектирования урока учителю важно на каждом этапе организовать деятельность обучающихся, направленную на функционирование левого и правого полушарий в равной мере. Включить в работу одновременно оба полушария поможет не только правильно подобранные методические приемы, но и динамическая пауза. Например, выполняя упражнение «горизонтальная восьмерка», предложите обучающимся нарисовать в воздухе вытянутой левой рукой «лежащую» восьмерку, движение начинается с центральной точки пересечения всех линий фигуры, затем против часовой стрелки ведите руку влево, описывая круг, и, возвращаясь в центральную точку из нее, ведите руку вправо вверх по часовой стрелке и снова возвращайтесь в исходную центральную точку. То же самое упражнение проделайте правой рукой. В заключение попытайтесь выполнить упражнение обеими руками одновременно.
На основе анализа теоретических источников и практических наблюдений мы составили рекомендации учителю по организации рабочего пространства класса и учебной деятельности с учетом психофизиологических особенностей учащихся. На этапе организации рабочего пространства класса учителю необходимо помнить, что у левополушарных учащихся рабочая полусфера - правая сторона класса. Именно в этой полусфере им легче сконцен-
Таблица
Организация образовательного пространства на основе дифференцированного подхода
Этап операционной организации урока Правополушарные обучающиеся Левополушарные обучающиеся
Восприятие информации (учебного материала) Целостное. Интонационная сторона речи. Визуалы (зрительное). Кинестетики (осязательное) Дискретное (частями). Смысловая сторона речи. Аудиалы (слуховое)
Переработка информации Быстрая Медленная
Интеллект Невербальный. Интуитивный, практический Вербальный. Логический. Теоретический
Деятельность Приверженность к практике Приверженность к теории
Память Непроизвольная. Наглядно-образная. Визуальная и мышечная (основа врожденной грамотности) Произвольная. Знаковая. Слуховая
Мышление Наглядно-образное. Оперирование образами. Спонтанное. Эмоциональное. Интуитивное. Трехмерное (в пространстве) Абстрактно-логическое. Оперирование цифрами, знаками. Формальное. Рациональное. Программируемое. Двумерное (на плоскости)
трировать внимание и воспринимать информацию. Следовательно, психофизиологическое место левополушарных детей - первый ряд [6; 11]. Учет психофизиологических особенностей каждого учащегося в классе поможет обеспечить его продуктивную деятельность на уроке. Примерная схема посадки учащихся в классе представлена на рисунке.
Расстановка парт, предложенная на рисунке, - стандартная для школ; подобная расстановка предпочтительна для левополушарных детей, правополушарных учащихся в классе рекомендуется посадить полукругом. К сожалению, в сложившихся условиях этого сделать невозможно, следовательно, правополушарные дети изначально находятся в менее комфортных условиях по сравнению с левополушарными.
Для более полного восприятия информации с доски пра-вополушарными учащимися сочетание цветов должно быть следующим: светлая доска -темный мел, для левополу-шарного, наоборот, на темном фоне доски - светлый мел. Техническое решение данной проблемы для учителя не составляет труда, так как в клас-
се в соответствии с требованиями ФГОС к комплектации кабинетов предполагается наличие как меловой, классической доски, так и интерактивной, для которой смена цветового сочетания «фон - текст» - вопрос одного клика мышки компьютера.
Не менее важной задачей учителя на любом этапе урока является обеспечение каждого обучающегося заданием, которое учитывало бы его психофизиологические особенности и доставило бы ему комфорт в ходе выполнения работы.
Выбирая методы проверки, учитель должен учитывать межполушарную асимметрию голов-
Первый ряд для левополушарных учащихся
Третий ряд для правополушарных мчащихся
Второй ряд для равнополушарных учащихся
Рис. Примерная схема посадки учащихся в классе
ного мозга. Так, для правополушарных целесообразно отдавать предпочтение устному опросу, заданиям с ограниченным сроком выполнения, задавать вопросы, позволяющие ученику дать собственный развернутый ответ. Для организации работы с левополушарными учащимися предпочтение необходимо отдавать решению задач, проводить письменные опросы, желательно с неограниченным сроком выполнения, задавая вопросы, предлагать выбирать ответы среди готовых вариантов.
Дифференцированное обучение всегда предполагает использование учебных материалов, ориентированных как на левополушар-ный, так и на правополушарный тип учащихся; при организации урока учителю необходимо подобрать учебные задания смешаного типа и организовать работу так, чтобы, работая в группе или паре, ученики, имеющие противоположные стили обучения, могли взаимодействовать друг с другом и помогать друг другу. Каждый из них в процессе взаимодействия сможет увеличить и разнообразить количество собственных учебных стратегий, так, например, ученик, обладающий правополушарным типом мышления, работая в паре с левополушарным, сможет продемонстрировать такие стратегии учения, как синтез, применение схем, привлечение данных из контекста, выделение сути, в свою очередь, левополушарный сможет поделиться способами выделения нужных деталей, выявления различий, создания категорий.
