CC BY
424
времени, ни в построении учебной деятельности. Одновременно идет работа по нескольким учебным предметам. Учащиеся сами выбирают путь своего движения к знаниям. Ребенок решает с кем он будет заниматься в данный момент, какому учителю будет представлять результаты своего труда и в какой последовательности. Старшие школьники привлекаются к обучению младших. Работа организуется в микрогруппах и парах, обеспечивается сочетание учебной и специальной развивающей деятельности каждого с учетом его индивидуальных особенностей.
Что явилось причиной формирования таких групп? Во-первых, разные темпы обучения учащихся одного возраста, отставание или опережение отдельных детей в темпах усвоения учебного материала. Во-вторых, общение человека с другими людьми - основной фактор развития личности, однако в рамках традиционного обучения на уроке школьники почти лишены живого непосредственного общения с учителем и своими товарищами. В-. третьих, стремление помочь тем, кто испытывает, по разным причинам, трудности в общении со сверстниками, часто вступает в конфликты с учащимися и педагогами, желает учиться быстрее своих сверстников, занять активную позицию в учебной деятельности.
В данную группу школьники приходят, как правило, по собственному желанию.
Основными организационно-педагогическими условиями построения учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе являются: диалоговая форма обучения; взаимное обучение; свободный выбор учителя и предмета; разновозрастность.
При поступлении ученика, в разновозрастную группу проводится психодиагностическая экспертиза и диагностика уровня, его обученности. На основании анализа данных и полученных рекомендаций психолога строится индивидуализированный процесс обучения каждого ученика.
В первый день занятий ученику выдается индивидуальная карточка учета, которая позволяет судить о маршруте ученика, т. е. о том, какой из предметов ему нужен больше всего; насколько систематичны его занятия; насколько хорошо усвоен материал, с одной стороны, и сколь объективна самооценка учащегося, с другой; может ли школьник обучаться методом диалога.
Изучив карточку, преподаватель может выработать индивидуальный подход к обучению каждого ученика и личному общению с ним.
Итоги работы разновозрастных групп показывают, что это эффективная форма работы: повысилась успеваемость учащихся, сократилось число пропусков учебных занятий, изменилось отношение к учебе, повышается интерес к отдельным предметам, у школьников развиваются навыки общения, делового сотрудничества, ответственности и долга. Большинство учащихся научилось самостоятельно работать с учебником, дополнительной и справочной литературой, за малый промежуток времени изучать большой объем материала.
Индивидуализация обучения является сейчас одной из самых актуальных тенденций в организации процесса обучения. Однако чтобы она прочно заняла свое место в обновленной практике школы, необходима ее «адаптация» к требованиям и возможностям современной педагогической действительности.
Литература
1. Rornem W.J. A twenty-year Perspestives on Education Objectives// International Jornal of Education Research. Vol. 11.1987. № 1.
2. TIMSS Monograph № 2. Research Quesstions and Study Design. General editor, David F. Robitaille. Pacific Educational Press, Vancouver, Canada. 1996. C. 35. ,
3. Гаэман O.C. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема.// Новые ценности в образовании. М„ 1995. С. 58-63.
4. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и педагогов. М., 1994.
И.М. Осмоловская
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ: НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ
Институт теории образования и педагогики РАО
Дифференцированное обучение сейчас широко В данной статье сделана попытка выявить неко-
распространено в практике работы учреждений торые теоретические основы дифференцированно-
образования. Практически в каждой общеобразова- го обучения, осуществляемого йа современном
тельной школе реализуются те или иные формы этапе. Педагогическая Практика дифференциации
дифференциации. пошла дальше теоретических положений, разрабо-
-6-
ся типические особенности групп учащихся - правомерно говорить только о дифференциации. Синонимичными можно считать термины «внутренняя дифференциация» и «дифференцированный подход» в обучений, который как раз и предполагает в рамках традиционного учебного процесса в разнородных классах учитывать индивидуально-типологические особенности детей.
