CC BY
370
mem intellekta sredstvami adaptivnoj fizicheskoj kul'tury. M., 2004.
4. Dmitriev A.A. Korrekcionno-pedagogicheskaja rabota po razvitiju dvigatel'noj sfery uchashhihsja s narusheniem intellektual'nogo razvitija. M., 2004.
5. Kashhenko V.P. Pedagogicheskaja korrekcija. M., 1994.
6. Mozgovoj V.M. Razvitie dvigatel'nyh vozmozh-nostej uchashhihsja s narusheniem intellekta v pro-cesse fizicheskogo vospitanija. M., 2001.
7. Samylichev A.S. Differencirovannyj podhod k uchashhimsja vspomogatel'noj shkoly pri vospita-nii dvigatel'nyh sposobnostej na urokah fizicheskoj kul'tury: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 1984.
8. Butko G.A. Organizacija fizkuTturno-ozdorovi-tel'noj raboty v detskom sadu dlja detej s za-derzhkoj psihicheskogo razvitija // Korrekcionnaja pedagogika. 2006. № 6.
9. Boboshko V.V. Korrekcija fizicheskogo razvitija i dvigatel'nyh narushenij u umstvenno otstalyh doshkol'nikov starshej gruppy sredstvami fizi-cheskogo vospitanija: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 1991.
10. Barabash O.A. Differencirovannyj podhod k kor-rekcii dvigatel'nyh narushenij detej 4-7 let, vospi-tannikov vspomogatel'nyh uchebnyh zavedenij: av-toref. dis. ... kand. ped. nauk. Omsk, 1997.
11. Strebeleva E.A. Psihologo-pedagogicheskaja diag-nostika razvitija detej rannego i doshkol'nogo vo-zrasta. M., 2004.
DIFFERENTIATION OF CHILDREN OF SENIOR PRESCHOOL AGE, SUFFERING FROM MENTAL RETARDATION,
ON HOMOGENEOUS GROUPS ACCORDING
TO THE LEVEL OF DEVELOPMENT OF MOTOR AND COGNITIVE ABILITIES
A.S. Strekalov
Children's and Youth Sports School of adaptive Tambov, Russia. e-mail: [email protected]
E.S. Chernova
Kindergarten number 42 Kubinka, Moscow region, Russia
The work contains the evidence of necessity to develop motor and cognitive abilities of children with disabilities. It is considered the way of differentiation of children of senior preschool age with mental retardation on homogeneous groups. The basic criteria of differentiation are defined.
Key words: differentiation, mental retardation, homogeneous groups, motor, cognitive abilities, adaptive physical education, children of senior preschool age.
УДК 372
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ: ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ
Т.В. Ларионова, Г.Н. Новак
МАОУ лицей № 29 Тамбов, Россия. e-mail: [email protected]
В статье рассмотрены особенности реализации дифференцированного подхода в процессе обучения младших школьников. Проанализированы сложности, возникающие в работе педагога и учеников при использовании дифференцированного подхода, предложены способы их преодоления.
Ключевые слова: дифференцированное обучение, младший школьник, уровни, самореализация, познавательные задачи, обратная связь, результаты работы.
Актуальность данной темы заключается в реализации потребности общества в творческой саморазвивающейся личности, способной реализовать свои индивидуальные личностные запросы, решать современные социально-экономические проблемы. Решение данной задачи становится возможным при эффективной реализации в общеобразовательной школе дифференцированного обучения, позволяющего разделять учебные планы и программы с учетом склонностей и способностей учащихся [1]. Современная
образовательная ситуация в начальной школе по реализации дифференцированного подхода в совокупности его компонентов выдвигает на первый план организацию и управление целенаправленной учебной деятельности ученика в общем контексте его жизнедеятельности [2].
Педагогика дифференцированного подхода имеет в виду не приспособление целей и содержания обучения к отдельным ученикам, выбор форм и методов обучения с учетом особенностей и способностей ребенка [3, 4].
Важная предпосылка осуществления дифференцированного подхода - направленность обучения на формирование личности ученика, которая предполагает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности на каждом уроке [5].
Таким образом, мы считаем, что дифференцированный подход является одним из важнейших принципов обучения. Реализация данного подхода в обучении младших школьников позволяет нам в результате всестороннего изучения своих воспитанников создать представление о каждом из них, о его интересах, способностях; о влиянии на него семьи и ближайшего окружения, получить возможность объяснить конкретный поступок ребенка и его отношение к учебе в целом.
В нашей работе дифференцированный подход к учащимся мы реализуем в разумной вариативности учебных заданий, постановке перед учащимися посильных задач, где по-сильность и легкость отнюдь не тождественные понятия. Это посильные задания, упражнения, предлагаемые с учетом уровня знаний, умений и навыков учащихся и предполагающее последовательное усложнение познавательных задач. Путь от первичного усвоения до прочного сформированного навыка у разных школьников не одинаков. Главная задача учителя - сократить его у тех детей, у которых он длиннее, чем у остальных [6].