Именно поэтому в процессе проектирования урока учителю необходимо акцентировать внимание на развитии творческого мышления, использовать технологии обучения и методические приемы, направленные на приложение теоретических знаний к реальным ситуациям, такие, например, как проектная деятельность, кейс-метод, веб-квест и др.
Заключение. В свете изложенного представляется целесообразным сформулировать ряд практических рекомендаций, позволяющих повысить эффективность образовательного процесса; при проектировании урока учителю важно помнить, что его результативность зависит от:
• знания или умения учителя самостоятельно провести диагностику функциональной асимметрии полушарий, индивидуального ла-
терального профиля не только ученика, но и своего собственного;
• определения психофизиологического места ученика в классе за партой;
• способов представления учебного материала, ориентированных на конкретного ребенка с определенным типом функциональной асимметрии полушарий головного мозга;
• способности учителя организовать меж-полушарное взаимодействие, то есть организовать образовательный процесс таким образом, чтобы активировать структуры левого и правого полушария головного мозга [12].
Разделение людей по типу организации головного мозга на правополушарных, левополу-шарных и равнополушарных условно, но это позволяет сделать образовательный процесс дифференцированным, а значит, более комфортным и эффективным для каждого его участника. При организации образовательного пространства урока учителю следует помнить, что мозг независимо от специализации полушарий работает как единое целое. Более того, развитие межполушарного взаимодействия является основой развития интеллекта, поэтому результативность обучения детей будет зависеть от развития межполушарного взаимодействия и подбора эффективных методических приемов, учитывающих тип функциональной асимметрии полушарий.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.12.2010 г. № 1897 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: М1р://миноб-рнауки.рф/%Л0о/оВ4%Л0о/оВЕо/сЛ0о/оВАо/сЛ
1 о/с^Зо/с^Оо/ВСо/^Оо/^о/^Оо/^о/^о/^ о/с^тв^з/о/сЛ^/^о/^оо/воо/^оо/^о/
D0%BB/749/%D0%BF%D1%80%D0%B8%D 0%BA%D0%B0%D0%B7%20%D0%9E% D0%B1%20%D1%83%D1%82%D0%B2%D0 о^в5о^DГ^8оо^Dоо^в6о^Dоо^в4о^Dоо^в5о^ D0%BD%D0%B8%D0%B8%201897.rtf (дата обращения: 12.08.2016).
2. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. - Режим доступа:
http://base.garant.ru/70291362/ (дата обращения: 12.08.2016).
3. Хомская, Е. Д. Нейропсихология [Текст] / Е. Д. Хомская. - М., 1987. - 275 с.
4. Москвитин, В. А. Нейропедагогика как прикладное направление педагогики и дифференциальной психологии [Электронный ресурс] / В. А. Москвитин, Н. В. Москвитина.
- Режим доступа: http://vestnik.osu.ru/2001_ 4/5.pdf (дата обращения: 12.08.2016).
5. Муштавинская, И. В. Новая дидактика современного урока в условиях введения ФГОС ООО: методическое пособие [Текст] / И. В. Муштавинская, О. Н. Крылова. - СПб.: КАРО, 2015. - 144 с. - (Сер.: «Петербургский вестник внедрения ФГОС ООО»).
6. Сиротюк, А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения [Текст] / А. Л. Сиротюк. - М.: ТЦ «Сфера», 2003. - 289 с.
7. Цветкова, Л. С. Методика нейропсихологи-ческой диагностики детей [Текст] / Л. С. Цветкова. - Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Рос. пед. агентство: Когито-центр, 1998. - 128 с.
8. Букреева, С. Н. Современный урок как основополагающий компонент в образовательном процессе XXI века [Текст] / С. Н. Букре-ева, И. И. Мухортова // Молодой ученый. -2014. - № 2. - С. 738-740.
9. Генке, Е. А. Активные методы обучения: новый подход [Текст] / Е. А. Генке. - М.: Национальный книжный центр, ИФ «Сентябрь», 2014. - 176 с.
10. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя [Текст] / А. Г. Асмолов, Г. А. Бурменская, И. А. Володарская [и др.]; под ред. А. Г. Ас-молова. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2011.
- 159 с.
11. Сиротюк, А. Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей [Текст] / А. Л. Сиротюк. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 128 с.