Внешняя дифференциация - это такая организация учебного процесса, при которой для учета индивидуальных особенностей учащихся последние объединяются в специальные дифференцированные учебные группы.
называются типичными или типическими, иногда Как рабочее мы приняли следующее определе-перечисляются конкретно. ние дифференциации:
Так, Н.М. Шахмаев называет учебно-воспита- под дифференциацией понимается способ ор-тельный процесс, для которого характерен учет ганизации учебного процесса, при котором учиты-типичных индивидуальных различий учащихся ваются индивидуально-типологические особен-дифференцированным, а обучение в условиях ности личности (способности, интересы, склонно-этого процесса - дифференцированным обучени- ста, особенности интеллектуальной деятельности и ем [1, с. 70). т.д.). Дифференциация характеризуется созданием
В «Российской педагогической энциклопедии» групп учащихся, в которых элементы дидактиче-дифференциация определена как форма организа- ской системы (цели, содержание, методы, формы, ции учебной деятельности школьников среднего и результаты) различаются.
старшего возраста, при которой учитываются их Эта дефиниция не противоречит определениям склонности, интересы и проявляющиеся способно- дифференциации, имеющимся в педагогической сти [2, с. 276]. литературе, но наиболее полно учитывает основ-
Учет индивидуальных особенностей учеников ныё аспекты дифференцированного обучения, характерен и для дифференциации, и для индиви- Отметим, что, определяя дифференциацию как дуализации. Специфика дифференцированного сйособ организации учебного процесса, мы харак-обучения - учет индивидуальных особенностей, теризуем внешнюю сторону явления. Понятие присущих группам учеников, и организация вариа- дифференциации, в целом, сложнее и глубже, так тивного учебного процесса в этих группах. как в сущностном плане дифференциация предпо-
Индивидуализация - это предельный случай лагает разработку и осуществление индивидуали-дифференциации, когда учебный процесс строится зированных образовательных траекторий, создание с учетом особенностей не групп, а каждого отдель- условий для возможно более полного развития но взятого ученика. личности.
В понятии дифференциации, помимо учета ин- В современной педагогической литературе час-дивидуальных особенностей учащихся, можно то встречается понятие вариативности, иногда оно также выделить еще два аспекта - группирование смешивается с понятием дифференциации. Чтобы учеников на основании этих особенностей, вариа- выявить соотношение между этими понятиями, тивность учебного процесса в группах. Л' рассмотрим единичную ячейку, мельчайшую кле-
Определяя понятие дифференциации, Н.М. Шах- точку процесса обучения. Рассматривая ее, мы вы-маев упоминает термины «внутренняя» и «внеш- деляем самое ядро процесса обучения, абстрагиру-няя» дифференциация. Под внутренней дифферен- яСь от не менее важных, но не центральных эле-циацией он понимает такую форму организации ментов.
учебного процесса, при которой учет индивидуаль- Единичная ячейка - это триединое отношение ных особенностей учащихся производится в уело- следующих взаимосвязанных составляющих - учи-виях работы учителей в обычных классах. По его теля, ученика и содержания образования, мнению, это - не что иное, как индивидуализация В процессе обучения происходит взаимодей-обучения. ствие учителя и ученика именно через содержа-
Отметим, что в нашем понимании внутренняя ние образования. Учитель, осознавая цели обуче-дифференциация не тождественна понятию инди- ния (в снятом виде присутствующие в содержании видуализации: об индивидуализации может идти образования), применяя различкые методы обуче-речь, только если учитываются индивидуальные ния, организует усвоение содержаний учебного особенности каждого ученика, если же учитывает- материала учеником. Ученик оперирует содер-
танных в 60-70-х гг., поэтому возникла необходимость пересмотреть концептуальные положения, имеющиеся в педагогической науке, и обобщить опыт реализации дифференцированного обучения, накопленный к сегодняшнему дню в учреждениях образования.