Для организации дифференцированного подхода в начальной школе мы учитываем мыслительную деятельность учащихся, уровень их актуального и ближайшего развития, оказываем помощь разной меры при затруднениях учеников. Следует отметить, что в своей работе на разноуровневом обучении нам приходится сталкиваться с проблемой отбора учащихся в группы.
При разделении учащихся на уровни, мы учитываем желание самих учеников учиться на том или ином уровне. Для того чтобы такое желание не расходилось с возможностями ученика, мы даем учащимся шанс проявить себя, оценить свои силы и возможности. Но в такой форме организации работы есть и один существенный недостаток. В разноуровневые группы отбираются учащиеся с учетом в основном их математиче-
ских способностей, которые далеко не всегда совпадают со способностями к изучению других предметов. Обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям - это сложная задача, стоящая перед учителем. И решить ее невозможно без дифференцированного подхода к обучению.
Кроме этого, возникают также трудности, связанные с организацией на уроке в младших классах фронтальной работы над текстовой задачей. Среди причин, определяющих недостаточный уровень сформиро-ванности у учащихся умений решать задачи, мы выделяем следующие.
Первая причина заключается в традиционной методике обучения, которая долгое время ориентировала учителя не на формирование у учащихся обобщенных умений, а на «разучивание» способов решения задач определенных видов. Вторая причина кроется в том, что учащиеся объективно отличаются друг от друга характером умственной деятельности, осуществляемой при решении задачи.
В то время, когда большая часть учащихся только приступает к осмысливанию содержания задачи вместе с учителем, другая, пусть меньшая часть, уже знает, как ее решать. Одни учащиеся способны видеть разные способы решения, другим необходима значительная помощь для того, чтобы просто задачу решить. Да и потребность в помощи различна у разных учеников. При этом определенная часть учащихся так и остается недогруженной, так как предлагаемые задачи слишком для них просты.
Как же мы решаем эту проблему, организовывая работу на уроке над задачей, чтобы она соответствовала возможностям учащихся? Мы выделяем следующие уровни умения решать задачи.
Низкий уровень. Восприятие задачи осуществляется учеником поверхностно, неполно. При этом он вычленяет разрозненные данные, внешние, зачастую несущественные элементы задачи. Ученик не может и не пытается предвидеть ход ее решения. Не поняв, как следует, содержания, ученик уже приступает к ее решению, которое чаще всего оказывается беспорядочным манипулированием числовыми данными.
Средний уровень. Восприятие задачи сопровождается ее анализом. Ученик стремится понять задачу, выделяет данные и искомое, но способен при этом установить между ними лишь отдельные связи. Из-за отсутствия единой системы связей между величинами затруднено предвидение последующего хода решения задачи. Чем более разветвлена эта сеть, тем больше вероятность ошибочного решения.
Высокий уровень. На основе полного всестороннего анализа задачи ученик выделяет целостную систему взаимосвязей между данными и искомым. Это позволяет ему целостное планирование решения задачи. Ученик способен самостоятельно увидеть разные способы решения и выделить наиболее рациональный из возможных.
Поэтому для эффективности обучения решению задач мы учитываем исходный уровень сформированности этого умения у ученика. Для того чтобы организовать разноуровневую работу над задачей в одно и то же время, отведенное для этого на уроке, используем индивидуальные карточки-задания, которые готовятся заранее в трех вариантах (для трех уровней). Карточки содержат системы заданий, связанные с анализом и решением одной и той же задачи, но на разных уровнях. Предлагаем ученику вариант оптимального для него уровня сложности, при этом осуществляется дифференциация поисковой деятельности при решении задачи. Из этических соображений степень сложности указывается номером варианта (или *) в углу карточки.
На наш взгляд, важным является вопрос об организации работы на уроке. Благодаря тому, что варианты заданий приспособлены к возможностям учащихся, а печатная форма предъявления задания снимет сложности, связанные с оформлением, на уроке мы организовываем самостоятельную работу учащихся. Во время этой работы есть возможность оказывать индивидуальную помощь отдельным учащихся. Но возможны и другие варианты. Например, по мере надобности, исходя из своего опыта, мы может руководить работой учащихся одного из уровней, в то время как другие работают самостоятельно.
Часто мы организовываем и групповую работу учащихся на уроке. При этом дети
каждой группы обсуждают и выполняют задания совместно. Состав таких групп может быть как одноуровневым, так и разноуровневым, в зависимости от целей, которые мы ставим в этой работе. В конце урока работы учащихся собираются учителем для проверки.
Решая одну и ту же задачу, мы создаем благоприятное условие для ее обсуждения сразу же после решения. Это, с одной стороны, служит необходимой обратной связью для учителя, который получает, таким образом, общее представление о выполнении работы учащимися уже на уроке. С другой стороны, обратная связь важна и для ученика. Он еще помнит, какие имел трудности и сомнения, и получает либо подтверждение, либо опровержение своей деятельности и результатов. Кроме того, в ходе обсуждения результатов работы ученик имеет возможность увидеть деятельность более высокого уровня, чем тот, на котором он работал. Таким образом, учащиеся не ограничиваются рамками предлагаемого им уровня.