12. Степанов, Ю. М. Рациональные инновации
- будущее образования [Текст] / Ю. М. Степанов // Вестн. Красноярского гос. аграр. унта. - 2015. - № 4. - C. 278-283.
13. Макарова, Л. Н. Критическое мышление и познавательные стили студентов [Текст] /
Л. Н. Макарова, И. А. Шаршов, А. В. Королева // Вестн. ТГУ. - 2015. - Вып. 7 (147). -С.13-20.
REFERENCES
1. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Ros-siyskoy Federatsii ot 17.12.2010 g. No. 1897 "Ob utverzhdenii Federalnogo gosudarstvenno-go obrazovatelnogo standarta osnovnogo obsh-chego obrazovaniya". Available at: http:// минобрнауки.рф/%®0%В4%®0%ВЕ°/с®0%В A%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D 1%82%D1%8B/543/%D1%84%D0%B0%D0 %B9%D0%BB/749/%D0%BF%D1%80%D0% B 8 %D 0 %BA%D0%B 0 %D 0 %B 7%2 0 %D0%9E%D0%B1%20%D1%83%D1%82% D0%B2%D0%B5%D1%80%D0%B6%D0%B 4%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B8%20 1897.rtf (accessed: 12.08.2016).
2. Federalnyy zakon ot 29.12.2012 No. 273-FZ "Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii". Available at: http://base.garant.ru/70291362/ (accessed: 12.08.2016).
3. Khomskaya E. D. Neyropsikhologiya. Moscow, 1987. 275 p.
4. Moskvitin V. A., Moskvitina N. V. Neyropeda-gogika kak prikladnoe napravlenie pedagogiki i differentsialnoy psikhologii. Available at: http:// vestnik.osu.ru/2001_4/5.pdf (accessed: 12.08.2016).
5. Mushtavinskaya I. V., Krylova O. N. Novaya didaktika sovremennogo uroka v usloviyakh vvedeniya FGOS OOO: metodicheskoe poso-bie. St. Petersburg: KARO, 2015. 144 p. (Ser.: "Peterburgskiy vestnik vnedreniya FGOS OOO").
6. Sirotyuk A. L. Neyropsikhologicheskoe i psik-hofiziologicheskoe soprovozhdenie obucheniya. Moscow: TTs "Sfera", 2003. 289 p.
7. Tsvetkova L. S. Metodika neyropsikhologiches-koy diagnostiki detey. Moscow: Ros. ped. agent-stvo: Kogito-tsentr, 1998. 128 p.
8. Bukreeva S. N., Mukhortova I. I. Sovremennyy urok kak osnovopolagayushchiy komponent v obrazovatelnom protsesse XXI veka. Molodoy uchenyy. 2014, No. 2, pp. 738-740.
9. Genke E. A. Aktivnye metody obucheniya: no-vyy podkhod. Moscow: Natsionalnyy knizhnyy tsentr, IF "Sentyabr", 2014. 176 p.
10. Asmolov A. G., Burmenskaya G. A., Volodarska-
ya I. A. [et al.] Formirovanie universalnykh ucheb-nykh deystviy v osnovnoy shkole: ot deystviya k mysli. Sistema zadaniy: posobie dlya uchitelya. Moscow: Prosveshchenie, 2011. 159 p.
11. Sirotyuk A. L. Obuchenie detey s uchetom psik-hofiziologii: Prakticheskoe rukovodstvo dlya uchiteley i roditeley. Moscow: TTs "Sfera", 2001.128 p.
12. Stepanov Yu. M. Ratsionalnye innovatsii - bu-dushchee obrazovaniya. Vestn. Krasnoyarskogo gos. agrar. un-ta. 2015, No. 4, pp. 278-283.
13. Makarova L. N., Sharshov I. A., Koroleva A. V. Kriticheskoe myshlenie i poznavatelnye stili studentov. Vestn. TGU. 2015, Iss. 7 (147), pp. 13-20.
Яковенко Татьяна Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры ботаники и физиологии растений Казанского (Приволжского) федерального университета, Институт фундаментальной медицины и биологии, отделение биологии и биотехнологии e-mail: [email protected]
Yakovenko Tatiana V., PhD in Education, Associate Professor, Botany and Plant physiology department, Kazan (Volga region) federal university, Institute of fundamental medicine and biology, department of biology and biotechnology
e-mail: [email protected]
Фаттахова Светлана Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая методическим кабинетом Казанского суворовского военного училища Министерства обороны Российской Федерации e-mail: [email protected]
Fattakhova Svetlana V., PhD in Education, Associate Professor, Head of methodical study, Kazan Suvorov military school of the Ministry of defence of Russian Federation e-mail: [email protected]