Понятийный аппарат дифференциации
В понятии дифференциации большинство авторов (В.П. Барабаш, И. Унт, Н.М. Шахмаев и др.) выделяет как основное звено - учет определенных особенностей или различий личности. Иногда они
жанием образования, присваивая его, и в виде обратной связи сообщает учителю.
Посмотрим, чем может быть обусловлена вариативность учебного процесса, которая затрагивает не только технологическую сторону обучения, но и содержание образования.
Сначала коснемся вариативности содержания образования, которая является одной из составляющих рассматриваемой ячейки процесса обучения. Вариативность его обусловлена особенностям ми двух других составляющих: особенностями учителя и особенностями ученика.
Если изменения содержания обусловлены индивидуально-типологическими особенностями учеников, правомерно говорить о дифференцированном обучении. В данном случае каждая группа учеников усваивает инвариантное содержание, обогащенное фрагментами, которые необходимы именно для этой группы.
Если изменения содержания образования связаны с предпочтениями учителя, методиста, их взглядами на учебный предмет, то речь идёт о вариативности в образовании, но не о дифференциации. В этом случае вариативность будет связана:
- с профессиональной компетентностью учителя (его профессиональными знаниями, умениями, способностями);
- с концептуальной идеей образования личности, присущей данному педагогу или всему педагогическому коллективу. Если существует такая концептуальная объединяющая идея, то возникает авторская школа;
- в более узких рамках - в преподавании какого-либо одного предмета вариативность будет обусловлена совокупностью представлений учителя-предметника о методической системе преподаваемого предмета: его месте в образовательной системе, роли в формировании полноценной личности, принципах организации содержания и методических приемах изложения;
- с субъектным опытом учителя: как у каждого ученика есть собственный субъектный опыт, включающий имеющиеся у него знания и умения, предпочтения ученика, так и у учителя есть предпочитаемые методы и приемы работы. У учителя есть собственные представления об окружающем мире, интересы и увлечения, система ценностей, которые накладывают отпечаток на преподавание предмета.
Некоторые психологические особенности учителя (сила и слабость нервной1системы, преобла-; дающий тип темперамента, особенности внимания; памяти и т.д.) также делают процесс обучения ва-! риативным.
Если изменяется содержание образования, естественным будет и изменение технологической стороны учебного Процесса, так как для определенного фрагмента содержания необходимы адекватные способы его передачи. Соответственно, результат в каждом случае будет различным.
Рассмотренное взаимодействие элементов единичной ячейки позволяет сделать вывод о том, что понятие вариативности шире понятия дифференциации. Дифференциация, как и индивидуализация, есть отдельный способ реализации вариативности. Вместе с тем вариативность может быть реализована и в условиях традиционного недифференцированного процесса обучения.
В интересной работе Рональда де Гроота «Дифференциация в образовании» [3] дифференциация понимается расширительно, именно как вариативность: Рональд де Гроот определяет дифференциацию как создание различий между частями (напри-. мер школами, классами, группами, отдельными учениками) образовательной (под)системы (напри-'1 мер общее образование, школа, класс, группа) с •' учетйм одного или нескольких направлений (например расписание, образовательные цели, методы преподавания). >
Ясно, что создание различий может быть обусловлено не только стремлением адаптировать учебный процесс к особенностям учащихся, но и другими факторами (например личностью учителя, руководителя школы, их стремлением к самореализации), т.е. понимание дифференциации Рональдом : де Гроотом ближе к вариативности.
Классификация форм дифференцированного обучения
В' педагогической практике присутствует множество различных проявлений дифференциации, попытаемся их систематизировать.
Традиционно выделяются следующие виды дифференцированного обучения: по общим и специальным способностям, по интересам, склонностям, по проектируемой профессии. В основании « деления лежат те признаки, те индивидуально-типологические особенности учащихся, которые позволяют разделить их на группы.