Работа над текстовой задачей на уроке с помощью карточек, описанных нами ранее, органично вписывается в ход урока, удобна в организации, повышает самостоятельность учащихся и позволяет формировать у них умение решать текстовые математические задачи на доступном уровне сложности. Это совершенствует обучение решению задач учащихся начальных классов.
На наш взгляд, в работе со слабыми учащимися при такой дифференцированноорганизованной познавательной деятельности нет необходимости дополнительно заниматься после уроков. Тем самым, мы решаем проблему дефицита свободного времени у детей.
Такой подход к дифференцированному обучению в нашей работе позволяет не только успешно обучать, но и развивать (развитие мышления, воображения, памяти, воли) и воспитывать учащихся (воспитание мировоззрения, интереса к знаниям, чувства ответственности, товарищества), что подтверждают положительные результаты учащихся на олимпиадах, конкурсах, международных играх.
Список литературы
1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышления и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М., 1956.
2. Деменева Н.Н. Дифференциация учебной работы младших школьников на уроках математики. М., 2005.
3. Борисова И.В. Пути осуществления дифференцированного подхода на уроках математики в условиях СНМК школы II Народное Образование в XXI веке. 2004. Вып. 3.
4. Иванов М.Г. Дифференцированное обучение младших школьников II Начальная школа. 1994. N° 11.
5. Актуальные проблемы методики обучения математике в начальных классах I под ред. М.И. Моро, A.M. Пышкало. М., 1977.
6. Амонашвили Ш.А. В школу - с шести лет. М., 1986.
References
1. Vygotskij L.S. Izbrannye psihologicheskie issle-dovanija. Myshlenija i rech'. Problemy psihologi-cheskogo razvitija rebenka. M., 1956.
2. Demenjova N.N. Differenciacija uchebnoj raboty mladshih shkol'nikov na urokah matematiki. M., 2005.
3. Borisova I.V. Puti osushhestvlenija differenciro-vannogo podhoda na urokah matematiki v uslovijah SNMK shkoly // Narodnoe Obrazovanie v XXI veke. 2004. Vyp. 3.
4. Ivanov M.G. Differencirovannoe obuchenie mlad-shih shkol'nikov // Nachal'naja shkola. 1994. М 11.
5. Aktual'nye problemy metodiki obuchenija mate-matike v nachal'nyh klassah /pod red. M.I. Moro, A.M. Pyshkalo. M., 1977.
6. Amonashvili Sh.A. V shkolu - s shesti let. M., 1986.
DIFFERENTIATED APPROACH TO TEACHING PRIMARY SCHOOLCHILDREN: EXPERIENCE OF REALIZATION
T.V. Larionova, G.N. Novak
Lyceum № 29 Tambov, Russia. e-mail: [email protected]
The article considers peculiarities of realization of differentiated approach in the process of teaching primary schoolchildren. Complexity that appears in the work of a teacher and pupils when use differentiated approach is analyzed; and the ways of its overcoming are also suggested.
Key words: differential training, primary schoolchild, levels, self-actualization, cognitive tasks, feedback, results of work.
УДК 373.24
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ СРЕДЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Ю. Г. Коровникова
Детский сад М 7 г. Орел, Россия. e-mail: [email protected]
В статье доказана необходимость использования здоровьесберегающих технологий в системе дошкольного образования. Рассмотрены четыре группы данных технологий: сохранения и стимулирования здоровья; обучения здоровому образу жизни; музыкального воздействия и коррекции поведения. Раскрыты виды здоровьесберегающих технологий в дошкольном образовании: медико-профилактические; физкультурно-оздоровительные; технологии обеспечения социально-психологического благополучия ребенка; здоровьесбережения и здоровьеобогащения педагогов дошкольного образования; валеологического просвещения родителей.
Ключевые слова: здоровьесберегающие технологии, дошкольное образование, дошкольники, здоровьесберегающая среда, культура здоровья, воспитатели и родители.
Сохранение и укрепление здоровья воспитанников - основная задача дошкольных учреждений. В Концепции дошкольного воспитания решению проблем, связанных с охраной и укреплением здоровья, отводится ведущее место. Подчеркивается важность создания условий, обеспечивающих и физическое, и психическое здоровье ребенка. На фоне экологической и социальной напря-
женности в стране, на фоне небывалого роста болезней цивилизации, чтобы быть здоровым, нужно овладеть искусством его сохранения и укрепления. Этому искусству и должно уделяться как можно больше внимания в дошкольном возрасте, когда у ребенка закладываются основные навыки по формированию здоровья. Это самое благоприятное время для выработки правильных привычек,