К традиционным видам дифференциации в настоящее врёмя добавилась дифференциация по национальному признаку, когда создаются специальные школы для детей различных национальностей, например, в г. Москве - это армянские, грузинские, еврейские школы; по религиозной принадлежности - православные школы, школа ведической культуры «Гурукула»; по социальному и имущественному положению родителей - в некоторых негосударственных образо-
вательных учреждениях могут учиться только дети обеспеченных родителей, так как велика плата за образование. Есть примеры, когда определенная коммерческая структура спонсирует общеобразовательную школу, при этом сотрудники получают преимущественное право обучать в этой школе своих детей.
Изменение парадигмы образования, постановка в центр учебно-воспитательного процесса личности ученика привели к усилению роли психофизиологических особенностей человека в дифференциации: выделению групп учащихся с сильной, слабой нервной системой, преобладающим типом памяти, уровнем развития произвольного внимания и т.д.
Дифференциация может осуществляться на различных уровнях. Так, Рональд Де Гроот [3, 4] выделил три уровня, 1-й - микроуровень - когда различный подход осуществляется к отдельным группам детей внутри класса. Этот уровень дифференциации иногда называется внутренней или внутри-классной. 2-й - мезоуровень - уровень школы, когда дифференциация осуществляется внутри школы между отдельными классами, профилями, направлениями. И 3-й - макроуровень - дифференциация между школами, создание различных типов школ. 2-й и 3-й уровни представляют собой дифференциацию внешнюю.
Если классифицировать имеющиеся в практике формы дифференцированного обучения по видам и уровням, то результат можно представить в виде таблицы (см. табл. 1). Нет необходимости давать подробную характеристику всех представленных форм, так как такой материал есть в педагогической литературе [5, 6, 7]. Приведем только некоторые пояснения.
В педагогической литературе и практике понятие «уровневая дифференциация» используется неоднозначно. Иногда этим термином обозначается организация гомогенных классов, в которых уровень общих способностей детей различен, т.е. речь идет о внешней дифференциации. Мы используем понятие «уровневая дифференциация» точно в том смысле, который в него вкладывают В.М. Монахов, В.А. Орлов, В.В. Фирсов, разработавшие целостную методическую систему внутриклассной уровневой дифференциации, характерным признаком которой является право и возможность ученика выбирать тот уровень изучения любого предмета (но не ниже базового), который он считает для себя необходимым и достаточным.
При этом учитель четко выделяет содержание учебного материала, который ученики должны усвоить, занимаясь на том или ином уровне, и
перед началом изучения очередной темы знакомит учеников с результатами, которых они должны достичь.
Формой внутренней дифференциации является и групповая работа учащихся по модели полного усвоения знаний, которая характеризуется тем, что после изучения определенной темы на уровне базового содержания материала и сдачи зачета класс делится на две группы: первая - ученики, усвоившие тему, с которыми организуется расширенное и углубленное изучение материала, и вторая - не усвоившие, с этими учениками проводится дополнительная работа по усвоению содержания.
Характерной особенностью процесса обучения по модели полного усвоения знаний является подробная, технологичная разработка целей в когнитивной, а также аффективной сфере, которые учащиеся должны реализовать. Технологичность целей определяется наличием инструментария, позволяющего проверить, достигнута ли цель [8]. Дифференцированное обучение в рамках данной модели определяет различный характер деятельности групп учеников после проведения итогового контроля по результатам усвоения определенного фрагмента содержания.
Одной из форм внешней дифференциации обучения, пока редко применяемой в отечественных общеобразовательных школах, является класс гибкого состава. Эта форма характеризуется тем, что в гетерогенных по составу классах одной параллели выделяются гомогенные группы по каким-либо признакам, например по интересу учащихся к изучению одного предмета, скажем, математики. Процесс обучения организуется таким образом, что математику ученики изучают в гомогенных группах, т.е. один учитель математики работает со всеми учениками в параллели, имеющими интерес к данному предмету, другие учителя математики работают со всеми учениками, интересы которых лежат в гуманитарной, естественнонаучной сфере или вообще не имеют познавательного характера. Остальные учебные предметы могут изучаться учениками в составе обычных гетерогенных классов.
В рамках данной формы дифференциации вариативное обучение может быть организовано по нескольким предметам. Такая форма дифференциации является эффективной для школ с небольшим количеством учащихся (до 600 человек), когда сформировать полноценные профильные классы оказывается затруднительно (не всегда есть возможность набрать профильный класс, в котором и интересы, и возможности учеников соответствовали бы программам углубленного изучения профильного Предмета).
ТАБЛИЦА 1
Дифференциация обучения
Уровни Виды Микроуровень (внутренняя дифференциация) Мезоуровень (внешняя дифференциация) Макроуровень (внешняя дифференциация)
По общим способностям Выполнение заданий различного уровня сложности. Дозирование помощи учителя. Уровневая дифференциация. Групповая работа в рамках модели полного усвоения знаний Гимназические классы. Классы различного уровня обучения. Коррекционно-развивающие классы, Общеобразовательные классы Гимназии
По спец. способностям Групповые занятия с одаренными детьми Спец. школы для одаренных детей (физ.-мат., худож., слортивн.)
По индивидуально- физиолог. особенностям Учет психофизиологических особенностей детей при конструировании содержания и организации учебного процесса в классе Школы для детей слабослышащих, слабовидящих, с отставанием в умственном развитии
По интересам Выполнение творческих исследовательских заданий, связанных с интересами, проектируемой профессией учеников Классы с углубленным изучением отдельных предметов. Профильные классы. Факультативы, кружки. Выбор вариативных учебных дисциплин (элективная дифф.). Классы гибкого состава
По проектируемой профессии Классы, спрофилированные на вуз. Лицейские классы. Групповые занятия по подготовке в вуз Лицеи. Колледжи. Подготовительные курсы при вузах
По нац. признаку Национальные школы (армянские, татарские, еврейские)
По религ. принадлежности Православные школы, школы ведической культуры
По соц. и имущ. полож, родителей Негосударственные общеобразовательные учреждения с высоким уровнем оплаты
вого минимума содержания. В коррекционных классах задача усвоения базового минимума остается, но на 1-й план выходит задача развития тех школьнозначимых психофизиологических функций и свойств учеников, которые у них недостаточно развиты.
В дифференциации по интересам выделяются классы с углубленным изучением отдельных предметов и профильные классы, которые от первых отличаются тем, что в них углубленно изучается ряд взаимосвязанных предметов (например, в математическом классе - математика, информатика), вводятся спецпредметы, спецкурсы, соответст-вующие профилю (например, в школе № 440 г. Москвы - «Основы теории вероятностей»).
Отметим, что с таким пониманием классов с углубленным изучением и профильных классов согласны не все исследователи дифференцированного обучения. Например, К.В. Шевякова [9] считает, что в профильных классах не происходит углубленного изучения профилирующего предмета Изучение его, скорее, расширенное за счет включения материала профильной направленности. Например, в классах медико-биологического профиля в преподавание биологии включается материал медицинского характера. Такое понимание является не
Хотелось бы также пояснить выделение в таблице таких форм дифференциации по общим способностям учащихся как гимназические классы и классы различного уровня обучения, среди которых выделяются классы повышенного, среднего и пониженного уровней. Конечно, гимназическое образование - это и есть образование повышенного уровня, рассчитанное на детей с высокой степенью развития общих способностей. Однако в формировании содержания гимназического образования есть ярко выраженные особенности, которые не характерны для обычных классов повышенного уровня - это учебные дисциплины культу-роведческого, философского характера, методологическая подготовка гимназистов. В классах повышенного уровня обучения может осуществляться углубленное и расширенное преподавание отдельных базовых предметов, могут вводиться общераз-вивающие учебные дисциплины, но в целом конструирование содержания образования отличается от гимназического.
Точно так же классы пониженного уровня обучения несколько отличаются от коррекционно-развивающих классов: в первых - основной акцент делается на такую организацию учебного процесса, которая обеспечила бы усвоение учениками базо-
совсем точным, так как включение профильно-направленного материала обязательно требует углубленного изучения соответствующих вопросов курса.
Выбор структуры и характера дифференциации в школе
Опытная работа в ряде школ г. Москвы и Московской области позволила определить факторы, влияющие на выбор структуры и характера дифференцированного обучения в общеобразовательном учреждении.
Подготовительная работа педагогического коллектива по определению характера дифференциации включает изучение состава микросоциума школы, выявление потребностей детей и родителей в образовательной сфере. Необходимо также соотнесение выявленных потребностей с образовательными услугами, предлагаемыми учреждениями образования микрорайона. Следующий шаг в подготовительной работе - определение достигнутого уровня образовательной деятельности в школе, выявление проблем в организации педагогического процесса, изучение стремлений и возможностей педагогического коллектива. Важным шагом также является обобщение опыта школы по реализации отдельных форм дифференцированного обучения, изучение педагогической литературы с целью выявления специфических особенностей различных форм дифференциации, а также соотнесение идеи дифференцированного обучения с концептуальной основой деятельности школы.
В определении структуры и характера дифференцированного обучения в школе необходимо учитывать следующие факторы:
1) цель и задачи образовательной деятельности,
2) основные концептуальные идеи организации образовательного педагогического процесса,
3) перспективы развития школы,
4) проблемы и противоречия в реализации учебно-воспитательной деятельности,
5) специфические особенности школы (количество учащихся, материальная оснащенность и др.),
6) особенности микросоциума и контингента учащихся,
7) стремления и возможности педагогического коллектива.
Проектируя организацию дифференцированного обучения в школе, важно учесть, что совокупность форм дифференциации должна отвечать требованиям целостности, преемственности, теоретической обоснованности.
Целостность предполагает использование именно совокупности взаимосвязанных, а не отдельно взятых форм дифференцированного обуче-
ния. В единстве должны использоваться и формы внутренней, и формы внешней дифференциации. Необходимо охватить различные виды дифференцированного обучения: и дифференциацию по способностям, и по интересам, и по проектируемой профессии, и по индивидуально-физиологическим особенностям личности. Если в планируемой структуре дифференцированного обучения явно не прослеживается какая-либо форма дифференциации, характерная для данного вида, то в организации учебного процесса обязательно должна быть предусмотрена система компенсирующих педагогических действий. Например, в школе № 1026 г. Москвы в русле дифференциации по общим способностям учащихся планируется создание классов повышенного уровня обучения. Материальные и кадровые возможности школы не позволяют пока создать коррекционно-развивающие классы для детей с низким уровнем познавательных способностей, но в рамках внутренней дифференциации такая работа обязательно предусматривается. В школе № 440 г. Москвы изучение уровня подготовленности к школе детей, поступающих в первый класс, показало наличие группы детей, уровень готовности которых ниже среднего. В дальнейшем эти дети испытывают значительные трудности в усвоении базового содержания образования. Это привело к необходимости создания классов коррекционно-развивающего обучения. На начальной ступени в данной школе не формируются ни классы повышенного уровня обучения, ни гимназические классы, но работа с одаренными детьми обязательно проектируется, т.е. наблюдается стремление обеспечить целостность используемой совокупности форм дифференциации по способностям учащихся.
Требование преемственности форм дифференцированного обучения предполагает взаимосвязь используемых форм на различных этапах обучения. Если в школе планируется с 7-8 класса организовать профильное обучение, целесообразно подготовительную работу вести раньше.
Одним из эффективных способов подготовки учащихся к осознанному выбору профиля обучения является организация элективной дифференциации, т.е. предоставление ученикам права и возможности выбора вариативного содержания образования, а также организация работы кружков и факультативов.
В старшем звене школы профильные классы могут быть трансформированы в классы, спрофилированные на вуз, в лицейские классы. Если в среднем звене школы создаются классы повышенного уровня обучения, естественным является проектирование работы с одаренными детьми в начальной школе в рамках внутренней или элективной дифференциации.
Теоретическая обоснованность вводимых в школе форм дифференцированного обучения требует четкой соотнесенности этих форм с концептуальной идеей развития школы, выбора наиболее подходящих к условиям функционирования школы форм, постоянной рефлексии и коррекции процесса обучения в условиях дифференциации.
Итак, в данной статье рассмотрены только некоторые теоретические основы организации диффе-
ренцированного обучения в общеобразовательной школе. Исследование данной проблемы продолжается, изучаются вопросы формирования дифференцированных классов, выявления и сглаживания негативных сторон тех или иных форм дифференциации, вопросы конструирования содержания образования, определения особенностей технологического обеспечения учебного процесса в условиях дифференциации.
Литература
1. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе. II Дидактика средней школы. М., 1982. С.270. 2 Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. С.276.
3. Рональд де Гроот. Дифференциация в образовании II Директор школы. 1994. № 5,
4. Рональд де Гроот, Дифференциация в образовании II Директор школы. 1994. № 6.
5. Осмоловская И М. Практика дифференцированного обучения: попытка систематизации. II Школа. 1996. № 6;
6. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990,
7. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М,, 1996.
8. Кларин М.В. Инновационные модели обучеНйя в зарубежных педагогических поисках. М.р 1994.
9. Шевякова К.В. Методика обучения физике: в старших классах средней &колы с учетом уровневой дифференциации. Автореф. дисс... к. лед. н. М,, 1997. •*
vV
O.A. Жукова
НАУКА В ОБРАЗОВАНИИ: К ПОСТАНОВКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМЫ
Томский государственный педагогический университет
В докладе ЮНЕСКО «Образованием сокрытое .педагогическим сообществом. Из них главным, на сокровище» [1, с. 22], раскрывающем основные ,. наш взгляд, могут стать следующие: приоритеты в развитии образования сегодня, под- 1. Утверждение научного образования в начеркивается, что в современной образовательной честве общечеловеческой ценности. Это очень практике обучающийся должен не только научить- актуально для нашего времени. Несмотря на вы-ся пользоваться научным инструментарием, но и дающиеся достижения научно-технического про-иметь возможность познакомиться с основными гресса, во всем мире наблюдается рост антисциен-научными парадигмами эпохи. Это остро актуали- тистских воззрений, которые имеют своими осно-зирует вопрос о глобальной модернизации научно- ваниями глобальный, глубокий кризис техногенной го образования как в рамках общего, так и профес- цивилизации и массовой культуры, а также тради-сионального образования. Последний вопрос при ционные для завершения столетия и тысячелетия такой постановке выявляет широкий спектр явных массовые увлечения мистицизмом и рост религи-и неявных педагогических проблем, решение кото- озности. В этой связи сегодня, как это ни парадок-рых требует от педагогов нахождения новых сально накануне XXI в., необходимо вновь и вновь средств мышления, рефлексии, понимания, проек- всеми мерами утверждать высокое прогрессивное и тирования, действия и коммуникации. В соответст- гуманистическое значение науки и научного обра-вии с требованиями времени предстоит переосмыс- зования для человечества и его будущего. Научно-лить предмет, методологию, задачи, приоритеты, педагогическому сообществу объединенными уси-стратегию развития, обеспечение :и тому подобное лиями следует выступить инициаторами утвержде-научного образования, изыскать интеллектуальные, ния научного образования в качестве одной из финансовые, технологические, информационные и важнейших общечеловеческих ценностей, другие ресурсы для его модернизации. 2. Выдвижение научного образования в раз-Новые требования, предъявляемые изменив- ряд важнейших педагогических ценностей. Из-шимся социальным заказом развивающегося ин- менение требований, предъявляемых обществом к формационного общества к научному образованию, образованию, должно последовательно отражаться вызывают необходимость принятия ряда целена- в специфике системы педагогических ценностей, правленных, последовательных мер научно- имеющей синкретический характер и выступающей
— 12 —
